Психологические условия коммуникативно-личностного развития студентов в процессе п рофе с сиональной подготовки
На правах рукописи
Шеина Марина Евгеньевна
Психологические условия коммуникативно-личностного развития студентов в процессе
Профессиональной подготовки
19.00.07 – Педагогическая психология
А В Т О Р Е Ф Е Р А Т
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Нижний Новгород-2011
Работа выполнена в ГОУ ВПО "Нижегородский государственный
лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова"
___________________________________________________________________________
Научный руководитель
доктор психологических наук, профессор
Рыжов Василий Васильевич
Официальные оппоненты:
доктор психологических наук, профессор
Сорокина Татьяна Михайловна,
кандидат психологических наук, доцент
Сорокоумова Галина Вениаминовна
Ведущая организация
ГОУ ВПО "Арзамасский государственный педагогический
институт имени А.П. Гайдара"
Защита диссертации состоится 28 марта 2011 года на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО "Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет" по адресу: 603022, Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, ауд. 215.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО "Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет".
Автореферат разослан 25 февраля 2011 года.
Ученый секретарь диссертационного совета
кандидат педагогических наук, доцент Н.Ф. Комарова
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Изменения в современном мире и образовании требуют творческого переосмысления существующих подходов к практике профессиональной подготовки, особенно там, где ведущим фактором выступает педагогическое общение. Совершенствование коммуникативной подготовки специалистов педагогов сегодня сопряжено с гуманизацией образования и потому обращено к личности, ее творческому потенциалу, смысложизненным и нравственно-духовным ориентациям.
При подготовке специалиста в области языков и межкультурной коммуникации (преподавателя-лингвиста, педагога-филолога, учителя иностранного языка и т.п.) необходим глубокий и разносторонний подход, интегрирующий филологические, педагогические и психологические знания. Это обосновано требованиями к способностям педагога и его компетентности – лингвистической, литературной, коммуникативной, предполагающей профессиональную осведомленность, мотивацию к педагогическому общению, высокий уровень ценностных и духовно-нравственных ориентаций, которые определяют его целостный коммуникативно-личностный облик. Здесь недостаточно только набора профессиональных знаний, коммуникативных умений и соответствующих психологических качеств. Речь должна идти об определенном уровне целостного коммуникативно-личностного развития специалиста.
Обоснованию психологических детерминант компетентного общения и коммуникативного развития личности посвящены труды Л.С. Выготского, А.А. Бодалева, В.А. Кан-Калика, Г.А. Ковалева, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.В. Рыжова, Л.А. Петровской, И.М. Юсупова и др. Но лишь ограниченное число подходов напрямую затрагивает аспект педагогического общения как первооснову коммуникативной личностной компетентности педагога и уровня его коммуникативно-личностного развития (С.Л. Братченко, И. Вахнявская, А.Б. Добрович, Г.В. Дьяконов, В.А. Кан-Калик, Л.А. Петровская, В.В. Рыжов, В.В. Соколова, И.Б Ханина, А.У. Хараш, С.А.Шеин).
Ряд проведенных в настоящее время исследований показал, что процесс общения может быть обусловлен как его позитивными, так и негативными психологическими детерминантами, представляющими собой разного рода барьеры, проблемы и трудности общения. Изучение имеющихся работ по данной проблеме показывает, что в отечественной педагогической психологии до конца не выработаны концептуальные подходы к изучению этих затруднений (Т.А. Аржакаева, Л.В. Бевдова, А.А. Бодалев, Е.В. Залюбовская, Л.В. Куликов, В.Н. Куницына, В.А. Лабунская,М.И. Лисина, В.Н. Ольховский, И.С. Слободянюк, И.М. Юсупов и др.).
Анализ профессиональной деятельности специалиста-филолога и связанных с нею способностей, умений и навыков, включая литературные, речевые и языковые, позволяет говорить о коммуникативных способностях и определенном уровне коммуникативно-личностного развития (К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, Л.И. Анцыферова, Т.Н. Березина, А.А. Бодалев, С.Л. Братченко, Л.И. Габдуллина, А.Б. Добрович, Е.Л. Доценко, Г.В. Дьяконов, Ю.Н. Емельянов, В.П. Зинченко, А.А. Кидрон, Р.А. Максимова, Р.П. Мильруд, В.И. Невская, В.В. Рыжов, И.С. Тодорова, Т.А. Флоренская и др.). Широкое распространение коммуникативного подхода в профессиональной подготовке специалистов данного профиля привело к снижению внимания к другим сторонам деятельности и развития личности в этом процессе. Коммуникативный подход, ориентированный на потребности обучаемых в общении с носителями языка, без сомнения, обладает значительными потенциалами. Первостепенное значение в нем придается пониманию как главному критерию эффективности общения, смыслу и значению. В основе глубокого межличностного общения и понимания лежат принципы диалогической ориентации личности и ее взаимодействия с другими людьми.
Сегодня отечественная психологическая наука активно и многопланово переосмысляет классические основания советской психологии, воплощенные в методологических принципах научной школы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, П.Я Гальперина, деятельностные основания советской психологии. Одним из кардинальных путей преодоления этого кризиса, по мнению А.Г. Асмолова, является разработка неклассических парадигм психологии XXI века. Наиболее существенной парадигмой такого рода является экзистенциальная философия и психология диалога и духовности человека. Речь идет о возвращении в психологическую науку идей диалогизма М.М. Бахтина и Г.Г. Шпета, П.А. Флоренского и С.Л. Франка, А.А. Ухтомского и М. Бубера, представляющих собой основу парадигмально-онтологического подхода к личности и ее взаимоотношений с окружающим миром.
Высокий уровень коммуникативно-личностной компетентности связан с глубокими личностными качествами педагога, в частности, с его ценностно-смысловыми и духовно-нравственными ориентациями (М.С. Каган, Д.А. Леонтьев, В.В. Рыжов, Э.В. Сайко, В.Д. Шадриков). Обращаясь к вопросам коммуникативно-личностного развития, мы не можем ограничиться формированием умений и навыков общения, отработкой и закреплением коммуникативных действий и операций. Речь должна идти о глубоком преобразовании личности, ее диалогизации, об изменении самого строя миропонимания и мироотношения специалиста.
Коммуникативные способности представлены в имеющихся психологических исследованиях как владение информацией, заключенной в житейских и научных понятиях (тезаурус), а также владение стратегиями и тактиками речевого поведения, способами познания и самопознания (мотивационно-прагматический уровень). Глубина коммуникативных знаний и умений позволяет наиболее полно собирать, корректировать и использовать информацию о коммуникативной ситуации, о состояниях и возможностях партнеров по общению. Тезаурусный уровень способностей изучается Е.Ю. Артемьевой, В.С. Архипкиной, А.А. Бодалевым, Н.Т. Ерчаком, Н.И. Жинкиным, Н.Д. Павловой. Стратегии межличностного взаимодействия, познания и самопознания отражены в работах Б.М. Величковского, В.П. Зинченко, Н.В. Володько, Ю.Б. Гиппенрейтер, А.Б. Добровича, О.И. Иссерс, Г.А. Ковалева, А.Ф. Копьева, В.Я. Ляудис, М.П. Минингалиевой, В.В. Рыжова, С.А. Шеина, Д. Эгана и ряда других авторов.
Что касается психологических механизмов достижения высокого уровня коммуникативно-личностного развития на основе ориентаций на сотрудничество, личностно и духовно ориентированный диалог, то в этом направлении специальных психологических исследований мы не встретили. Это позволило сделать вывод, что в отечественной педагогической психологии данная проблема мало изучена.
Основная проблема нашего исследования обусловлена существенным противоречием между насущной необходимостью обновления профессиональной коммуникативной подготовки специалистов педагогов, базирующейся на деятельностных принципах классической психологии, и построения модели коммуникативно-личностного развития специалиста, базирующегося на принципах диалога и духовности, с одной стороны, и явным дефицитом, а подчас и полным отсутствием необходимых для этого научных и прикладных разработок.
Цель исследования – выявить сущность и разработать психологическую модель коммуникативно-личностного развития студентов, обосновать и экспериментально проверить специальную программу коммуникативно-личностного развития и диалогизации личности будущего педагога.
Объект исследования – процесс профессиональной коммуникативной психологической подготовки студентов – будущих педагогов.
Предмет исследования – психологические условия коммуникативно-личностного развития студентов – будущих преподавателей-филологов, выявление психологического механизма этого процесса.
