Саногенная рефлексия в структуре эмоциональной компетентности будущих педагогов
На правах рукописи
КРАЙНОВА ЮЛИЯ НИКОЛАЕВНА
САНОГЕННАЯ РЕФЛЕКСИЯ В СТРУКТУРЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
Специальность 19.00.07 – педагогическая психология
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Москва – 2010
Работа выполнена в ГОУ ВПО
«Московский педагогический государственный университет»
на кафедре психологии
| Научный руководитель: | доктор психологических наук, доцент Морозюк Светлана Николаевна |
| Официальные оппоненты: | доктор психологических наук, профессор Телегина Элеонора Давидовна кандидат психологических наук Янишевская Мария Алексеевна |
| Ведущая организация | Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации |
Защита состоится «15» ноября 2010 года в 14 – 00 часов на заседании диссертационного Совета Д 212.154.04 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Москва, Новоспасский переулок, дом 3, корп. 3, ауд. 314
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу:
119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1
Автореферат разослан «____» ___________ 2010 года
Ученый секретарь
диссертационного совета Бусарова О.Р.
1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность темы исследования
Кардинальные преобразования культурной и социально-экономической жизни страны обусловили появление новых ценностей образования, сформировали в обществе устойчивые запросы на профессионально- компетентного педагога, способного к проектированию развивающей социально- педагогической среды, к построению психолого-педагогических условий обучения человека. Такой системе образования требуется педагог-профессионал, ориентированный на развитие человеческих способностей, а не только на трансляцию знаний, умений и навыков; умеющий строить развивающие образовательные ситуации, а не просто ставить и решать дидактические задачи.
Профессиональное мастерство педагога связано не только со знанием преподаваемого предмета, но и с индивидуальными особенностями личности учителя, отражающими его эмоциональную сферу. Это обусловливает необходимость саморазвития личности педагога, овладения практическими умениями рефлексии, развития профессионально важных качеств и знаниями самомониторинга. Качества продуктивного педагога важно развивать со студенческой скамьи, что позволит в будущем быстрее адаптироваться в выбранной профессии.
Проблема развития эмоциональной компетентности педагога связана не только с профессиональной необходимостью выслушать и понять ученика, создать позитивный эмоциональный фон на уроке, но и с удовлетворенностью от собственной компетентности, с переживанием личностного и профессионального роста. Овладение эмоциональной компетентностью представляется особенно актуальным для повышения психологической культуры будущего педагога.
Наиболее интенсивно исследования эмоциональной компетентности ведутся зарубежными учеными (Р. Бар – Он, В.Л. Пейн, П. Сэловей, Д. Карузо, Д. Мейер, Г. Орме, М. Райнольдс, Д. Гоулман, Р. Бояцис и др.). С 90 – х годов исследовать эмоциональную компетентность стали и отечественные ученые (Г.Г. Гарскова,
И.Н. Андреева, Д.В. Люсин, Д.В. Ушаков, Н.В. Коврига, М.А. Манойлова,
А.С. Петровская, Г.В. Юсупова и др.). Однако среди исследователей нет однозначной трактовки этого понятия, единой точки зрения на его содержание и структуру, а также на факторы, определяющие его развитие.
Таким образом, актуальность проблемы формирования эмоциональной компетентности студента – будущего педагога, обусловлена рядом противоречий между:
- необходимостью осуществлять гуманизацию высшего образования при недостаточной проработанности педагогических концепций и технологий, обеспечивающих ее реализацию;
- недостаточностью и противоречивостью научных знаний об эмоциональной компетентности и наличием эмоционального компонента профессиональной деятельности педагога;
- необходимостью развития эмоциональной сферы будущего педагога в процессе профессиональной подготовки при недостаточной разработанности методов ее развития.
Понимание рефлексии как механизма саморазвития и самовыражения личности позволяет нам предполагать, что она при определенных своих характеристиках (направленности) может быть фактором развития эмоциональной компетентности как интегративного образования личности, обеспечивающего её психологическое благополучие и профессиональную успешность в педагогической деятельности. Рефлексия, по определению
П. Т. де Шардена – это приобретенная сознанием способность сосредоточиться на самом себе и овладеть самим собой как предметом, обладающим своей специфической устойчивостью и своим специфическим значением – способность не просто познавать, а познавать самого себя; не просто знать, а знать, что знаешь. Благодаря способности управлять своим поведением в соответствии с полученным описанием рефлексию можно рассматривать как основу личности и профессиональной компетентности.
В силу того, что рефлексия является когнитивным механизмом развития личности, она способствует осознанию не только собственных действий и поведения, но и изменяет средства и основания деятельности с целью управления состоянием, его оптимизации. Следовательно, рефлексию следует рассматривать как способность субъекта осознавать, как он в действительности воспринимается и оценивается окружающими, что является важнейшим фактором адаптации и развития личности. Однако необходимо учесть, что сам факт осознания неконструктивных стратегий мышления, деятельности и поведения еще не гарантирует позитивной их коррекции. Здесь важна направленность рефлексии на неконструктивные способы мышления и на их изменение.
Среди множества видов рефлексии в нашем исследовании представлена саногенная рефлексия (с греч. sanos – оздоровление; genos – несущий). Саногенная рефлексия – это рефлексия, направленная на снижение страдания от действия негативных эмоций, в результате чего обеспечивается осознанный выбор конструктивных программ поведения (Ю.М. Орлов, С.Н. Морозюк).
Роль саногенной рефлексии как фактора развития эмоциональной компетентности обусловлена, во-первых, функцией рефлексии изменять системы, развивать другие способности, в том числе эмоциональные и, во-вторых, направленностью саногенной рефлексии на уменьшение страдания от негативных эмоций. Следует отметить, что саногенная рефлексия как фактор развития эмоциональной компетентности специалиста педагогического профиля не была до настоящего времени предметом научного исследования.
Цель работы заключается в определении места саногенной рефлексии в структуре эмоциональной компетентности будущих педагогов.
В соответствии с поставленной целью определены задачи исследования:
- проанализировать теоретические подходы к проблеме эмоциональной компетентности и конкретизировать её структуру и содержание;
- определить значение саногенной рефлексии в структуре эмоциональной компетентности;
- выявить особенности эмоциональной компетентности будущих педагогов;
- провести формирующий эксперимент, направленный на развитие эмоциональной компетентности будущих педагогов.
Объект исследования – эмоциональная компетентность будущих педагогов в системе профессиональной подготовки.
Предмет исследования – саногенная рефлексия как системообразующий компонент и внутренний фактор развития эмоциональной компетентности будущих педагогов.
Гипотеза 1: существует взаимосвязь саногенной рефлексии с компонентами эмоциональной компетентности (саморегуляцией, эмпатией, экспрессивностью). В структуре эмоциональной компетентности саногенная рефлексия является системообразующим компонентом.
Гипотеза 2: саногенная рефлексия является внутренним фактором развития эмоциональной компетентности.
Теоретико-методологическая основа исследования опирается на:
концепцию деятельности как условие развития личности
(А.Н. Леонтьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский и д.р.), психологическую систему деятельности (В.Д. Шадриков, Г.А. Суворова и д.р.);
положения о единстве аффекта и интеллекта (Л.С. Выготского,
С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и д.р.);
понимание компетентности как системного свойства личности, проявляющегося в знаниях, навыках, умениях по отношению к определенной сфере деятельности и обеспечивающего эффективность деятельности и качество полученного результата (Дж.Равен, А.К. Маркова, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, И.Е. Елина, и д.р.);
понимание эмоциональной компетентности как интегративного образования личности, обеспечивающего её психологическое благополучие и профессиональную успешность (П. Сэлловей, Д. Майер, Д. Гоулман,
М. Райнольдс, Р. Бояцис, И.Н. Андреева, Д.В. Люсин и д.р.);
понимание рефлексии как механизма саморазвития и самовыражения личности (А.Н. Леонтьев, Ю.Н. Кулюткин, А.В. Захарова, А.В. Карпов, и д.р.);
концепцию саногенной рефлексии (Ю.М. Орлов, С.Н. Морозюк).
