Абдалина лариса васильевна психолого-акмеологическая модель развития профессионализма педагога
На правах рукописи
УДК 159.922
ББК 88.4я031
А13
АБДАЛИНА Лариса Васильевна
ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ
РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГА
Специальность: 19.00.13 – психология развития, акмеология
(психологические науки)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
доктора психологических наук
Тамбов
2008
Работа выполнена на кафедре социальной психологии Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина
| Научный консультант - | доктор психологических наук, профессор Нина Александровна Коваль |
| Официальные оппоненты - | член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор Нина Васильевна Кузьмина |
| доктор психологических наук, профессор Ольга Валентиновна Москаленко | |
| доктор психологических наук, профессор Елена Николаевна Волкова | |
| Ведущая организация - | Психологический институт РАО |
Защита состоится «3» октября 2008 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.261.09 в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу: 392000, г. Тамбов, ул. Советская, д. 190г, ауд. 207.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина по адресу: г. Тамбов, ул. Советская, д. 6.
Автореферат разослан «____» ________________ 2008 года
Ученый секретарь
диссертационного совета
кандидат педагогических наук,
доцент Т.В. Казакова
Актуальность исследования. В условиях активной реализации идей Болонского соглашения о создании в Европе единого образовательного пространства, об унификации требований к учебному процессу и всем его участникам, об универсализации многоуровнего образования и о повышении качеств образовательных услуг предъявляются новые, повышенные требования к специалистам в области обучения, воспитания и развития (В.И. Байденко, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, Р. Вагенаар, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, И.П. Кузьмин, В.В. Кузнецов, Ю.Н. Кулюткин, Н.И. Максимов, А.К. Маркова, Б. Оскарссон, Д. Равен, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.М. Столяренко, В.Н. Софьина, Ю.Г. Татур, А.Р. Фонарев и др.).
Профессионализм педагога становится важнейшим условием реализации не только идей Болонского соглашения и сопутствующих директивных документов, но и комплексных задач всестороннего развития личности подрастающего поколения – будущего России (В.И. Андреев, Е.П. Белозерцев, В.А. Болотов, Е.Д. Божович, Т.А. Вострикова, Н.И. Вьюнова, А.А. Деркач, Е.Н. Жуков, М.В. Каминская, Ю.А. Карпова, Е.А. Корсунский, В.Т. Кудрявцева, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.И. Мищенко, О.В. Москаленко, М.М. Поташник, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, М.И. Старов, Н.Ф.Талызина и др.).
Профессионализм педагога как сложное функциональное образование становится центральным объектом государственной политики, что выражается в социальном заказе готовить педагога высокого уровня, способного активно содействовать реализации образовательных проектов национального масштаба. Данная задача осложняется тем, что высококвалифицированные педагоги востребованы в различных сферах образовательной деятельности, на разных ее уровнях и в разных формах, включая дистанционные технологии и другие инновационные способы обучения, воспитания (Г.В. Безюлева, В.П. Беспалько, Т.Г. Браже, А.И. Жук, Н.В. Клюева, А.Е. Марон, Л.В. Мозгарев, Л.С. Подымова, П.Е. Решетников, Н.М. Таланчук и др.). Растет не только технологическая, но и личностная составляющая профессионализма педагога, которые давно уже вышли за пределы знаний предмета и методики обучения, интегрируя сложнопостроенные компетенции, гуманные ценности, нравственную, креативную, интеллектуальную, коммуникативную, энергетическую и др. виды активности педагога, порождающие многогранные ситуации продуктивной самореализации всех субъектов образовательного процесса (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, М.П. Горчакова-Сибирская, Э.Ф. Зеер, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, Н.А. Морева, С.В. Кульневич, М.М. Левина, Г.К. Селевко, В.П. Симонов, Е.И. Степанова, П.И. Третьяков, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и др.).
Готовность педагога оказывать качественные образовательные услуги как оптимально реализуемый и восполняемый потенциал его личности становится сегодня важнейшей сферой научных интересов.