Под психологическим механизмом понимается совокупность наиболее существенных внутренних условий и факторов, обеспечивающих коммуникативно-личностное развитие будущего педагога в процессе профессиональной и в системе специальной психологической подготовки.
Коммуникативно-личностное развитие, составляющее основной предмет данного исследования, определяется как процесс становления целостного коммуникативного облика личности специалиста в совокупности характеристик коммуникативной компетентности, способностей общения и личностных качеств, психологической готовности к преодолению барьеров и трудностей общения и взаимодействия. Названная совокупность характеристик обеспечивает будущему специалисту возможность максимально использовать и реализовать в профессиональной деятельности свой коммуникативный потенциал. Для поиска ответа на вопрос, каковы психологические условия и в чем состоит механизм эффективного коммуникативно-личностного развития необходим анализ существующих научных подходов к пониманию общения и взаимодействия людей и выявление на этой основе ведущего, парадигмально-онтологического подхода к проблеме, обладающего наибольшими объяснительными возможностями.
Общая гипотеза нашего исследования состоит в том, что наибольшими возможностями в плане коммуникативно-личностного развития специалиста педагога обладает диалогический, духовно ориентированный подход к изучению общения и развитию в нем профессиональной личности специалиста педагога. Уровень коммуникативно-личностного развития определяется степенью диалогизации личности и ее общения.
Общая гипотеза раскрывается следующими частными положениями:
1. Процесс диалогизации личности и ее общения связан с последовательным освобождением личности от монологических, инструментально-манипулятивных и эгоцентрических коммуникативных установок, с одной стороны, усилением и углублением личностных, ценностно-смысловых и нравственно-духовных диалогических ориентаций сознания и общения, с другой стороны. Указанные изменения выступают внутренними условиями коммуникативно-личностного развития будущего педагога.
2. Оптимальное коммуникативно-личностное развитие и диалогизация сознания личности обеспечиваются в условиях специально организованной экспериментальной программы, встроенной в процесс профессиональной подготовки и комплексно осуществляемой на ценностно-смысловом, духовно-нравственном, мотивационно-целевом, операциональном и когнитивно-информационном уровнях личности. Названные условия выступают в качестве внешних факторов коммуникативно-личностного развития.
3. Ценностно-смысловая и духовно-нравственная подготовка заключается в формировании у студентов ценностных и нравственных ориентаций, личностных смыслов и отношений, выражающих уровень свободы и ответственности личности в принятии и реализации в общении с людьми общечеловеческих нравственных ценностей, и является детерминирующим условием эффективного коммуникативно-личностного развития будущего педагога – ее психологическим механизмом.
Задачи исследования:
1. Осуществить теоретический анализ существующих подходов и концепций в понимании педагогического общения, коммуникативной компетентности, коммуникативных способностей и психологических условий их развития в процессе профессиональной подготовки. На этой основе построить теоретическую психологическую модель коммуникативно-личностного развития.
2. Выявить сущность и классифицировать психологические трудности, искажения и барьеры общения, определить пути их диагностики и преодоления в процессе психологической подготовки студентов, определить содержание и условия формирования психологической готовности к их преодолению.
3. Осуществить комплексную диагностику уровня коммуникативно-личностного развития студентов до и после осуществления экспериментальной программы психологической подготовки.
4. Разработать на основе предложенной модели и проверить в формирующем эксперименте программу психологической подготовки студентов, направленную на их коммуникативно-личностное развитие, диалогизацию их сознания и личности.
5. На основе данных эксперимента выработать представления о психологическом механизме коммуникативно-личностного развития будущего педагога в процессе профессиональной подготовки.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили положения классической парадигмы психологической науки о социальной обусловленности развития личности в деятельности и общении (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов); идеи Л.С. Выготского о единстве познания и коммуникации, представленном в значении слова; экзистенциально-онтологические идеи основоположников диалогизма в философии и психологии (М.М. Бахтин, С.Л. Франк, П.А. Флоренский, А.А. Ухтомский, Г.Г. Шпет, М. Бубер) и их современных интерпретаторов и продолжателей (Г.В. Дьяконов, Г.А. Ковалев, А.Ф. Копьев, В.В. Рыжов, Т.А. Флоренская, А.У. Хараш и др.) об интерсубъектной природе общения-диалога и диалогизации личности и сознания; положения гуманистической психологии общения, системно-структурный подход к анализу личности и роли общения в этом процессе. Использовались результаты теоретических исследований по проблемам диалогизации педагогического общения (А.Е. Войскунский, А.Б. Добрович, А.Г. Маслоу, К. Роджерс, Т.А. Флоренская, А.У. Хараш и др.). Были использованы положения концепций отечественных и зарубежных ученых о духовно-нравственной доминанте и ценности личности, ее достижений в деятельности и общении (Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, И.А. Ильин, В.Д. Шадриков, К. Роджерс, В. Франкл и др.).
Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались методы аналитического исследования психолого-педагогической литературы, а также эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, тестирование. В диагностике уровня коммуникативно-личностного развития, готовности к преодолению коммуникативных барьеров и затруднений в общении, уровня диалогизации личности применялись методы тестирования, анкетирования, оценочные шкалы, проективные методики и контент-анализ. На этапе формирующей работы использовались: моделирование программы развития коммуникативных качеств и способностей, эксперимент с использованием комплексной методики, библиопсихологический метод в составе формирующей программы. В анализе результатов эксперимента использовались методы количественной обработки данных (статистический анализ средних, распределений, критериально-уровневый и корреляционный анализ) и их качественный анализ.
Научная новизна исследования определяется следующими положениями, имеющими теоретическое значение:
– в качестве нового предмета педагогической психологии изучается коммуникативно-личностное развитие как процесс становления целостного коммуникативного облика личности специалиста в совокупности характеристик коммуникативной компетентности, способностей общения и личностных качеств, психологической готовности к преодолению барьеров и трудностей общения и взаимодействия, осуществляемый через последовательную диалогизацию сознания и общения личности;
– новым является выделение ценностно-смыслового и нравственно-духовного уровня развития коммуникативных способностей и качеств личности, обоснование диалогической сущности этих уровней коммуникативно-личностного развития;
– обосновано выделение системы внутренних (освобождение личности от монологических, инструментально-манипулятивных и эгоцентрических коммуникативных установок, усиление и углублением личностных, ценностно-смысловых и нравственно-духовных диалогических ориентаций сознания и общения) и внешних условий коммуникативно-личностного развития (специально организованная формирующая программа, встроенная в процесс профессиональной подготовки и комплексно осуществляемая на ценностно-смысловом, духовно-нравственном, мотивационно-целевом, операциональном и когнитивно-информационном уровнях);
– теоретически обоснована и экспериментально подтверждена определяющая роль ценностно-смысловой и нравственно-духовной подготовки, как ведущих факторов диалогизации личности в эффективном коммуникативно-личностном развитии будущего педагога;
– обосновано использование библиопсихологического метода, тренинга ненасильственной речевой коммуникации, диалогических коммуникативных упражнений в коммуникативно-личностном развитии студентов-педагогов;
– по результатам исследования сформулированы представления о психологическом механизме коммуникативно-личностного развития студентов – будущих педагогов.
Теоретическая значимость исследования помимо отмеченных выше инноваций, определяется также тем, что в нем:
– уточнены представления об уровнях эффективности педагогического общения;
– подтверждено важное и во многом новое для педагогической психологии понимание диалогического общения как личностного и ценностно-смыслового взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса, определены его основные детерминанты;
– разработаны и апробированы в условиях эксперимента диагностическая и формирующая программы изучения и развития коммуникативных способностей студентов – будущих педагогов;
– теоретически обоснована и экспериментально проверена эффективность новых диагностических и формирующих методов, в том числе – проективных методов диагностики коммуникативно-личностного развития и библиопсихологического метода в развитии диалогических коммуникативных способностей и компетенций студентов.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют оптимизировать педагогическое общение в процессе профессиональной подготовки студентов и тем самым повышать его результативность. Практическое значение имеет разработанная и реализованная в работе программа обучения будущих педагогов умениям личностно и духовно ориентированного диалога, формирования системы диалогических коммуникативных способностей. Обобщенные теоретические и экспериментальные результаты работы используются в материалах лекционных курсов по педагогической психологии, а также в практике работы психологической службы образовательного учреждения высшего профессионального образования.
Положения, выносимые на защиту.
1. Защищается разработанное в диссертации содержание коммуникативно-личностного развития студентов – будущих педагогов и специалистов в области языков и межкультурной коммуникации.