Основными методами исследования являются: теоретический анализ научной литературы, методы эмпирического и экспериментального исследования, сравнительный анализ, статистические методы обработки результатов исследования.
В качестве основных методик исследования использовались когнитивно-эмотивный тест (Ю.М. Орлов, С.Н. Морозюк) и методика диагностики социально-психологических детерминант эмоциональной устойчивости (автор
А.Я. Чебыкин). В качестве вспомогательных методик использовались методика диагностики самооценки Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина и методика изучения уровня рефлексивности (А.В. Карпов).
Достоверность результатов обеспечивалась репрезентативностью выборки, использованием надежных и валидных методик, применением методов параметрической и непараметрической статистики, качественным и количественным анализом результатов исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования
Экспериментальное исследование проводилось со студентами факультета физики и информационных технологий с дополнительной специальностью «Педагогика и психология» на базе Московского педагогического государственного университета, общей численностью 106 человек.
Этапы проведения исследования
На первом этапе (2007 г.) изучались теоретические подходы к рассмотрению понятия эмоциональной компетентности, её структуры, определялись методы её исследования. На втором этапе (2008 г.) проводился сбор эмпирического материала: исследовалась специфика эмоциональной компетентности будущих педагогов в сравнении с курсантами института МВД; проводился корреляционный анализ данных; интерпретировались результаты исследования. На третьем этапе (2008 – 2009 г.) проводился формирующий эксперимент и контрольное тестирование с целью изучения устойчивости изменений эмоциональной компетентности. На четвертом этапе (2010 г.) оформлялись результаты исследования.
Научная новизна работы заключается в том, что впервые исследованы возможности саногенной рефлексии как системообразующего компонента и внутреннего фактора развития эмоциональной компетентности будущих педагогов. Конкретизировано понятие эмоциональной компетентности как аффективно-когнитивного явления, представлена ее структура. Изучено влияние саногенной рефлексии на компоненты эмоциональной компетентности (саморегуляцию, эмпатию, экспрессивность). Разработана и апробирована программа развития эмоциональной компетентности будущих педагогов.
Теоретическая значимость исследования состоит в дальнейшем развитии направления «Саногенная рефлексия как фактор и механизм развития личности». Результаты работы углубляют и расширяют имеющиеся в науке представления о структуре эмоциональной компетентности будущих педагогов; роли и месте саногенной рефлексии в структуре эмоциональной компетентности, её функциях. Таким образом, внесен вклад в разработку теории саногенной рефлексии.
Практическая значимость исследования заключается в эмпирическом обосновании позитивного влияния саногенной рефлексии на развитие эмоциональной компетентности будущих педагогов. Полученные результаты открывает большие резервы в повышении эффективности учебной деятельности, направленной на освоение профессии, развитие важнейших качеств педагога. На основе полученных данных возможна дальнейшая разработка программ развития эмоциональной компетентности у специалистов педагогического профиля, совершенствование учебных курсов для повышения эффективности учебно-воспитательной работы в вузе. На основе представленных выводов возможно дальнейшее исследование факторов, влияющих на развитие эмоциональной компетентности, исследование её динамики, особенностей проявления у различных социальных и возрастных групп.
Положения, выносимые на защиту
- Эмоциональная компетентность как аффективно-когнитивное явление и интегративное образование личности представляет собой единство адекватной эмоциогенной ситуации рефлексии (саногенной), саморегуляции и оптимально выраженной эмпатии и экспрессивности.
- В структуре эмоциональной компетентности будущих педагогов, наиболее выраженными компонентами являются экспрессивность и эмпатия, наименее выраженным компонентом – саморегуляция. В силу того, что рефлексия у будущих педагогов в основном носит защитный характер и выступает в форме психологических защит от негативных эмоций, экспрессивность, саморегуляция и эмпатия представлены преобладанием экстраэффектов над интроэффектами.
- Саногенная рефлексия является системообразующим компонентом эмоциональной компетентности. Чем выше уровень развития саногенной рефлексии, тем сильнее ее позитивное влияние на саморегуляцию, эмпатию и экспрессивность.
- В каждом из компонентов эмоциональной компетентности саногенная рефлексия выполняет свои специфические функции, которые направлены на обеспечение эмоционального благополучия. В компоненте «саморегуляция» саногенная рефлексия проявляется как функция осознания неконструктивных стратегий мышления и поведения, выбора конструктивных поведенческих программ. В компоненте «эмпатия» саногенная рефлексия выполняет функцию оценки эмоций и чувств, способствует адекватному ситуации проявлению эмпатии. В компоненте «экспрессивность» саногенная рефлексия проявляет себя как функция объективации способов выражения эмоций и управления ими в соответствии с требованиями ситуации, нравственными и этическими нормами.
- Саногенная рефлексия способствует развитию эмоциональной компетентности будущих педагогов благодаря фундаментальной функции рефлексии изменять систему и специфической направленности саногенной рефлексии на уменьшение страдания от негативных эмоций.
Апробация работы
Результаты проведенного исследования нашли отражение в публикациях в ведущих научных журналах, включенных в перечень ВАК: «Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова», «Ярославский педагогический вестник», в журнале «Среднее профессиональное образование».
Итоги исследования докладывались на научных конференциях различного уровня: «Современная школа и психология: перспективы сотрудничества» (Республиканская научная конференция, Саранск, 2007г.), «Адаптация личности в современном мире» (Международная научно-практическая конференция, Москва, 2008г.), «Здоровьесберегающая деятельность в непрерывном образовании: детский сад – школа – вуз» (Межрегиональная научно-практическая конференция, Москва, 2010г.), «Развитие института наставничества в условиях модернизации педагогического образования» (Межрегиональная научно-практическая конференция, Москва, 2010г.)
Структура и объем диссертации
Диссертация состоит из введения, 3 глав, основных выводов, заключения, списка литературы и приложения. Работа изложена на 166 листах машинописного текста, содержит 21 таблицу и 27 рисунков, 6 приложений. Список литературы насчитывает 186 наименований, из них 9 на иностранном языке.
2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность исследования, определены объект и предмет исследования, сформулированы цель, задачи, гипотеза исследования, положения, выносимые на защиту, раскрыты новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.
В первой главе «Теоретические подходы к изучению эмоциональной компетентности» проанализированы понятия компетентность и компетенция. На основе анализа предложенных концепций эмоциональной компетентности сформулировано определение исследуемого феномена, раскрыты содержательные характеристики эмоциональной компетентности с позиции знаний, умений и навыков, рассмотрены подходы к развитию эмоциональной компетентности, выявлены необходимые психологические условия ее становления, теоретически обоснована необходимость и возможность её развития на этапе профессиональной подготовки педагога.
В первом параграфе «Концепции компетентности» рассмотрены подходы к определению понятий компетенция и компетентность.
Исследованию компетентности в современных педагогических и психологических исследованиях уделяется много внимания. Большинство исследований компетентности базируются на работах Дж. Равена,
Ю.Г. Татур, Э.Ф. Зеер, А.К. Марковой, И.А. Зимней и др. Анализ научной литературы позволил определить характеристики компетентности, наиболее важные для настоящего исследования: гностическую (когнитивную) – наличие необходимых знаний; регулятивную – использование знаний для решения задач; рефлексивно-статусную – право действовать определенным образом за счет признания авторитетности; нормативную – круг полномочий; коммуникативную – возможность установления контактов.
Компетентность определяется как системное, интегративное свойство личности (Дж. Равен, А.К. Маркова, И.Е. Елина, Г.В. Юсупова и др.). Компоненты компетентности обладают свойствами взаимозависимости, вариативности, кумулятивности.