Коммуникативно-личностное развитие, определяется как процесс становления целостного коммуникативного облика личности специалиста в совокупности характеристик коммуникативной компетентности, способностей общения, личностных качеств, психологической готовности к преодолению барьеров и трудностей общения и взаимодействия. Названная совокупность характеристик обеспечивает будущему специалисту возможность максимально использовать и реализовать в профессиональной деятельности свой коммуникативный потенциал.
2. На защиту выносятся положения, лежащие в основе гипотез исследования, проверенные и подтвержденные в экспериментальной работе:
– диалогизация личности и ее общения связана с последовательным освобождением личности от монологических, инструментально-манипулятивных и эгоцентрических коммуникативных установок, с одной стороны, усилением и углублением личностных, ценностно-смысловых и нравственно-духовных диалогических ориентаций сознания и общения, с другой; указанные изменения выступают внутренними условиями коммуникативно-личностного развития будущего педагога;
– коммуникативно-личностное развитие и диалогизация личности наилучшим образом обеспечиваются в условиях специально организованной экспериментальной программы, встроенной в процесс профессиональной подготовки и комплексно осуществляемой на ценностно-смысловом, духовно-нравственном, мотивационно-целевом, операциональном и когнитивно-информационном уровнях; названные условия выступают в качестве внешних факторов коммуникативно-личностного развития;
– ценностно-смысловая и духовно-нравственная подготовка заключается в формировании у студентов ценностных и нравственных ориентаций, личностных смыслов и отношений, выражающих уровень свободы и ответственности личности в принятии и реализации в общении с людьми общечеловеческих нравственных ценностей; эта подготовка является определяющим условием эффективного коммуникативно-личностного развития будущего педагога, выполняя интегративную функцию;
– особой эффективностью в коммуникативно-личностном развитии обладают технологии библиопсихологического метода как наиболее соответствующего природе диалогических коммуникативных способностей личности.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Нижегородского государственного лингвистического университета. Основные экспериментальные и эмпирические материалы были получены в лонгитюдном исследовании 120 студентов 1-5 курсов университета, обучающихся по специальности "Теория и методика преподавания иностранных языков и культур".
Апробация работы. Теоретические идеи, основные положения и выводы исследования представлялись на международной научно-практической конференции "Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы (Пенза, 2008); Первой Всероссийской научно-практической конференции "Психолого-педагогические исследования качества образования в условиях инновационной деятельности образовательного учреждения" (Славянск-на-Кубани, 2008); международной научно-практической конференции "Учитель XXI века: стратегии профессионального взаимодействия и саморазвития" (Ижевск, 2010); обсуждались на заседании кафедры психологии и лаборатории Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова; представлены в 10 публикациях автора, в том числе статье в рецензируемом издании из перечня ВАК, научно-методическом пособии.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (280 наименований, в том числе 12 на иностранных языках), приложений. Работа иллюстрирована таблицами, рисунками, схемами.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
В первой главе "Теоретические проблемы коммуникативно-личностного развития студентов – будущих специалистов-педагогов" на основе системного подхода и концепции личностного потенциала построена психологическая модель коммуникативных свойств и способностей педагога-лингвиста, определено содержание коммуникативно-личностного развития будущего специалиста.
В параграфе 1.1. дается общее обзорное описание проблемы общения и коммуникативно-личностного развития, отмечается высокая актуальность, теоретическая и практическая значимость данной проблемы в современной профессионально-педагогической подготовке. В настоящее время существует большое число подходов и концепций, на основе которых осуществляется анализ общения и связанных с ним свойств и способностей личности (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, И.Л. Блинова, С.Л. Братченко, Г.С. Васильев, А.Б. Добрович, Г.В.Дьяконов, Ю.Н. Емельянов, Г.А. Ковалев, В.Н. Куницына, В.А. Лабунская, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Л.А. Петровская, А.У. Хараш и др.). Наше исследование основано на новой концепции личностного потенциала, реализующей системный подход к личности и ее деятельности, коммуникативной активности (С.Л.Братченко, М.С. Каган, В.В. Рыжов).
Системный подход к личности и деятельности, а также личностный подход к способностям и одаренности выдвигают понятие потенциала на первый план в качестве наиболее перспективного (М.С. Каган, В.В. Рыжов, Г.В. Сорокоумова). Понятие потенциала в описании личности вообще и ее коммуникативных способностей, в частности, представляется наиболее перспективным, так как, во-первых, наиболее точно отражает их сущность как системы возможностей общения, а во-вторых, это понятие наиболее уместно в анализе формирования коммуникативного облика личности будущего специалиста-педагога.
Личностный потенциал будущего специалиста педагога определяется как система свойств и возможностей, составляющих основу его личностного и профессионального развития, и обеспечивающих достижения в профессиональной подготовке, в последующей деятельности в избранной сфере и в развитии личности. Он представлен системой таких компонентов, как гносеологический, аксиологический, творческий, коммуникативный, духовный и их взаимодействием. В соответствии с системным представлением о личности и деятельности каждый из этих компонентов также представляет собой систему возможностей, то есть потенциал.
Интересующий нас коммуникативный потенциал представляет собой систему свойств, умений и способностей личности, возможностей успешного и эффективного общения и взаимопонимания с другими людьми, способностей к овладению коммуникативными умениями и навыками, к преодолению коммуникативных трудностей и барьеров в общении.
Разнообразие терминов и понятий, связанных со сферой социальных способностей личности, отражает их разноуровневые характеристики. В то же время в определении явлений, стоящих за этими понятиями, есть ряд общих моментов. Во-первых, они трактуются как способность, следовательно, сопряжены с определенной деятельностью и являются личностным образованием. Во-вторых, предметом этих способностей выступает установление отношений между людьми. В-третьих, основным показателем наличия или отсутствия способности к решению задач на установление отношений между людьми в сфере общения является адекватность интерпретации, точность понимания, прогнозирования, воздействия, выбранного речевого и неречевого способа обращения. В-четвертых, в каком бы контексте ни рассматривались социальные способности, они описываются как сложное структурное образование, состоящее из ряда способностей.
Обращаясь к трактовке понятия коммуникативных способностей в отечественной психологической литературе, можно утверждать, что они имеют общественно-историческое происхождение; формируются и совершенствуются в практике общения между людьми; обнаруживают себя в потенциале коммуникативных навыков, знаний, умений и качеств личности, а особенно интенсивно в быстроте приобретения навыков, знаний и умений (С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, В.А. Крутецкий и др.).
Достаточно часто при рассмотрении коммуникативных способностей говорят о коммуникативном потенциале личности (М.С. Каган, Р.А. Максимова, В.В. Рыжов). Р.А.Максимова предлагает определить коммуникативный потенциал как "структурное образование трех компонентов: коммуникативной активности, эмоциональной реактивности и уверенности в общении". Определяя коммуникативную компетентность, Ю.Н. Емельянов рассматривает ее в основном с точки зрения социально-значимых параметров, как определяющий психологический конструкт взаимодействия с окружающей социальной средой, где человек доминирующий субъект этого взаимодействия. Коммуникативная компетентность, по его мнению, это идейно-нравственная категория, выполняющая регулятивную функцию отношений человека к окружающему объективному миру. Акцентируя внимание на том, что компетентность в общении это сложное и многомерное образование, Ю.Н. Емельянов подчеркивает, что его продуктивность и эффективность с точки зрения достижения поставленных целей взаимодействия должна сводиться к взаимоанализу своих коммуникативных возможностей и взвешенного подхода к их реализации с точки зрения их самоосознания: а) осознание собственных потребностей и ценностных ориентаций, техники личной работы; б) осознание своих перцептивных умений; в) готовность воспринимать новое; г) осознание своих возможностей в понимании норм и ценностей других социальных групп; д) осознание своих психологических состояний и активизация психологического самоконтроля.
Проведенный выше краткий анализ понимания некоторыми авторами понятия коммуникативных способностей (коммуникативного потенциала, коммуникативно-личностной компетентности в общении) показал, что в основном данные теории придерживаются так называемых объектных и в лучшем случае субъектных схем рассмотрения данного аспекта, выделяя различные структурные компоненты общения, оптимизация которых способствует повышению эффективности влияния людей друг на друга как вербальными, так и невербальными средствами (знания, навыки, умения, качества, свойства, способности, потребности и т.п.). Данный подход представляется непродуктивным в отношении обеспечения личностного характера общения, общения на уровне действительного диалога в том его понимании, с каким мы встречаемся у М.М. Бахтина, М. Бубера, С.Л. Франка и других основоположников диалогизма и их современных последователей (Г.В. Дьяконов, А.Г. Ковалев, А.В. Копьев, Т.А. Флоренская и др.), поскольку последний в своем содержательно-психологическом смысле предусматривает не доминирование субъективных характеристик как базового конструкта, а их органичную корреляцию с духовностью личности как объективной характеристикой.
Коммуникативно-личностное развитие, в соответствии с результатами краткого анализа, определяется нами как процесс становления целостного коммуникативного облика личности специалиста в совокупности характеристик коммуникативной компетентности, способностей общения и личностных качеств, психологической готовности к преодолению барьеров и трудностей общения и взаимодействия. Названная совокупность характеристик обеспечивает будущему специалисту возможность максимально использовать и реализовать в профессиональной деятельности свой коммуникативный потенциал.
Для поиска ответа на вопрос, каковы психологические условия и в чем состоит механизм эффективного коммуникативно-личностного развития необходим анализ существующих научных подходов к пониманию общения и взаимодействия людей и выявление на этой основе ведущего, парадигмально-онтологического подхода к проблеме. В соответствии с общей гипотезой нашего исследования в таком качестве выступает диалогический подход к изучению общения и коммуникативно-личностного развития.
В параграфе 1.2. осуществлен анализ диалогического подхода к общению и коммуникативно-личностному развитию. Рассматривая исследования интерактивной природы общения в концепциях символического интеракционизма (Дж.Мид, Г.Блумер, М.Кун, Э.Гоффман и др.), социального бихевиоризма (А.Бандура, Н.Миллер, Д.Доллард, Д.Тибо, Г.Келли, Г.Хоманс), социально-перцептивного когнитивизма (К.Левин, Ф.Хайдер, Т.Ньюком, Л.Фестингер), а также в теориях психоаналитической ориентации (Г.Салливен, Э.Берн, В.Шутц, М.Кляйн), гуманистической психологии и психотерапии (К.Роджерс, Д.Морено, В.Сатир, Д.Бюдженталь), мы обнаруживаем, что в них основой представлений об общении является идея взаимодействия. Рассматривая проблему воздействия и взаимодействия в широком методологическом контексте, Г.А.Ковалев выявил парадигмальное содержание категорий воздействия и взаимодействия и в результате глубокого методологического анализа выделил три парадигмы психологической науки, воплощающие сущность и потенциалы трех стратегий психологического воздействия: объектную, субъектную и интерсубъектную, или диалогическую. Весьма важно, что "объектная" и "субъектная" парадигмы воплощают в себе идеологию монологического мировоззрения – научного и житейского, а интерсубъектная парадигма представляет собой парадигму диалогического миропонимания и мироотношения.
Наиболее глубокие потенциалы решения проблем межчеловеческого взаимодействия раскрываются в контексте представлений современной философии (М.М.Бахтин, М.Бубер, В.С.Библер, С.Л.Франк) и психологии диалога (Т.А.Флоренская, Г.А.Ковалев, А.Ф.Копьев, А.Б.Орлов, В.В. Рыжов и др.). Идеи диалога являются центральными в гуманитарно-культурной, экзистенциально-онтологической концепции М.М.Бахтина, который исходит из того, что "Быть – значит, общаться диалогически", причем "Один голос ничего не кончает и не разрешает. Два голоса – минимум жизни, минимум бытия". Голос каждого собеседника заключает в себе два голоса – свой собственный и голос партнера, собеседника. Неслиянно-нераздельное соприсутствие двух голосов – моего голоса и голоса партнера, голоса "Я" и голоса "Ты" – в одном голосе, в голосе каждого из собеседников и выражает сущность идеи и понятия "двуголосия" у М.М.Бахтина. Очевидно, что понятие "двуголосия" предельно глубоко и обобщенно выражает единство сущности и существования механизма взаимодействия в человеческом общении и сущность "глубинного, личностно, ценностно и духовно ориентированного диалогического общения", которое может быть положено в основание коммуникативно-личностного развития человека.
Близкие к этому представления лежат в основе религиозно-философского мировоззрения русского философа С.Л.Франка. Обосновывая метафизический монизм бытия, С.Л.Франк указывает, что непостижимое всеединство есть та первооснова бытия, та "первожизнь", то "средоточие", в котором все сходится, конвергирует, и из которого все исходит. В то же время всеединая первооснова изначально двойственна, но эта "изначальная двоица" является "исконно нераздельным единством", т.е. подлинной антиномией, несущей в себе воплощение различия в едином.
Изначальная идея диалогического подхода М.Бубера заключается в том, что, "в начале всего – отношения" и эти отношения понимаются как диалогические. В диалоге выделяются полярные состояния "Я-Ты" и "Я-Оно", которые рассматриваются как первичные установки человеческого бытия, благодаря которым оно обращено к самому человеку и другим людям.
В исследовании типологии уровней и форм общения мы обратились к сравнительному анализу уровней и типов общения по критериям ценностных и личностных ориентаций, творчества, свободы, открытости, ответственности во взаимодействии людей. Перечисленные критерии лежат в основе анализа диалогичности общения (Г.М. Андреева, М.М. Бахтин, А.А. Бодалев, С.Л. Братченко, М. Бубер, Г.В. Дьяконов, Г.А. Ковалев, В.А. Кан-Калик, М.В. Носков, В.В. Рыжов, С.Л. Франк и др.).
Анализ диалогической парадигмы в психологии вообще и психологии общения, в частности, "запущенный" блистательными идеями М.М. Бахтина, М. Бубера, С.Л. Франка, П.А. Флоренского, открывает большие объяснительные возможности этого подхода. С.Л.Братченко выдвинул представление о направленности личности в общении как индивидуальной "коммуникативной парадигме", включающей представления о смысле общения, его средствах, желательных и допустимых способах поведения в общении. При разработке концепции направленности личности в общении он опирается на диалогические воззрения М.М.Бахтина, М.Бубера, А.У.Хараша и выделяет шесть основных видов направленности личности в общении: диалогическая, альтруистическая, авторитарная, манипулятивная, конформная и индифферентная.
Диалогическая направленность заключается в ориентации на равноправное общение, основанное на взаимном уважении и доверии. Альтруистическая направленность – это добровольная "центрация" на собеседнике, ориентация на его цели, потребности, связанная с бескорыстным стремлением жертвовать своими интересами, целями. Авторитарная направленность состоит в ориентации на доминирование в общении, в стремлении подавить личность собеседника, подчинить его себе. Манипулятивная направленность связана с ориентацией на использование собеседника и всего общения в своих целях, для получения разного рода выгоды. Конформная направленность заключается в отказе от равноправия в общении в пользу собеседника, направленности на подражание и готовности "подстроиться" под собеседника. Индифферентная направленность состоит в игнорировании общения, в ориентации на сугубо "деловые" вопросы и "уходе" от общения как такового. Эти данные представляют для нашего исследования особый интерес, на этих идеях основана методика диагностики личностно развивающего потенциала.
Важнейшее место в социально-личностном исследовании диалога занимают исследования эгоцентризма и духовности личности (В.П. Зинченко, С.Л. Франк, П.А. Флоренский, А.А. Ухтомский, М. Бубер, Т.И. Пашукова, Т.А. Шустрова, Т.Н. Березина, Г.В. Дьяконов. В.В. Рыжов, Г.Г. Шпет и др.). Представления о диалогичности личности связаны непосредственно с процессами децентрации личности и освобождения от эгоцентрических установок.
В параграфе 1.3. "Диалог как основа духовного понимания личности и общения" проанализирована концепция Т.А. Флоренской, развивающая наиболее кардинальные идеи основоположников диалогизма (М.М. Бахтин, С.Л Франк, П.А. Флоренский, А.А. Ухтомский, М. Бубер) и ряда современных авторов (А.У.Хараш. А.Ф. Копьев, Г.А. Ковалев и др.). Анализ взаимоотношений налично-эмпирического и духовного "Я" личности приводит к выводу о диалогической сущностной природе личности, открывает возможности постижения тайн духовности, нравственности, морали, совести как механизмов реализации человеческого в человеке.