Компетентность связана со знаниями, навыками и умениями применительно к определенной сфере деятельности человека; проявляется во взаимодействии и в деятельности (Дж. Равен, Э.Ф. Зеер, Ю.Г. Татур, И.А. Зимняя, В.Д. Шадриков и др.); обуславливает эффективность деятельности и качество ее результата
(Дж. Равен, Д. МакКлелланд, Х. Хекхаузен, Д. Майер, А.К. Маркова и др.) Компетентность обладает разнонаправленностью, благодаря чему выделено более 30 её видов.
Если рассматривать место компетентности в общей архитектуре психологической системы деятельности (по В.Д. Шадрикову), то она, как характеристика субъекта деятельности, относящаяся к индивидуальным качествам субъекта (знания, навыки, умения, личностные качества), влияет на постановку цели деятельности, принятие решения, выбор программы деятельности, коррекцию результатов.
Компетентность связана с рефлексивной деятельностью личности
(С.Ю. Степанов, О.А. Полищук, И.Н. Семенов, А.А. Деркач, И.Е. Елина,
Г.В. Юсупова). Рефлексия как способность интегрировать собственный опыт, теоретические знания и исследовательский подход с целью поиска оптимального решения неоднозначных практических задач и проблем является структурной и процессуальной основой компетентности (И.Е. Елина).
Во втором параграфе «Определение и состав эмоциональной компетентности» на основе анализа научных работ обсуждается сущность исследуемого феномена, теоретически разрабатывается его содержание и структура.
Понятие «эмоциональная компетентность» вошло в психологию благодаря работам зарубежных (Р. Стенберг, Р. Бар – Он, В.Л. Пейн, П. Сэловей, Д. Карузо, Д. Мейер, Д. Гоулман и др.) и российских исследователей (Г.Г. Гарскова,
И.Н. Андреева, Д.В. Люсин, Д.В. Ушаков, Н.В. Коврига, М.А. Манойлова,
А.С. Петровская, Г.В. Юсупова и др.). Эмоции связаны с интеллектом, мышлением, рефлексией (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн,
Б.В. Зейгарник). Компетентность также связывается с мышлением, интеллектом, рефлексией. Таким образом, связь с процессами мышления – связующее звено эмоций и компетентности.
Под эмоциональной компетентностью, рассматриваемой в составе социального интеллекта, понимают способность перерабатывать информацию, содержащуюся в эмоциях: определять значение эмоций, их связи друг с другом, использовать эмоциональную информацию в качестве основы для мышления и принятия решений (П. Сэловей, Д. Мейер); открытость человека своим эмоциональным переживаниям (И.Н. Андреева); эмоциональную грамотность (Е.Л. Яковлева); умение распознавать эмоции других людей, способность выражать собственные эмоции и управлять ими (Е.Н. Азлецкая); осознание эмоций и управление ими по отношению к себе и по отношению к другим
(С. Шибанов, А. Алешина).
В настоящее время эмоциональную компетентность изучают как необходимое условие успешности и лидерства в профессиональной среде
(Д. Гоулман, М. Райнольдс, Р. Бояцис, Э. Макки, С. Штерн), а также как фактор развития личности (И.Н. Андреева, Р. Бак, Е.Л. Яковлева).
Эмоциональную компетентность понимают как соответствие эмоций поведению (Р. Бак, И.Н. Андреева, Е.В. Либина); как способность понимать свои собственные чувства и эмоциональные состояния других, правильно оценивать их, а также контролировать свои эмоции и конструктивно их выражать, используя их для того, чтобы управлять своим поведением и влиять на поведение других (М. Райнольдс); как группу развивающихся способностей к регуляции интерперсональных отношений путем понимания собственных эмоций и эмоций окружающих (Г.В. Юсупова); как единство трех аспектов: «Я-индентичности», характера и истории развития (К. Саарни). Е.В. Либина, рассматривая эмоциональную компетентность в рамках психологии совладания, вводит понятие адекватной интегральной оценки человеком своего взаимодействия со средой.
Исходя из анализа научной литературы предложено следующее определение эмоциональной компетентности.
Эмоциональная компетентность как аффективно-когнитивное явление проявляется в способности распознавать и конструктивно выражать свои эмоции, управлять ими на основе саморегуляции и рефлексии.
В предложенном определении заложены четыре компонента эмоциональной компетентности: рефлексия, саморегуляция, эмпатия, экспрессивность и два механизма, обеспечивающие функционирование и развитие этого свойства: рефлексия и саморегуляция. В данном определении также определена специфика рефлексии, которая заключается в направленности на негативные эмоции. Такую рефлексию принято называть саногенной. Функция саногенной рефлексии заключается в облегчении страданий от негативных эмоций и профилактике сильных негативных переживаний.
Эмоциональная компетентность развивается в онтогенезе, являясь результатом научения и интериоризации социального опыта. В основе уверенности в своей эмоциональной компетентности лежат процессы самооценки: представления о том, что человек может понимать эмоции и управлять ими. Целенаправленное развитие эмоциональной компетентности, по мнению А.В. Либина, связано с увеличением вариативности поведения. Увеличение вариативности поведения возможно только через отказ от стереотипных форм поведения. Психическим механизмом развития эмоциональной компетентности является создание новых позитивных связей, позволяющих выработать индивидуальный стиль, сбалансированный по параметрам оптимальности, комфортности, адаптированности и результативности.
В работе Н.В. Павлюченковой доказано, что в каждом из блоков общей архитектуры психологической системы деятельности эмоциональная компетентность благодаря саногенной рефлексии выполняет свои функции, которые в целом направлены на эффективную организацию деятельности.
Эмоциональная компетентность проявляется в потребностно-мотивационном блоке как функция, определяющая ситуацию. Определение ситуации заключается в осознании истинных потребностей и мотивов деятельности и поведения. В блоке цели эмоциональная компетентность выполняет функцию постановки реалистичной цели и ожиданий относительно результата деятельности и поведения. Реалистичность цели связана с представлениями о нормативном результате деятельности (социальных нормах и правилах поведения в общении), обусловлена оптимальным сочетанием взаимодействия мотивов, жизненного опыта и нормативно одобренного способа деятельности. В блоке принятия решения эмоциональная компетентность на основе знаний об эмоциях, реального представления о своих потребностях и мотивах за счет механизмов рефлексии и саморегуляции позволяет принимать детерминированные решения, осуществлять осознанный выбор оптимальной программы деятельности. В реализации программы деятельности эмоциональная компетентность выполняет функцию регуляции деятельности в соответствии с выбранной программой. В блоке индивидуальных качеств субъекта деятельности эмоциональная компетентность представлена знаниями об эмоциях, навыками и умениями адекватной ситуации рефлексии (саногенной), знаниями о способах саморегуляции, навыками и умениями саморегуляции психических состояний и деятельности, знаниями об эмпатии, навыками её проявления, а также знаниями о способах проявления экспрессивности, навыками адекватной ситуации выбора экспрессивных средств.
К настоящему времени основными формами развития эмоциональной компетентности являются: индивидуальная работа по заданным алгоритмам
(Л. Кэмерон-Бендлер, М. Лебо), тренинги (М. Райнольдс, И.Иванилов), фасилитаторство (К. Роджерс), развивающая среда (Дж. Равен).
В работе Н.В. Павлюченковой фактором развития эмоциональной компетентности курсантов вуза МВД определялась саногенная рефлексия. Однако до настоящего времени не были предметом психологического исследования особенности эмоциональной компетентности будущих педагогов, не обозначено место саногенной рефлексии в ее структуре. Это и определило цель нашего исследования.
В третьем параграфе «Значение эмоциональной компетентности в педагогической деятельности» раскрывается роль эмоциональной компетентности в профессиональной педагогической деятельности.