Теоретический анализ психологической концепции диалога Т.А.Флоренской показывает, что для нее диалог является не просто способом речевого общения (противоположным монологическому общению), но, прежде всего, феноменом отношения человека к другому человеку и миру, открывающим возможности и перспективы полноценного личностного развития и гуманистической самоактуализации. Диалогическое отношение к людям и миру является также главным условием преодоления эгоистического и эгоцентрического мироотношения. Поэтому научно-практическое исследование психологии диалога в концепции Т.А.Флоренской неразрывно сопряжено с глубокой и многоплановой характеристикой фундаментальных особенностей и проявлений эгоизма и эгоцентризма. Бахтинская идея диалогической вненаходимости является эвристической и методологической основой для понимания способов и путей преодоления эгоистического и эгоцентрического мироотношения. Однако в понимании природы эгоизма и эгоцентризма Т.А.Флоренская не ограничивается представлениями М.М.Бахтина о вненаходимости и диалоге, а обращается к идеям А.А.Ухтомского о "доминанте на Собеседнике" и "Двойнике".
В параграфе 1.4. подвергнуты теоретическому анализу психологические трудности и барьеры общения, препятствия, стоящие на пути коммуникативно-личностного развития, а также выработаны представления о психологической готовности личности к их преодолению. Анализ исследований Т.А.Аржакаевой,А.А.Бодалева,Г.А.Ковалева,В.Н.Куницыной, В.А.Лабунской, Л.А.Петровской, В.В.Рыжова, Е.В.Цукановой, И.П.Шкуратовой, Т.А.Шкурко, И.М. Юсупова и других авторов позволил выработать понятие психологических трудностей общения и описать сущность готовности к их преодолению.
В соответствии с разделяемой нами позицией, выработанной в исследованиях под руководством проф. В.В. Рыжова (Л.Н. Бурлова, С.И. Зинин, В.Н. Ольховский, И.С. Слободянюк и др.) психологические трудности общения и коммуникативно-личностного развития представляют собой личностные характеристики когнитивной, мотивационной, эмоциональной, волевой, коммуникативно-речевой, ценностно-смысловой и нравственно-духовной сфер личности, недостаточное или нарушенное развитие которых у студентов негативно сказывается на эффективности общения, приводит к затрудненной межличностной коммуникации и тормозит коммуникативно-личностное развитие будущего педагога. Психологическая готовность к преодолению указанных трудностей представляет собой необходимый и достаточный уровень сформированности названных личностных характеристик и способностей.
Такое понимание психологических трудностей, хотя и является во многом новым, но вполне согласуется с существующими представлениями о трудностях в общении и о личности, квалифицируемой как субъект затрудненного общения (Г.М. Андреева, Т.А. Аржакаева, Т.А. Аристова, Л.В. Бевдова, А.А. Бодалев, Т.П. Гаврилова, Т.В. Иванова, В.А. Кан-Калик, В.Г. Касьянова, А.А. Кидрон, Г.А. Ковалев, Р.П. Козлова, В.А. Лабунская, В.Н. Ольховский, Б.Д. Парыгин, Л.А. Петровская, А.А. Поварницына, Е.В. Цуканова).
В заключительном параграфе 1.5 в качестве итогов теоретического анализа описана предлагаемая нами психологическая модель коммуникативно-личностного развития, объединяющая цели, задачи и принципы этого сложного процесса; описание внутренних и внешних условий его эффективности; выделение и анализ ведущего фактора, или психологического механизма этого процесса; описание ожидаемых результатов коммуникативно-личностного развития студентов в соответствии с этой моделью. На основе данной модели во второй главе диссертации разработана и реализована программа диагностики коммуникативно-личностного развития студентов, а в третьей главе описана разработанная и реализованная на ее основе экспериментальная программа коммуникативно-личностного развития студентов.
Вторая глава "Диагностическое исследование коммуникативно-личностного развития студентов" содержит обоснование и описание методики диагностического эксперимента, а также анализ результатов исходной диагностики уровня коммуникативно-личностного развития студентов. Использовались процедуры тестирования, позволяющие оценить разные стороны общения и проанализировать реальный уровень коммуникативно-личностного развития студентов. Методика включает три блока диагностических процедур: 1) направленные на диагностику уровня развития коммуникативных качеств и умений студентов; 2) направленных на выявление уровня диалогической направленности личности, отражающей уровень коммуникативно-личностного развития; 3) направленные на выявление ценностно-смысловых и нравственно-духовных ориентаций личности будущего педагога. Следует отметить взаимосвязанность этих трех блоков программы, учитывая содержание основной гипотезы исследования, что диалогическая личность – духовна, а подлинная духовность – всегда диалогична. В первом блоке использованы следующие методики:
1) С помощью методики коммуникативной установки выявляются негативные мотивационные установки (методика В.В. Бойко). В тестировании коммуникативной установки выявляются пять основных показателей негативной коммуникативной установки в общении. Завуалированная и открытая жестокость в отношениях к людям и в суждениях о них неодинаково проявляется в общении. Очевидно то, что, думая о человеке плохо, мы не всегда даем ему понять это. Обоснованный негативизм в суждениях о людях выражается "в объективно обусловленных отрицательных выводах о некоторых типах людей и отдельных сторонах взаимодействия". Такие люди "демонстрируют весьма выраженную жестокость – завуалированную или открытую, либо ту и другую сразу, но, в то же время, словно носят розовые очки: то, что вызывает обоснованный негативизм, не замечают". Брюзжанием называется склонность делать необоснованные обобщения негативных фактов в области взаимоотношений с партнерами и в наблюдении за социальной действительностью. Негативный личный опыт общения с окружающими показывает, в какой мере испытуемому не везло в жизни на ближайший круг знакомых и партнеров по общению
2) Методика измерения уровня коммуникативной толерантности (В.В. Бойко) позволяет выявить степень сформированности у студентов способности проявлять снисходительность, терпимость к другим людям в профессиональном общении. Здесь выявляются такие способности, как: 1) умение и желание понимать и принимать индивидуальность других людей; 2) не оценивать других своим "Я"; 3) не быть категоричным или консервативным в оценках других людей; 4) умения сглаживать неприятные впечатления при столкновении с неприятными качествами людей; 5) отсутствие склонности переделывать и перевоспитывать партнера; 6) отсутствие склонности подгонять партнеров под себя, делать их удобными; 7) умение прощать другому его ошибки, неловкость, непреднамеренно причиненные неприятности; 8) терпимость к дискомфортным состояниям окружающих; 9) адаптивные способности личности в ее взаимодействии с людьми.
3) Методика измерения уровня эмпатии (В.В. Бойко) предназначена для оценки важнейшего коммуникативного качества – способности к сопереживанию. Все три названные процедуры предложены и апробированы в исследованиях В.В. Бойко и хорошо зарекомендовали себя своей валидностью и надежностью.
Второй блок методик для диагностики уровня диалогичности личности студентов включает в себя следующие диагностические процедуры:
4) Методика диагностики направленности личности в общении (НЛО) для выявления ориентации общения (С.Л. Братченко). Методика построена в соответствии с концепцией С.Л. Братченко, в которой предлагается представление о направленности личности в общении как индивидуальной "коммуникативной парадигме", включающей представления о смысле общения, его средствах, желательных и допустимых способах поведения в общении. При теоретической разработке концепции направленности личности в общении исследователь опирается на диалогические воззрения М.М.Бахтина, М.Бубера, А.У.Хараша. В своей социально-психологической концепции С.Л.Братченко выделил шесть основных видов направленности личности в общении: диалогическая, альтруистическая, авторитарная, манипулятивная, конформная и индифферентная.
5) Проективная методика "Эгоцентрический ассоциативный тест" (ЭАТ). Данная процедура относится к числу немногих экспериментальных исследований, связанных с психологией местоимений, разработанных Т.Шустровой, адаптированной и стандартизованной в исследованиях Т.И.Пашуковой и Т.Н.Березиной.
6) Методика исследования субъектных ориентаций личности с помощью диалогической проективной методики "Местоимения" (Г.В. Дьяконов).
В третьем блоке методических процедур использованы:
7) Методика оценки уровня духовно-нравственных ориентаций личности (Н.А. Абыденова, А.Л. Горбачев, М.В. Носков, В.В. Рыжов), позволяющая определить уровень ориентаций на духовно-нравственные ценности в личностной и межличностной сферах.
8) Методика диагностики мотивов выбора поведения. Здесь выявляется уровень приверженности внутренним нравственным либо внешним прагматическим мотивам выбора поведения (Т.М. Горбачева, В.В. Рыжов, 2008).