Овладение эмоциональной компетентностью представляется особенно актуальным для повышения психологической культуры педагога. В работах, посвященных психолого-педагогическим и акмеологическим проблемам педагогического мастерства, педагогическая деятельность определяется как профессиональная активность учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания
(Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.А. Деркач, И.Ф. Исаев, В.А. Сонин и др.). Подчеркивается важнейшая роль личности учителя в педагогическом процессе; личность – стержневой фактор труда учителя, определяющий его профессиональную продуктивность в педагогической деятельности и педагогическом общении (Н.В. Кузьмина).
В процессе овладения профессией учителя эмоциональная компетентность является условием адаптации к требованиям профессиональной деятельности и педагогического общения; на этапе достижения высокого уровня профессионального мастерства продуктивный учитель становится активным субъектом педагогической деятельности и общения.
А.В. Карпов отмечает, что значимым для характеристики эмоционально-волевой регуляции негативных состояний является понятие эмоциональной резистентности (устойчивости) личности. В целом это сложное психическое образование характеризует субъективную тенденцию, склонность воспринимать ситуации как потенциально опасные и, следовательно, эмоциональные. Если эта тенденция выражена, то личность характеризуется как нерезистентная и наоборот. Величиной резонанса определяется общая картина поведения личности в той или иной ситуации. Исследователи отмечают, что некоторые педагоги склонны преувеличивать эмоциональность ситуации (так называемые огментинги – от англ. augmenting), другие – её занижать (редъюсинги – от англ. reducing). В связи с этим возникает либо гиперэмоциональная, либо гипоэмоциональная оценка ситуации и отношение к ней. Эмоциональная компетентность способствует развитию уравновешенного типа реагирования на ситуацию – адекватно-эмоционального, что особенно важно для профессии педагога.
Во второй главе «Рефлексия как метод развития личности» рассмотрены понятие и сущность рефлексии в отечественной и зарубежной психологии, её виды и значение в развитии личности и профессиональной деятельности; раскрывается понятие саногенной рефлексии как предмета психологического исследования, как фактора развития личности, а также ее значение в структуре эмоциональной компетентности.
В первом параграфе «Понятие и сущность рефлексии» приведен анализ рефлексивного феномена в отечественной и зарубежной психологии, обсуждаются возможности рефлексии в развитии эмоциональной компетентности. Рефлексия (от позднелат. reflexio – обращение назад) – обращение субъекта на себя самого, свою личность, на свое знание и на свое собственное состояние. Особенностью рефлектирующих систем является то, что они обладают способностью на основе самонаблюдения управлять поведением в соответствии с полученным описанием. Поэтому рефлексия является важной составляющей таких процессов, как самопознание и саморегуляция.
Исследования рефлексии проводились в онтологическом, гносеологическом (Р. Декарт), методологическом (И. Кант) и аксиологическом аспектах. Первые три аспекта служат основанием для изучения интеллектуальной рефлексии
(В.В. Давыдов, А.З. Зак, Д.Б. Эльконин, Н.Г. Алексеев и др.), последний – для изучения личностной рефлексии (Н.И. Гуткина, В.К. Зарецкий, Ю.Н. Кулюткин, Е.Р. Новикова, Ю.М. Орлов, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов).
В психологических исследованиях рефлексия определяется как компонент теоретического мышления (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов), как единица умственного действия (В.В. Давыдов) и эвристического решения
(Ю.Н. Кулюткин), уровня мыслительного процесса (И.Н. Семенов), а также осознание способов мыслительной деятельности (Я.А. Пономарев).
В современных исследованиях даны классификации направлений (Н. Люрья) и аспектов исследования рефлексии (А.А. Бизяев), описаны механизмы рефлексии (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов), выделены уровни рефлексии и виды в зависимости от функций, которые выполняют рефлексивные процессы – ситуативная, ретроспективная, перспективная (А.В. Карпов). Также выявлено, что рефлексия – континуальное свойство, имеющее индивидуальную меру выраженности как по «горизонтали» (склонность и способность личности отслеживать свои психические акты и состояния), так и по «вертикали» (сложность рефлектируемого материала, что характеризует когнитивный аспект свойства рефлексивности). Изучены рефлексивные и импульсивные типы личности, которые различаются по стратегиям деятельности, особенностям протекания психических процессов (Д.Каган, М.А. Холодная), личностным свойствам, механизмам адаптации, стилям управления (А.В. Карпов), особенностям нервной системы (В.Н. Азаров).
Во втором параграфе «Саногенная рефлексия как предмет психологического исследования» описана теория и практика саногенного мышления и саногенной рефлексии.
Рефлексия является универсальным механизмом изменения стратегии мышления и поведения. Однако сам механизм рефлексии не имеет позитивной или негативной сущности, он нейтрален. Позитивность или негативность изменений человек определяет сам по результату деятельности, исходя из своих потребностей, установок, ценностей, смыслов, а также степени благополучия или неблагополучия. Позитивный результат обеспечивает направленность рефлексивной деятельности на умственные автоматизмы.
Понятие саногенная рефлексия вошло в отечественную психологию в контексте теории саногенного мышления, созданной профессором
Ю.М. Орловым.
Мышление в концепции Ю.М. Орлова рассматривается с позиций его влияния на качество жизни человека, в том числе качество эмоциональной сферы. В основе теории Ю.М. Орлова лежат психофизиологические исследования
И.П. Павлова (условно-рефлекторная деятельность, теория классического научения), П.К. Анохина (теория функциональных систем), Д.Н. Узнадзе (установка) и др.
Саногенное мышление достигается посредством развития саногенной рефлексии. Саногенная рефлексия – это рефлексия, направленная на снижение страдания от негативных эмоций, в результате чего обеспечивается осознанный выбор конструктивных программ поведения (Ю.М. Орлов, С.Н. Морозюк). Функция саногенной рефлексии состоит в объективации неконструктивных умственных автоматизмов и их коррекции. Именно эта функции обусловливает возможность её влияния на развитие компонентов эмоциональной компетентности.
Саногенная рефлексия противопоставляется механизмам психологических защит, которые Ю.М. Орлов относит к видам защитной рефлексии.
Под защитной рефлексией понимаются умственные акты, направленные на снижение страдания от негативных эмоций, дающие локально-временный эффект (Ю.М. Орлов).
В настоящее время существует ряд экспериментальных исследований, доказывающих позитивное влияние саногенной рефлексии на личность человека, результативность его деятельности, снижение тревожности, оптимизацию акцентуаций характера, социально-психологическую адаптацию, повышение академической успеваемости (Л.А. Кананчук, М.С. Козловская, В.В. Лысенко, С.Ф. Марчукова, С.Н. Морозюк, В.Н. Опарина, Н.В. Павлюченкова,
А.В. Рассохин, Л.А. Рудаков, Н.Ю. Стюхина, Ю.А. Тотанов и др.).
Основным методом достижения саногенного мышления и развития саногенной рефлексии является аутопсихоанализ эмоций.
В третьем параграфе «Значение саногенной рефлексии в структуре эмоциональной компетентности будущих педагогов» рассматривается роль рефлексивных процессов в профессиональной деятельности педагога, представлена модель эмоциональной компетентности.
По мнению Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской, рефлексивные процессы «буквально пронизывают профессиональную деятельность учителя». Исследователи сходятся на том, что: во-первых, рефлексия, являясь основным психологическим механизмом организации учителем учебного взаимодействия, позволяет описать это взаимодействие как процесс рефлексивного управления учебной деятельностью учащихся; во-вторых, рефлексия – важнейшее профессионально-значимое качество личности учителя, которое наряду с эмпатией определяет уровень его профессиональной пригодности.
На наш взгляд, саногенная рефлексия может выступать как способность педагога прогнозировать и адекватно оценивать как идеальные, так и реальные результаты своих действий и действий учащихся. Полагаем, что умение анализировать свой опыт и эмоциональные состояния, делать важные выводы и оценки ведет к развитию эмоциональной компетентности педагога.