В исследовании приняли участие 120 студентов младших курсов университета, из числа которых на втором этапе эксперимента были сформированы экспериментальная (ЭГ, 60 студентов) и контрольная (КГ, 60 студентов) группы. В таблице 1 приведены, а затем проанализированы основные результаты диагностического исследования первого этапа.
Таблица 1 – Результаты первичной диагностики показателей коммуникативно-личностного развития студентов (N=120, % студентов, СУП, , р)
| Измеряемые показатели | Уровни проявления | СУП | |||
| высокий | средний | низкий | |||
| Духовно-нравственные ориентации | общий показатель | 4 | 90 | 6 | 1,97 |
| личностный аспект | 11 | 80 | 9 | 2,02 | |
| межличностный аспект | 5 | 82 | 13 | 1,92 | |
| Мотивы выбора поведения | внутренние | 21 | 54 | 25 | 1,96 |
| внешние | 43 | 48 | 9 | 2,34** | |
| Уровень развития эмпатии | 15 | 55 | 30 | 1,87* | |
| Негативные коммуникативные установки | 37 | 60 | 3 | 2,34** | |
| Коммуникативная толерантность | 16 | 41 | 43 | 1,73* | |
| Уровень эгоцентрической установки | 36 | 56 | 8 | 2,28* | |
| Уровень диалогической ориентации | 7 | 54 | 39 | 1,68** | |
| Интегральный показатель коммуникативно-личностного развития | 10 | 62 | 28 | 1,82 | |
| Значимость отличий от теоретического среднего * р<0,05, ** р<0,01 | |||||
Данные представлены в виде процентного распределения испытуемых по выделенным в показателях каждой методической процедуры уровням – высокий (с уровневым баллом 3), средний (с уровневым баллом 2) и низкий (с уровневым баллом 1) и рассчитанного на основе процентного распределения среднего уровневого показателя по каждой изучаемой характеристике (СУП).
Результаты диагностики показывают, что негативные коммуникативные установки завуалированная жестокость, обоснованный негативизм и брюзжание с уровневыми показателями более 2,34 статистически значимо превышают теоретический средний уровень (р<0,01). Эти данные указывают на важность оптимизации мотивов общения студентов интересующих нас специальностей, поскольку общение – основа их профессиональной деятельности.
Результаты диагностики коммуникативной толерантности выявили статистически ниже среднего (СУП=1,73, р<0,05) показатель коммуникативной толерантности студентов изучаемой выборки, что свидетельствуют о слабом развитии профессионально важных коммуникативных свойств будущего педагога, позволяющих ему относиться к людям с терпением и с учетом их индивидуальности, уметь прощать недостатки, быть снисходительным в отношениях с людьми. Эта система качеств явно нуждается в целенаправленном развитии через специальную психологическую подготовку. Отметим, что в основе изучаемых данным тестом свойств коммуникативной толерантности лежат общечеловеческие нравственные ценности взаимоотношений между людьми, такие как "Не судите", "Прощайте", "Относитесь к другим так, как хотите, чтобы относились к вам", "Возлюби ближнего как самого себя". Иными словами методика содержит оценку духовно-нравственных ориентаций.
Диагностика уровня эмпатии дополняет и углубляет данные диагностики коммуникативной толерантности. Ее результаты показали, что общий уровневый показатель эмпатии, полученный в тестировании, статистически значимо ниже теоретического среднего и составляет уровневый показатель равный 1,87 (р<0,05) в трехуровневой шкале. Это выдвигает необходимость специальной психологической подготовки по укреплению эмпатийных способностей будущих специалистов педагогов.
Помимо изучения коммуникативных способностей использовалась методика определения мотивации выбора поведения, позволяющая выявить соотношение в поведении личности нравственно ориентированных (внутренних) и прагматических (внешних) мотиваций поведения. Этот раздел диагностики касается, таким образом, ценностно-смысловой и нравственной сферы личности. В качестве модели мотивации мы использовали идеи Л. Кольберга об этапах нравственного развития личности, и соответственно, выделили следующие группы мотивов выбора поведения:
1) нравственные мотивы, куда мы включили такие мотивы как уважение к закону, стремление поступать разумно, руководство совестью;
2) внешние мотивы поведения, куда вошли страх наказания, желание получить награду и стремление к одобрению окружающих.
По данным диагностики показатели внешних прагматических мотивов выбора поведения статистически значимо (р<0,01) превосходят показатели нравственных внутренних мотивов. Особого внимания заслуживают результаты диагностики уровня духовно-нравственных ориентаций студентов и тесно связанных с ними показателей уровня эгоцентрических установок (по тесту ЭАТ) и диалогических установок (по тесту "Направленность личности в общении" – НЛО). Полученные данные свидетельствуют о доминировании у студентов эгоцентрических установок (СУП=2,28, р<0,05) и слабом развитии диалогических ориентаций в общении (СУП=1,68, р<0,01).
Корреляционный анализ показателей духовно-нравственных ориентаций студентов и показателей диалогических ориентаций выявил их статистически значимую положительную связь (r =0,572, p <0,01).
Таким образом, результатами экспериментального диагностического исследования мотивационных установок профессионального общения, уровня коммуникативной толерантности и эмпатии студентов, уровня сформированности нравственно оправданных мотивов выбора поведения, эгоцентрических установок и диалогических ориентаций выявляется насущная необходимость разработки программы оптимизации коммуникативно-личностного развития будущих педагогов, что составляет основную цель нашего исследования.
В третьей главе "Авторская программа коммуникативно-личностного развития студентов – будущих педагогов" содержится теоретическое обоснование, описание содержания и технологий реализации авторской программы коммуникативно-личностного развития студентов в процессе профессиональной педагогической подготовки. Экспериментальная работа и ее результаты нацелены на всестороннюю проверку исходных гипотез исследования и эффективности разработанной программы.
Согласно основной гипотезе нашего исследования, психологическим механизмом оптимизации коммуникативно-личностного развития студентов филологов и педагогов-лингвистов является последовательная диалогизация общения, осуществляемого в процессе профессиональной лингвистической и психолого-педагогической подготовки студентов. Этот процесс представляет собой реализацию характеристик и использование специфических средств диалога, обозначенных выше, в иноязычной речевой деятельности студентов в ходе профессиональной лингвистической подготовки, а также последовательную реализацию принципов диалогизма в специальной психологической подготовке, сопровождающей учебный процесс по иностранным языкам.
Исходя из обозначенных теоретических положений о структуре и психологическом механизме коммуникативно-личностного развития, в основу нашей программы была положена идея перехода студентов на более высокие ценностно-смысловые и нравственно-духовные уровни профессиональных коммуникативных способностей. Способствовать воплощению этой идеи – основная цель работы по программе, которая реализовывалась посредством решения следующих задач, описание которых одновременно является и описанием основных содержательных блоков программы и ее структуры.
1. Осознание участниками преимуществ субъект-субъектного, личностно и духовно ориентированного общения в сравнении с субъект-объектной, монологической и манипулятивной его тактиками. Овладение системой знаний, необходимых для такого осознания. Осознание возможных затруднений и ошибок в собственном общении, а также когнитивных искажений. Все это составляет когнитивный блок программы психологической подготовки.
2. Выработка соответствующих мотивов и намерений по изменению личностного стиля общения и устремлений к достижению высокого уровня компетентности и диалогизма в общении. Другой стороной этой задачи было формирование новых диалогических мотивационных установок в общении, формирование мотивации к ответственной, активной, осознанной позиции в ситуациях педагогического общения, в процессе овладения филологическими и психологическими знаниями, что составляет мотивационный блок программы.
3. Овладение системой необходимых коммуникативных, перцептивных, интерактивных, эмпатийных действий, умений и навыков по реализации принципов компетентного, личностно и духовно ориентированного диалогического общения составляет операциональный блок программы.
4. Осознание и реальное принятие высокой значимости духовно-нравственных принципов в общении, значимости личности, ее свободы и ответственности, формирование духовного "пространства" профессиональной деятельности, осознание глубокого смысла профессии в ее влиянии на людей, признание и принятие принципов личностно ориентированного диалогического общения, равенства прав на свободу и обязанностей на ответственность партнеров за результат общения и личностный рост всех его участников, что составляет содержание нравственно-духовного блока программы.
5. Комплексный самоанализ и рефлексия собственных исходных и конечных особенностей проявления коммуникативных способностей и умений, уровня коммуникативной компетентности в соответствии с критериями личностно и духовно ориентированного диалогического общения – рефлексивный блок программы.