Эмоциональная компетентность как аффективно-когнитивное явление и интегративное образование личности представляет собой единство адекватной эмоциогенной ситуации рефлексии (саногенной), саморегуляции и оптимально выраженной эмпатии и экспрессивности.
В каждом из компонентов эмоциональной компетентности саногенная рефлексия выполняет свои специфические функции, которые направлены на обеспечение эмоционального благополучия. Рефлексия тесно связана с процессами саморегуляции, что многократно подтверждено исследованиями
Ю.Б. Гиппенрейтер, О.А. Конопкина, В.И. Моросановой, Л.М. Аболина,
А.Б. Холмогоровой, А.О. Прохорова и др. В эмоциогенных ситуациях благодаря саногенной рефлексии происходит оценка и определение ситуации с помощью алгоритма работы с негативными эмоциями происходит «размысливание» эмоций и осуществляется процесс саморегуляции.
Таким образом, в компоненте «саморегуляция» саногенная рефлексия обеспечивает осознание неконструктивных стратегий мышления и поведения и обеспечивает выбор конструктивных поведенческих программ.
В компоненте «эмпатия» саногенная рефлексия благодаря оценки эмоций и чувств себя и других способствует адекватному ситуации проявлению эмпатии (управляемая эмпатия).
В компоненте «экспрессивность» саногенная рефлексия объективирует способы выражения эмоций и управляет ими в соответствии с требованиями ситуации, нравственными и этическими нормами (культурная экспрессивность).
Исходя из вышеизложенного, представим модель эмоциональной компетентности (рис. 1).
Рис. 1. Модель эмоциональной компетентности
В третьей главе «Экспериментальное исследование эмоциональной компетентности будущих педагогов» проанализированы результаты эмпирического исследования эмоциональной компетентности будущих педагогов; определены различия в структурных компонентах эмоциональной компетентности студентов (МПГУ) и курсантов (ВУЗ МВД). Описана программа и процедура развития эмоциональной компетентности; выявлены и проанализированы особенности развития эмоциональной компетентности будущих педагогов.
В первом параграфе «Методы исследования эмоциональной компетентности и характеристика переменных» описаны методы и этапы исследования, дана характеристика переменных.
Для исследования эмоциональной компетентности были определены 2 основные методики: когнитивно-эмотивный тест, измеряющий рефлексию
(Ю.М. Орлов, С.Н. Морозюк) и методика диагностики социально-психологических детерминант эмоциональной устойчивости (автор
А.Я. Чебыкин). Вспомогательные методики: тест измерения уровня тревожности Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина и методика изучения рефлексивности
А.В. Карпова.
В качестве независимой переменной определена саногенная и защитная рефлексия. В качестве зависимых переменных – компоненты эмоциональной компетентности (экспрессивность, саморегуляция, эмпатия), ситуативная и личностная тревожность.
Во втором параграфе «Анализ эмпирических данных по изучению структурных компонентов эмоциональной компетентности будущих педагогов» представлены основные результаты исследования, дан их анализ и интерпретация.
В исследовании приняли участие 106 человек: 23 студента I курса, 31 студент II курса, 51 студент III курса факультета физики и информационных технологий с дополнительной специальностью «Педагогика и психология» Московского педагогического государственного университета.
Результаты эмпирического исследования представлены в таблице 1.
Таблица 1.
Средние показатели экспрессивности, саморегуляции, эмпатии будущих педагогов
| Компоненты эмоциональной компетентности | I курс | II курс | III курс |
| Экспрессивность | 7,0 | 9,9 | 7,8 |
| Саморегуляция | 4,4 | 6,5 | 6,9 |
| Эмпатия | 7,3 | 8,2 | 7,5 |
В целом студенты показали средний уровень развития способностей, составляющих эмоциональную компетентность. Экспрессивность (в среднем по выборке 7,4) и эмпатия (в среднем по выборке 7,6) являются более выраженными качествами. На всех курсах менее выражена саморегуляция (в среднем по выборке 6,2).
Мы не обнаружили статистически значимых различий в проявлении саморегуляции, эмпатии и экспрессивности у студентов I, II, III курсов. Это дает нам основание считать, что учебная и воспитательная среда вуза мало способствует развитию эмоциональной компетентности.
Для анализа проявления экстра- и интроэффектов мы применили критерий Колмогорова-Смирнова. Определили, что по выборке в среднем экстраэффекты преобладают над интроэффектами при р 0,01. Наименее проявляется интросаморегуляция в среднем по выборке 2,3. Наиболее проявляется экстраэмпатия (4,7) и экстраэкспрессивность (4,6). Таким образом, эмоции больше проявляются внешне. Следует отметить, что внутренняя саморегуляция (интросаморегуляция) эмоций объективно низка, здесь имеет место именно внешняя регуляция (экстрасаморегуляция). Эмоциональная компетентность же выражается во внутреннем самоконтроле, конгруэнтности, соответствии поведения внутреннему состоянию, и адекватной ситуации реакции.
Для определения различий в структуре эмоциональной компетентности будущих педагогов был проведен сравнительный анализ данных эмпирического исследования с данными курсантов Восточно-Сибирского института МВД (по материалам Н.В. Павлюченковой).
Так на I курсе студенты и курсанты сходны в проявлении экспрессивности и эмпатии. Следует отметить, что показатель саморегуляции выше у курсантов, чем у студентов педагогического университета. Это объясняется спецификой обучения и профессии. Отметим, что у курсантов в большей степени проявляются интроэффекты (интроэкспрессивность, интросаморегуляция, интроэмпатия), а у студентов педагогического вуза – экстраэффекты (экстраэкспрессивность, экстраэмпатия, экстрасаморегуляция).
Если у студентов к III курсу обнаруживается тенденция к росту экспрессивности и эмпатии, то у курсантов происходит снижение этих показателей эмоциональной компетентности (рис. 2).
Рис 2. Сравнительная диаграмма показателей экспрессивности, саморегуляции и эмпатии студентов III курса педагогического вуза в сравнении с курсантами III курса вуза МВД
Сравнительный анализ структуры рефлексии курсантов и студентов показал, что на I курсе значимых различий в большинстве показателей когнитивно-эмотивного теста не обнаружено. Только у студентов по сравнению с курсантами изначально высоки психологические защиты: несоответствие поведения других ожиданиям, проекция на других, а также выше показатели объема защитной рефлексии при репродукции вины и объем защитной рефлексии при репродукции обиды. У курсантов изначально выше психологические защиты – агрессия против других и рационализация обесцениванием объекта. Следует отметить, что среди студентов и курсантов одинаково высока психологическая защита уход из ситуации и защита от чувства зависти.
К III курсу (рис.3) объем защитной рефлексии студентов при переживании отрицательных эмоций уже значительно отличается от объема защитной рефлексии курсантов по многим показателям теста. У студентов педагогического вуза на III курсе выше объем защитной рефлексии при репродукции обиды, у курсантов – объем защитной рефлексии при репродукции неудачи. У будущих педагогов выше психологические защиты: агрессия против себя, защита от чувства вины, самоуничижение Я, возбуждение вины в других, несоответствие поведения других ожиданиям. У курсантов на III курсе выше психологические защиты: агрессия против других и рационализация обстоятельствами.
1 – объем защитной рефлексии при репродукции неудачи; 2 – объем защитной рефлексии при репродукции вины; 3 – объем защитной рефлексии при репродукции стыда; 4 – объем защитной рефлексии при репродукции обиды; 5 – агрессия против других; 6 – агрессия против себя; 7 –рационализация обесцениванием объекта; 8 – рационализация обстоятельствами; 9 – проекция на других; 10 – защита от чувства вины; 11– защита от чувства стыда; 12 – защита от страха неудачи; 13 – защита от чувства зависти; 14 – защита от обиды; 15 – уход из ситуации; 16 – самоуничижение Я; 17 – возбуждение вины в других; 18 – саногенное мышление; 19–несоответствие поведения других ожиданиям; 20 – апеллирующее мышление.
Рис 3. Сравнительная диаграмма характера рефлексии студентов III курса педагогического вуза и курсантов III курса института МВД
При исследовании динамики защитной рефлексии выявлено, что у студентов на I курсе высоки показатели объема защитной рефлексии при переживании страха неудачи, чувства вины и обиды. Активизированы психологические защиты: уход из ситуации и несоответствие поведения других ожиданиям (рис.4).
На II курсе возрастают объем защитной рефлексии при репродукции вины и объем защитной рефлексии при репродукции обиды, психологические защиты: агрессия против себя, рационализация обесцениванием объекта, рационализация обстоятельствами, проекция на других, возбуждение вины в других. Возрастает защита от чувства стыда.
К III курсу у будущих педагогов наблюдается тенденция к росту объема защитной рефлексии при репродукции обиды и психологических защит: агрессия против себя, несоответствие поведения других ожиданиям. Возрастает защита от зависти.
Предполагаем, что рост защитных механизмов связан с выходом на педагогическую практику. Защитные процессы стремятся избавить личность от рассогласованности побуждений и амбивалентности чувств, предохранить его от осознания нежелательных или болезненных содержаний и устранить тревогу и напряженность. Однако средства достижения этих целей, т.е. сами защитные механизмы, представлены ригидными, автоматическими, вынужденными, непроизвольными и неосознаваемыми процессами, действующими нереалистично, без учета целостной ситуации и долговременной перспективы.
1 – объем защитной рефлексии при репродукции неудачи; 2 – объем защитной рефлексии при репродукции вины; 3 – объем защитной рефлексии при репродукции стыда; 4 – объем защитной рефлексии при репродукции обиды; 5 – агрессия против других; 6 – агрессия против себя; 7 –рационализация обесцениванием объекта; 8 – рационализация обстоятельствами; 9 – проекция на других; 10 – защита от чувства вины; 11– защита от чувства стыда; 12 – защита от страха неудачи; 13 – защита от чувства зависти; 14 – защита от обиды; 15 – уход из ситуации; 16 – самоуничижение Я; 17 – возбуждение вины в других; 18 – саногенное мышление; 19 –несоответствие поведения других ожиданиям; 20 – апеллирующее мышление.
Рис.4. Динамика рефлексии будущих педагогов от I к III курсу
В целом можно сказать, что у большинства студентов из-за нежелания переживать отрицательные эмоции формируется пассивная жизненная позиция не решения проблем и преодоления трудностей, а ухода и отступления, снижается ответственность за происходящее. В тех же ситуациях, когда уход невозможен, неудачи, обусловливающие появление негативных эмоций, объясняются сложившимися обстоятельствами.
На фоне высоких показателей психологических защит нельзя признать развитие саногенной рефлексии, т.к. присваивание другим своих установок, программирование другого, выстраивание нереалистических ожиданий – все это признаки защитной рефлексии.
Рассмотрим корреляционные связи, выявленные при сопоставлении результатов двух тестов (когнитивно-эмотивного теста и методики детерминант эмоциональной устойчивости).
Корреляционная связь обнаружена между экстраэкспрессивностью (0,35) и объемом защитной рефлексии от чувства неудачи; одновременно не обнаружено связи между интроэкспрессивностью и объемом защитной рефлексии от чувства неудачи (0,01). Таким образом, страх неудачи генерируется внутренней эмоциональной нестабильностью, чем сильнее страх неудачи, тем сильнее эмоциональный отклик на него. Соответственно и защита от страха неудачи положительно связана с экспрессивностью (0,38).
Обнаружена отрицательная корреляционная связь между объемом защитной рефлексии от чувства вины и интроэмпатией (-0,45). Эта связь закономерна, исходя из структуры вины, определяемой как рассогласование между ожиданиями другого человека относительно поведения субъекта и его реального поведения. Чем больше испытывается чувство вины, тем меньше проявляется интроэмпатия, сопереживание другому. Чувство вины блокирует эмпатию, оно не дает даже возможности зародиться этому чувству (-0,49).
Отрицательная корреляционная связь обнаружена между объемом защитной рефлексии от стыда и эмпатией (-0,78). Чем сильнее чувство стыда, тем слабее проявление эмпатии. Чувство стыда как дисбаланс между «Я – реальным» и «Я – идеальным» также не дает возможности для проявления эмпатии. В стыде все внимание направлено на себя, сама структура эмоции стыда не предполагает участия посторонних людей и их переживаний.
Отрицательная корреляционная связь обнаружена между объемом защитной рефлексии от обиды и интросаморегуляцией (-0,48). Чем сильнее защита от обиды, тем слабее внутренняя саморегуляция. Соответственно интросаморегуляция отрицательно коррелирует с защитой от обиды (-0,24). Заметим, что сила обиды не влияет на экстрасаморегуляцию (0,09). Значит, чувство обиды негативно сказывается на внутренней саморегуляции, но легко поддается внешнему контролю.
Из других защит обнаружена отрицательная корреляционная связь между защитой от зависти и интрасаморегуляцией (-0,23). Зависть, так же, как и обида, значительно снижает возможности внутренней саморегуляции.
Положительная корреляция обнаружена между экстрасаморегуляцией и проекцией на других (0,30). Отрицательная корреляционная связь обнаружена между эксроэкспрессией и проекцией на других (-0,61). При сильной проекции на других возрастают возможности саморегуляции, и одновременно снижаются возможности экспрессивности, выражения эмоций.
Интросаморегуляция отрицательно коррелирует с защитами: уход из ситуации (-0,37), несоответствие поведения другого ожиданиям (-0,37), апеллирующее мышление (-0,10). Чем сильнее проявляются эти защиты, тем слабее внутренняя саморегуляция (интросаморегуляция).
Экстрасаморегуляция положительно коррелирует с возбуждением вины в других (0,34). Чем сильнее человек старается возбудить вину в других, тем выше степень экстрасаморегуляции.
Таким образом, экстрасаморегуляция положительно связана с психологическими защитами, а интросаморегуляция отрицательно связана с психологическими защитами (чем сильнее защиты, тем ниже интросаморегуляция). Следовательно, еще раз подтверждается тезис о том, что психологические защиты дают локально временный эффект (экстрасаморегуляция), но негативно влияют на душевное равновесие, внутреннюю гармонию.
Отрицательная корреляционная связь обнаружена между интроэмпатией и агрессией против других (-0,29), рационализацией обесцениванием объекта (-0,36) и рационализацией обстоятельствами (-0,80). Вполне понятна несовместимость агрессии и эмпатии, т.к. в эмпатии другой воспринимается как субъект для познания и сочувствия, а в агрессии – как объект для отреагирования собственных эмоций. Рационализация также препятствует эмпатии, т.к. при рационализации утрачивается значимость объекта. Таким образом, чем сильнее психологические защиты, тем менее выражена эмпатия.
Обнаружены положительные корреляционные связи между показателями саморегуляции (0,80), экспрессивности (0,31), эмпатии (0,41) и показателем саногенной рефлексии. Значит, развивая саногенную рефлексию, возможно повысить уровень саморегуляции, эмпатии и экспрессивности.
При анализе показателей личностной и ситуативной тревожности выявлено, что средний показатель ситуативной тревожности студентов 40, а средний показатель личностной тревожности – 37, что вполне соответствует норме. Однако если проанализировать средние квадратичные отклонения – дисперсии выборок и процент студентов, чьи показатели отклоняются от нормы, то получится, что у 59,5% студентов средние значения отклоняются от нормы ситуативной тревожности, и у 41,7 % студентов средние значения отклоняются от нормы личностной тревожности (рис. 5).