Программа следует принципу системности, предусматривает формирующую работу на всех уровнях и во всех планах иноязычно-речевой и коммуникативно-личностной деятельности студентов. Модель коммуникативно-личностного развития описана выше пятиуровневой структурой работы со студентами. Она включает когнитивный, операциональный, рефлексивный, мотивационный и духовный компоненты. В содержании каждого из них возможно использование механизма нравственно-психологического дисэквилибриума (А.Л. Горбачев), задающего проблемные ситуации и активизирующего личностный рост, и библиопсихологического метода духовно-нравственного и коммуникативного развития личности студентов.
В рамках когнитивной подготовки обеспечивается овладение системой знаний, накопление, осмысление и усвоение терминологии, работа с понятиями общения, взаимодействия, диалога. На этом уровне происходит знакомство с духовно-нравственным идеалом. Современное общество далеко от этого идеала, и следующие вопросы чрезвычайно актуальны: Способна ли отдельно взятая личность жить в соответствии с высоконравственным идеалом? Возможно ли человеку без ущерба для себя и своих близких быть диалогичным –добрым, отзывчивым, честным, добросовестным, ответственным, прощающим, незлопамятным? и другие. Острая и эмоционально обеспеченная постановка этих вопросов в дискуссии создает проблемную ситуацию, с которой начинается духовное неравновесие (дисэквилибриум) и личностный поиск, пронизывающий все уровни когнитивной подготовки.
Для эффективного коммуникативно-личностного развития чрезвычайно важно соединить когнитивную подготовку с деятельной сферой человеческого бытия. Понятия, усвоенные при когнитивной подготовке, должны быть испытаны, проверены, скорректированы и закреплены на операциональном уровне с непосредственным общением. Такой процесс можно назвать апробацией модели знаний в реальном диалогическом процессе. Для реализации этой задачи использовался диалогический практикум, разработанный в исследованиях Г.В. Дьяконова, направленный на развитие диалогической культуры будущих специалистов-педагогов.
Основной целью диалогического практикума является формирование общих теоретических представлений о диалоге и диалогической парадигме, практическое освоение основных методов и технологий диалогического процесса личностного развития. Главные задачи диалогического практикума: изучение теоретических представлений о диалогической парадигме в современной философии и психологии; понимание основных принципов, закономерностей и особенностей психологии диалогического взаимодействия; овладение умениями и навыками ведения диалога; формирование практических умений и навыков диалогической работы; проектирование и конструирование диалогических способов реального общения; овладение способами практического применения основных форм и методов диалогической активности как во время учебных занятий, так и во время повседневного общения. Диалогический практикум органично связан с такими учебными дисциплинами как общая психология, социальная психология, возрастная и педагогическая психология, психология общения и конфликта.
С операциональным уровнем тесно связан рефлексивный уровень. На этом уровне происходит столкновение усвоенной системы знаний и реалий личной жизни. Достаточно часто под воздействием внешних обстоятельств и внутренней психологической напряженности человек оказывается в ситуациях внутреннего конфликта: "Доброго, которого хочу, не делаю, а злое, которого не хочу, делаю". Рефлексия таких ситуаций внутреннего конфликта является одним из ключевых аспектов духовно-нравственного и коммуникативно-личностного развития. На рефлексивном уровне задача педагога – помочь студенту разобраться с сутью внутреннего конфликта. Для этого между ними должны быть выстроены доверительные отношения. Помимо доверительных отношений в этом процессе педагогу необходимо иметь достаточно мудрости, человеколюбия и чуткости, чтобы оказать помощь студенту.
Операционально-рефлексивная подготовка связана не только с анализом ситуаций из повседневной жизни студентов, но и с искусственным созданием ситуаций, в которых приобретенные при когнитивной подготовке знания должны быть преобразованы в личные убеждения. При ситуационном моделировании нравственного выбора, как и в реальной жизни, происходит активная проработка духовной и нравственной системы знаний и преобразование знаний в ценностные установки.
Рефлексию можно проводить через вовлечение обучаемого в умозрительную ситуацию, требующую нравственного выбора. Это может быть сделано через обсуждение литературных произведений, фильмов, жизненных ситуаций, однако для формирования убеждений при таком моделировании чрезвычайно важно задействовать эмоциональную сферу. Эмоциональное вовлечение происходит посредством прояснения деталей происшедшего, особенностей характеров героев. Внутренний психологический конфликт, проявляющийся на этапе рефлексивной подготовки, заостряет вопрос о том, способен ли человек путем самосовершенствования достичь духовно-нравственного идеала. И общество, и внутренние побуждения часто противоречат нравственному императиву и мотивируют поступать "как все", "как выгодно", "как удобно", а не "как правильно". Нарастает кризис самосознания личности. Не находится внутренних сил, не хватает внутренней мотивации, и при определенных обстоятельствах человек идет против своей совести, против нравственного закона, хотя на интеллектуальном уровне принимает его и считает верным. Такие противоречия подводят рефлексирующую личность к дилемме: либо что-то неверно с идеалом, либо что-то не так в моем "Я". Выходом из противоречия может быть отказ от идеала или его лицемерное, исключительно внешнее соблюдение. Иной путь – это шаг на новый уровень, духовный поиск и стремление переосмыслить свое миропонимание и сменить парадигму общения. Именно таков основной путь в процессе использования библиопсихологического метода.
Духовный идеал требует духовного возрождения, и с этим связан еще один уровень психологической подготовки – подготовка нравственно-духовная. При духовной подготовке необходимо учитывать полярность бытия – такие явные в материальном мире духовно-нравственные противоположности как добро и зло, вера и безверие, уходят корнями в мир духовный. Здесь следует опасаться упрощенного противопоставления материального бытия бытию духовному. Духовное измерение тоже полярно. Существуют манипулятивные психотехнологии, которые активно оперируют в духовном пространстве человеческой души. Такая духовность имеет негативную полярность, разрушительную для личности.
Духовный уровень подготовки является глубоко личным для каждого человека, поэтому, помогая студенту в духовно-нравственном развитии его личности, педагогу всегда следует помнить о фундаментальном принципе свободы выбора, которым должен пользоваться каждый человек. Уважение к личным и семейным предпочтениям при определении убеждений является обязательным требованием к деятельности педагога. А всестороннее освещение духовно-нравственных категорий и ценностей способствует проявлению реальной свободы совести.
В работе по мотивационному блоку духовно-диалогическая подготовка является ключевым элементом. Целью мотивационного блока является развитие внутренней мотивации студента. Возрождение человеческого духа коренным образом изменяет мотивационную сферу личности. Разработавший иерархию человеческих нужд А. Маслоу, указывал, что большинство людей стремится удовлетворить в первую очередь "низшие" нужды, и по этой причине, лишь немногие достигают уровня самоактуализации и трансцендентности. Духовное и нравственное развитие, связанное с диалогизацией личности, приводит к изменению приоритетов в иерархии личностных мотивов. Для диалогически ориентированной личности духовность и самоактуализация выходят на первый план, что в определенных обстоятельствах может происходить даже в ущерб удовлетворению более "приземленных" потребностей. Творческий подход к подготовке, активизация художественного потенциала студентов, вовлечение их в диалоговое общение, положительная оценка и самооценка, похвала и одобрение – все эти элементы внешней и внутренней мотивации способствуют активизации коммуникативно-личностного развития.
Содержание обозначенных блоков программы (параграф 3.2) представлено в виде описания тематики семинаров, групповых встреч и дискуссий; комплексных упражнений, заданий и творческих мастерских по развитию коммуникативных умений, уверенного поведения, коммуникативных тренингов и тренингов личностного роста (по К.Роджерсу, Ф. Перлзу) с использованием рекомендаций и разработок бихевиоральной терапии С.И Макшанова и Н.Ю. Хрящевой, рефлексивного анализа собственных личностных свойств, перечня обсуждаемых литературных и публицистических произведений, фильмов для обсуждения. В параграфе описаны технологии использования библиопсихологического метода и создания нравственно-психологического дисэквилибриума в процессе коммуникативно-личностного развития студентов ЭГ. Программа осуществлялась на протяжении трех лет со студентами ЭГ (60 человек), прошедшими все предыдущие этапы исследования.
Завершающим этапом экспериментальной работы была контрольная диагностика свойств, определяющих уровень коммуникативно-личностного развития студентов всей выборки (120 испытуемых), в том числе 60 студентов ЭГ и 60 студентов КГ.