Рис. 5 Средние показатели ситуативной и личностной тревожности студентов
I, II, III курсов
Для изучения рефлексивности мы использовали методику А.В. Карпова.
Исходя из анализа полученных значений, определили, что к III курсу намечается тенденция к росту рефлексивности (рис 6).
Рис. 6 Показатели рефлексивности мышления
Следует отметить, что наибольшие отклонения по дисперсиям на II курсе – 5,81 и на III – 8, 51. Таким образом, в студенческой группе преобладают крайние значения рефлексивности: низкие (2,83) и высокие (8,80). Статистический анализ результатов изучения рефлексивности и тревожности показал, что высокому уровню ситуативной тревожности соответствует низкий уровень рефлексивности.
В третьем параграфе «Программа и процедура экспериментального исследования» определены цели, задачи, условия экспериментального исследования. Основным методом развития саногенной рефлексии мы определили аутопсихоанализ эмоций, возникающих при переживании вины, стыда, зависти, обиды. Социальным пространством формирования саногенной рефлексии определена группа, а формами – социально-психологический тренинг и ведение дневниковых записей.
Для участия в формирующем эксперименте создана группа в составе 25 студентов 3 курса факультета физики и информационных технологий МПГУ
(г. Москва). Одновременно была сформирована контрольная группа.
На первом этапе экспериментальной работы мы констатировали уровень развития эмоциональной компетентности студентов контрольной и экспериментальной групп.
На втором этапе был проведен формирующий эксперимент, основная цель которого – развитие саногенной рефлексии как когнитивной основы эмоциональной компетентности.
На третьем этапе анализировали влияние саногенной рефлексии на показатели эмоциональной компетентности (саморегуляции, эмпатии и экспрессивности). Описывали полученные результаты на основе сравнительного анализа результатов контрольной и экспериментальной групп.
В четвертом параграфе «Обсуждение результатов экспериментального исследования» на основе статистического и качественного анализа доказано позитивное влияние саногенной рефлексии на компоненты эмоциональной компетентности. Результаты исследования уровней саморегуляции, экспрессивности и эмпатии до и после эксперимента представлены в таблице 2.
Таблица 2.
Уровни саморегуляции, экспрессивности и эмпатии студентов III курса до и после эксперимента
| № | Качества | До | После | Разница | Критерий Вилкоксона (Т) |
| 1. | Интроэкспрессивность | 3,00 | 4,00 | 1,00 | -4,15* |
| Экстраэкспрессивность | 4,72 | 5,12 | 0,40 | -1,21** | |
| Экспрессивность | 7,72 | 8,88 | 1,16 | -3,77* | |
| 2. | Интросаморегуляция | 2,56 | 3,68 | 1,12 | -4,34* |
| Экстрасаморегуляция | 4,08 | 4,24 | 0,16 | -0,11*** | |
| Саморегуляция | 6,64 | 7,92 | 1,28 | -3,43* | |
| 3. | Интроэмпатия | 3,04 | 4,00 | 0,96 | -4,05* |
| Экстраэмпатия | 4,44 | 4,64 | 0,20 | -1,27** | |
| Эмпатия | 7,28 | 8,16 | 0,88 | -3,85* |
*Достоверно на уровне значимости при р 0,01, Т
эмп. Т кр.
**Достоверно на уровне значимости при р 0,1, Тэмп. Ткр
***Достоверно на уровне значимости при р 0,9, Тэмп. Ткр
Таблица 2 демонстрирует статистически значимые различия по всем показателям эмоциональной компетентности. Вместе с тем уровень проявления экспрессивности, саморегуляции и эмпатии остался средним.
Профиль проявления эмоциональной компетентности осталась прежний: наибольшие значения – по качествам экспрессивность и эмпатия, наименьшие – по качеству саморегуляция. На пороге статистической значимости оказались различия в показателях экстраэкспрессивности и экстраэмпатии (при p < 0,1). Значимо не повысилось значение экстрасаморегуляции (при p < 0,9). То есть снизилась разница в проявлении экстра- и интроэффектов. Таким образом, можно говорить о гармонизации внешних и внутренних проявлений качеств.
Повышение показателя экспрессивности может свидетельствовать о том, что студенты перестали бояться переживаний, «разрешили» себе переживания, осознавая свое право на проявление разных эмоций, принимая себя уникальной личностью, которой свойственны и отрицательные эмоции.
Повышение показателя интросаморегуляции и саморегуляции может свидетельствовать о том, что появилась внутренняя уверенность в своих возможностях эффективного совладания с отрицательными эмоциями.
Поскольку в экспериментальной группе до начала формирующего эксперимента по результатам когнитивно-эмотивного теста наибольшие показатели были по отрицательным эмоциям: страх неудачи, чувство вины, чувство обиды и защитам уход из ситуации, несоответствие поведения других ожиданиям, агрессия против себя, то в ходе эксперимента в первую очередь уделялось внимание работе именно с этими эмоциями.
Сравнение показателей когнитивно-эмотивного теста до и после формирующего эксперимента показано на рис 7.
После эксперимента значимо (t = 6,02 при p < 0,01) повысился показатель саногенного мышления. Наряду с этим обнаружена тенденция снижения показателей защитной рефлексии и психологических защит от негативных эмоций. Значимо ниже стали показатели объема защитной рефлексии от чувств неудачи (t = 2,43 при p < 0,02), вины (t =3,07 при p < 0,01). Снизился показатель объема защитной рефлексии от чувства стыда (t = 1,42 при p < 0,1).
Значимо снизились показатели большинства психологических защит: рационализация обстоятельствами (t = 2,67 при p < 0,01), проекция на других (t = 2,49 при p < 0,02), уход из ситуации (t = 6,10 при p < 0,01), возбуждение вины в других (t = 2,87 при p < 0,01), несоответствие поведения других ожиданиям (t = 2,98 при p < 0,01), апеллирующее мышление (t = 2,07 при p < 0,05).
1 – объем защитной рефлексии при репродукции неудачи; 2 – объем защитной рефлексии при репродукции вины; 3 – объем защитной рефлексии при репродукции стыда; 4 – объем защитной рефлексии при репродукции обиды; 5 – агрессия против других; 6 – агрессия против себя; 7 –рационализация обесцениванием объекта; 8 – рационализация обстоятельствами; 9 – проекция на других; 10 – защита от чувства вины; 11– защита от чувства стыда; 12 – защита от страха неудачи; 13 – защита от чувства зависти; 14 – защита от обиды; 15 – уход из ситуации; 16 – самоуничижение Я; 17 – возбуждение вины в других; 18 – саногенное мышление; 19–несоответствие поведения других ожиданиям; 20 – апеллирующее мышление.
Рис.7 Сравнение экспериментальной группы до и после эксперимента.
После проведения формирующего эксперимента изменились показатели тревожности. Динамика тревожности рассматривается потому, что именно уровень тревожности определяет степень эмоционального комфорта и успешность и эффективность формирующего эксперимента (таблицы 3 – 4).
Таблица 3.
Средние показатели ситуативной тревожности до и после обучения саногенной рефлексии (при p < 0,01)
| Ситуативная тревожность | До | После | Разность | t эмп. | |
| Низкая | 31,75 | 27,60 | -4,15 | 1,92 | |
| Высокая | 46,17 | 43,00 | -3,17 | 1,58 | |
| Разность | -14,42 | -12,00 | |||
| t эмп. | -4,25 | -7,21 | |||
Таблица4.