Результаты контрольной диагностики представлены в обобщенной таблице 2. Они позволяют говорить о существенных позитивных изменениях всех показателей коммуникативно-личностного развития студентов ЭГ (р<0,01 и р<0,05). Что касается аналогичных показателей студентов КГ, то статистически значимых изменений здесь не обнаружено, хотя определенная тенденция к росту имеется.
Контрольная диагностика выявила статистически значимые позитивные изменения в мотивационной сфере общения студентов ЭГ. Статистически значимо усилилась внутренняя, нравственная мотивация поведенческого выбора и столь же значительно ослабла внешняя прагматическая мотивация поведения. Статистически значимых изменений в аналогичных показателях КГ контрольная диагностика не выявила.
Таблица 2 – Результаты контрольной сравнительной диагностики уровня коммуникативно-личностного развития студентов (NЭГ = 60, NКГ =60, , p)
| Измеряемые показатели | Средние уровневые показатели | ||||
| ЭГ | КГ | ||||
| до | после | до | после | ||
| Духовно-нравственные ориентации | общий показатель | 1,97 | 2,76** | 1,97 | 2,10 |
| личностный аспект | 2,02 | 2,44* | 2,02 | 2,16 | |
| межличностный аспект | 1,92 | 2,48* | 1,92 | 2,08 | |
| Мотивы выбора поведения | внутренние | 1,96 | 2,64* | 1,96 | 2,18 |
| внешние | 2,34 | 1, 92* | 2,34 | 2,21 | |
| Уровень эмпатии | 1,91 | 2,68** | 1,91 | 2,00 | |
| Негативные коммуникативные установки | 2,34 | 1,46** | 2,34 | 1,99 | |
| Уровень толерантности | 1,73 | 2,73** | 1,73 | 2,02 | |
| Уровень эгоцентрической установки | 2,28 | 1,52** | 2,28 | 2,02 | |
| Уровень диалогической ориентации | 1,68 | 2,64** | 1,68 | 1,86 | |
| Интегральный показатель коммуникативно-личностного развития | 1,82 | 2,55** | 1,82 | 2,02 | |
| Значимость различий по -критерию: * р<0,05; ** р<0,01. | |||||
Произошли значительные изменения в коммуникативных диалогических характеристиках личности студентов: в ЭГ произошел существенный рост показателей нравственно-коммуникативной сферы – эмпатии и коммуникативной толерантности (р0,01) и значительное снижение негативных коммуникативных установок в межличностных отношениях с людьми. Наблюдается существенный рост диалогических ориентаций и столь же существенное снижение эгоцентрических установок студентов. В аналогичных показателях студентов КГ статистически значимых изменений контрольная диагностика не выявляет. Это означает, что без специально организованной психолого-педагогической подготовки эффективное коммуникативно-личностное развитие студентов в профессиональной подготовке в направлении диалогизации и одухотворения личности, как правило, не происходит
Полученные результаты позволяют оптимистически оценить возможности целенаправленного коммуникативно-личностного развития будущих специалистов в процессе профессионального лингвистического образования.
В заключении сделаны основные выводы проведенного исследования:
1. Теоретико-экспериментальное исследование достигло поставленной цели и подтвердило основные положения, оставляющие исходные научные гипотезы.
2. Показано, что наибольшими возможностями в плане коммуникативно-личностного развития специалиста педагога обладает диалогический, духовно ориентированный подход к изучению общения и развитию в нем профессиональной личности специалиста педагога. Уровень коммуникативно-личностного развития определяется степенью диалогизации личности и ее общения.
3. Процесс диалогизации личности и ее общения связан с последовательным освобождением личности от монологических, инструментально-манипулятивных и эгоцентрических коммуникативных установок, с одной стороны, усилением и углублением личностных, ценностно-смысловых и нравственно-духовных диалогических ориентаций сознания и общения. Указанные изменения выступают внутренними условиями коммуникативно-личностного развития будущего педагога;
4. Оптимальное коммуникативно-личностное развитие и диалогизация сознания и общения личности обеспечиваются в условиях специально организованной экспериментальной программы, комплексно осуществляемой на ценностно-смысловом, духовно-нравственном, мотивационно-целевом, операциональном, и когнитивно-информационном уровнях личности. Названные условия выступают в качестве внешних факторов коммуникативно-личностного развития.
5. Предложенная в исследовании модель коммуникативно-личностного развития и построенная на ее основе программа психологической подготовки студентов, включающая диагностический и формирующий модули, показали высокую эффективность в решении поставленных в исследовании задач. Использованные в программе механизмы нравственно-психологического дисэквилибриума и технологии библиопсихологического метода хорошо зарекомендовали себя в качестве эффективных инструментов коммуникативно-личностного развития студентов-педагогов. Все это позволяет рекомендовать данную программу для практического использования в профессиональной подготовке педагогов.
6. Перспективы дальнейшего исследования мы видим в углублении диалогического подхода и распространении идей и принципов данного исследования на профессиональную подготовку студентов различных специальностей и профилей подготовки.
По теме исследования опубликованы следующие работы:
Статья в издании, рекомендованном ВАК
1. Шеина М.Е. Коммуникативно-личностное развитие специалиста в лингвистическом образовании [Текст]/ М.Е. Шеина, В.В. Рыжов // Вестник университета (Государственный университет управления).-2009.-№ 28.- С. 105-108 (в соавт., личное участие 50 %).
Научно-методическое пособие
2. Шеина М.Е. Коммуникативно-личностное развитие студентов в процессе лингвистического образования: науч.-метод. пособие [Текст] /В.В. Рыжов, М.Е. Шеина// Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования.- Вып. 14.- М.: Изд-во Русско-американского института, 2009.- С. 149-190.
Статьи
3. Шеина М.Е. Изучение когнитивно-коммуникативных способностей студентов на основе концепции личностного потенциала [Текст]/ М.Е. Шеина// Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы: материалы IV Всеросс. науч.-практ. конф. - Т. 2. – Пенза, 2008. - С. 180-184.
4. Шеина М.Е. Экспериментальное исследование мотивов профессионального общения [Текст] / М.Е. Шеина// Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: межвуз. сб. науч. тр.- Вып. 11.- М.: Изд-во Русско-американского института, 2008.- С.235-248.
5. Шеина М.Е. Нравственно-психологические характеристики мотивов профессионального общения педагога [Текст]/ М.Е. Шеина // Психолого-педагогические исследования качества образования в условиях инновационной деятельности образовательного учреждения: материалы I Всеросс. науч.-практ. конф. - Славянск-на-Кубани, 2008.- С. 123-129.
6. Шеина М.Е. Коммуникативно-личностная компетентность и профессионализм общения [Текст] /М.Е. Шеина// Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: межвуз. сб. науч.тр.- Вып 12.- М.: Изд-во Русско-американского института, 2008.- С.229-239.
7. Шеина М.Е. Методика развития оптимальной мотивации общения студентов [Текст] /М.Е. Шеина// Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: межвуз. сб.научн.тр.- Вып 13.- М.: Изд-во Русско-американского института, 2009. - С.228-233.
8. Шеина М.Е. Разработка программы когнитивно-коммуникативной подготовки студентов [Текст] /М.Е. Шеина, В.В. Рыжов // Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: межвуз. сб.науч.тр.- Вып 13.- М.: Изд-во Русско-американского института, 2009. - С.234-262 (в соавт., личное участие 50%).
9. Шеина, М.Е. Коммуникативно-личностная компетентность и профессионализм педагогического общения [Текст]/ М.Е. Шеина// Учитель XXI века: стратегии профессионального взаимодействия и саморазвития: матер. Всеросс. науч.-практ. конф.с междунар. участием - Ижевск, 2010. – Часть 2.- С. 145-150.
10. Шеина, М.Е. Диалог – основа духовного понимания личности и общения [Текст]/ В.В. Рыжов, М.Е. Шеина// Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: межвуз.сб.науч.тр.- Вып. 16.-М.: Изд-во Русско-американского института, 2010.- 165-175.
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Психологические условия
коммуникативно-личностного развития
студентов в процессе профессиональной
иноязычной подготовки
Шеина Марина Евгеньевна
Подписано в печать 11.02.2011 г. Формат 60х90 1/16.
Бумага офсет. Печать цифровая. Таймс.
Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ
____________________________________________________
Нижегородский государственный архитектурно-строительный
университет, 603950, Нижний Новгород, ул. Ильинская, 65.
Опечатано в полиграфическом центре ННГАСУ,
603950, Нижний Новгород, ул. Ильинская, 65.