Средние показатели личностной тревожности
до и после обучения саногенной рефлексии (при p < 0,05)
| Личностная тревожность | До | После | Разность | t эмп. | |
| Низкая | 23,60 | 22,00 | -1,6 | 1,37 | |
| Высокая | 46,00 | 35,33 | -10,67 | 2,85 | |
| Разность | -22,4 | -12,33 | |||
| t эмп. | -9,4* | -3,63 | |||
*- на 0,01 уровень значимости
Исходя из анализа таблиц, видим, что существенно снизился уровень высокой ситуативной тревожности (при p < 0,01) и высокой личностной тревожности (при p < 0,01). Если до обучения саногенной рефлексии в подгруппе с высокой ситуативной и личностной тревожностью средний показатель имел почти пороговое значение с тенденцией к высокой тревожности, то после обучения саногенной рефлексии средний показатель в этой подгруппе снизился, и все студенты этой подгруппы имеют средние значения ситуативной и личностной тревожности.
Данные контрольного исследования, проведенного через год после экспериментального исследования, подтвердили устойчивость полученных результатов и положительную динамику. Таким образом, обучение саногенной рефлексии дает не локально-временный эффект, а стойкие навыки адекватного реагирования в эмоциогенных ситуациях.
В заключении диссертации подведены итоги исследования, сделаны обобщения отдельных теоретических положений, сформулированы основные выводы:
1. На основе анализа подходов зарубежных и отечественных исследователей к пониманию компетентности в целом и эмоциональной компетентности в частности конкретизированы определение и структура эмоциональной компетентности. Под эмоциональной компетентностью понимается способность распознавать и конструктивно выражать свои эмоции, управлять ими на основе саморегуляции и рефлексии.
2. В нашем исследовании эмоциональная компетентность определена как аффективно-когнитивное явление и интегративное образование личности. Она представляет собой единство адекватной эмоциогенной ситуации рефлексии (саногенной), саморегуляции и оптимально выраженной эксспрессивности и эмпатии.
3. Обнаружено, что в структуре эмоциональной компетентности будущих педагогов наиболее выраженными компонентами являются экспрессивность и эмпатия, наименее выраженным компонентом – саморегуляция.
Экстраэффекты в проявлении экспрессивности, саморегуляции и эмпатии значимо преобладают над интроэффектами. Основными способами реагирования в эмоциогенных ситуациях являются психологические защиты (уход из ситуации, проекция на других, возбуждение вины в других, рационализация обстоятельствами, несоответствие поведения других ожиданиям, агрессия против себя) и экстрасаморегуляция, что не ведет к психологическому благополучию. При этом у 59,5% студентов средние значения отклоняются от нормы ситуативной тревожности, у 41,7 % студентов – от нормы личностной тревожности. Можно сказать, что это следствие эмоциональной некомпетентности будущих педагогов.
Статистически достоверно в исследовании выявлено, что экстрасаморегуляция положительно коррелирует с психологическими защитами, а интросаморегуляция отрицательно. То есть, чем сильнее психологические защиты, тем слабее внутренняя регуляция эмоций.
Экстраэкспрессивность положительно коррелирует с психологическими защитами, а интроэкспрессивность отрицательно. То есть, чем сильнее психологические защиты, тем сильнее внутренняя нестабильность.
Экстраэмпатия положительно коррелирует с психологическими защитами, а интроэмпатия отрицательно. То есть, чем сильнее психологические защиты, тем менее проявляется конгруэнтность.
4. Экспериментально выявлены положительные корреляции саногенной рефлексии с экспрессивностью, саморегуляцией и эмпатией, что подтверждает тезис о саногенной рефлексии как системообразующем компоненте эмоциональной компетентности. Саногенная рефлексия как когнитивная составляющая эмоциональной компетентности опирается на знания об эмоциях, обеспечивает саморегуляцию эмоциональных состояний и поведения, оптимизирует проявление эмпатии, помогает выработать навыки социально приемлемой (культурной) экспрессивности.
5. После формирующего эксперимента у испытуемых повысился уровень саногенной рефлексии; повысились интроэффекты в проявлении экспрессивности, саморегуляции, эмпатии; снизились показатели психологических защит. Кроме того, по всем шкалам значительно сократилось количество «крайних» значений (высоких и низких), и наблюдается тенденция к гармонизации проявления исследуемых компонентов эмоциональной компетентности. Таким образом, саногенная рефлексия является внутренним фактором развития эмоциональной компетентности.
6. Обучение саногенной рефлексии благоприятно повлияло на уровень тревожности студентов: существенно снизился уровень высокой ситуативной тревожности и высокой личностной тревожности. Стойкость полученных результатов подтверждена данными контрольного исследования, проведенного через год после формирующего эксперимента.
Таким образом, в результате проведенного экспериментального исследования нашла подтверждение гипотеза о том, что саногенная рефлексия является системообразующим компонентом и внутренним фактором развития эмоциональной компетентности будущих педагогов.
В приложении описаны признаки саногенной и патогенной рефлексии; приведены основные статистические расчеты; представлена программа тренинга развития эмоциональной компетентности будущих педагогов через обучение саногенной рефлексии.
3. Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:
- Крайнова Ю.Н. К вопросу об адаптации младших подростков к новым условиям обучения в средней школе // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. - Кострома, 2008. – № 5. – С. 178 – 182 – 0,4 п.л.
- Крайнова Ю.Н. Место саногенной рефлексии в структуре эмоциональной компетентности педагога // Ярославский педагогический вестник.- Ярославль, 2010.- № 2. – С. 197 – 201 - 0,5 п.л.
- Крайнова Ю.Н. Развитие эмоциональной компетентности будущих педагогов посредством формирования навыков саногенной рефлексии// Среднее профессиональное образование. – М., 2010. – № 6. – С. 38– 40 - 0,4 п.л.
- Крайнова Ю.Н., Каргин М.И., Самылина О.С. Организация и проведение психолого-педагогического исследования в образовательных учреждениях// Современная школа и психология: перспективы сотрудничества: материалы V Республиканского научного семинара (2 февраля 2007г.); Мордовский государственный педагогический институт. – Саранск, 2007. – С. 17 – 21 –0,2 п.л. (Авторство неразделенно)
- Крайнова Ю.Н. Саногенная рефлексия учителя, как фактор адаптации школьников к условиям обучения в средней школе. К постановке проблемы // Адаптация личности в современном мире. Сборник научных статей по материалам международной научно-практической конференции посвященной 70 – летнему юбилею А.Л. Гройсмана) / Под общ. ред. А.М. Анохина,
Е.П. Валукина, В.А. Владимирцева, А.Л. Гройсмана, В.И. Петрушина – М., 2008. – С.152 – 155– 0,2 п.л. - Крайнова Ю.Н. Развитие эмоциональной компетентности в контексте гуманизации образовательного пространства // Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей: Выпуск 34 / Под.ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. – М.: МПГУ – МОСПИ, 2009. – С. 108–110 – 0,2 п.л.
- Крайнова Ю.Н. Проблема сохранения психологического здоровья педагога в контексте совершенствования системы современного образования // Здоровьесберегающая деятельность в непрерывном образовании: детский сад – школа – вуз: Материалы Межрегиональной научно-практической конференции (2-3 марта 2010г.) / Под общ. ред. Л.Е. Курнешовой,
Т.С. Ивановой. – М.: МГПИ; Школьная книга, 2010. – С. 179 – 181 – 0,2 п.л. - Крайнова Ю.Н. Особенности развитие эмоциональной компетентности будущего педагога и пути её повышения // Развитие института наставничества в условиях модернизации педагогического образования: Материалы Межрегиональной научно-практической конференции, 22 апреля 2010 г., Москва / Под общ. ред. И.В. Кругловой. – М.: МГПИ, 2010. – С. 117– 121 – 0,3 п.л.
- Крайнова Ю.Н. Саногенная рефлексия как системообразующий фактор эмоциональной компетентности // Вестник Московского городского педагогического университета, серия «Педагогика и психология». Выпуск № 3 – М.: МГПУ, 2010. – С.123-127 – 0,6 п.л.