В условиях диверсификации образования и индивидуализации познавательных запросов учащихся стремительно возрастают требования, предъявляемые к организации, как основного, так и начального и среднего профессионального образования (С.Я. Батышев, В.А. Барабанщиков, Г.Н. Жуков, В.В. Кузнецов, И.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, В.А. Маркелова, А.М. Новиков, В.А. Скакун, Э.Э. Сыманюк, О.Н. Шахматова и др.). Сфера начального и среднего профессионального образования выступает сегодня одной из ведущих форм удовлетворения индивидуальных профессионально-образовательных потребностей значительной части современной молодежи. Изучение ее специфики показывает, что профессионализм педагога профессиональной школы представляет собой особое явление, непереносимое механически из области традиционных образовательных услуг в сферу профессиональной подготовки молодых специалистов для современного рынка труда. Этим объясняется тот факт, что профессионализм педагога оказался недостаточно исследованным психологической наукой. Существуют разногласия в квалификационных требованиях к деятельности и личности педагога профессиональной школы. Ограничен опыт их профессиональной, психологической, акмеологической подготовки, переподготовки и повышения квалификации. Пока еще остаются недостаточно изученными акмеологические процессы развития профессионализма педагогов этой сферы.
Состояние и степень разработанности проблемы
Исследование проблемы развития профессионализма педагога профессиональной школы подтверждает, что данная область научного знания только начинает оформляться, и комплексные теоретико-прикладные исследования здесь по-прежнему остаются за пределами должного изучения. Дело осложняется, с одной стороны, спецификой профессиональной деятельности данной категории педагогов, интегрирующей в себе наряду с педагогической, производственно-технологическую составляющие. С другой стороны, – педагоги профессиональной школы в большинстве своем (80%), являясь производственниками высшей квалификации, не имеют высшего, в том числе педагогического образования (В.В. Кузнецов, И.П. Кузьмин, Н.В Кузьмина, В.А. Маркелова, Л.Я. Радушкевич др.).
Объективно уровнем профессионализма педагога обусловлено, во-первых, качество профессионально-образовательного процесса в профессиональном лицее, колледже, училище, общекультурное развитие учащегося, продуктивность его социализации, индивидуализации и интеграции в общество, во-вторых, полноценность профессиональной самореализации педагога (С.Я. Батышев, Г.А. Бодровский, Б.С. Гершунский, З.Д. Жуковская, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, М.М. Поташник и др.).
Многоаспектность феномена «профессионализм педагога» обнаруживает значительное количество исследований, уделяющих большое, но все еще не достаточное внимание к данной проблеме. В основном изучаются отдельные аспекты труда педагога общеобразовательной школы (Т.П. Лакоценина, Л.Н. Мотунова, Н.Ю. Скороходова), вуза (И.Ф. Исаев, Л.Н. Макарова, Ю.Г. Фокин) или его индивидуально-психологические особенности, способствующие эффективности профессиональной деятельности: педагогическое мастерство (И.П. Андриади, О.С. Булатова, Н.Д. Левитов), педагогическое мышление (М.М. Кашапов, В.В. Селиванов), педагогическая культура (Е.В. Бондаревская, М.Я. Виленский, И.Ф. Исаев), ценностно-смысловая сфера педагога (Н.А. Асташова, Н.А. Журавлева, Л.А. Кунаковская, Б.А Сосновский, Г.И. Чижакова), педагогическое общение (А.А. Бодалев, А.В. Мудрик, Н.Н. Обозов, И.И. Рыданова), а также профессионально важные качества (В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, И.М. Юсупов и др.).
Комплексные исследования, раскрывающие профессионализм педагога как интегративный личностный ресурс, объективно наблюдаемый и измеряемый, оформляющийся и развивающийся именно в профессиональной деятельности, все еще отсутствуют, оставляя значительное поле для теоретических и эмпирических исследований и открытий.
Термин «профессионализм» достаточно активно используется в психологической (А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.В. Кузьмина), педагогической (В.А. Мижериков, В.П. Симонов), социологической (Ю.А. Карпова, В.П. Зинченко, С.В. Попов), экономической (С.Ю. Глазьев, Н.Д. Кондратьев) и другой литературе. Как явление профессионализм существует в реальной педагогической практике и используется в аттестационных процедурах как показатель продуктивности и результативности деятельности педагога (Н.М. Зверева, Г.А. Козберг, Л.В. Мозгарев). При этом содержание и сущностная характеристика понятия «профессионализм» не раскрыты до сих пор. Интерпретация данного феномена отсутствует и в авторитетной справочной литературе – педагогической энциклопедии, педагогическом энциклопедическом словаре, большом психологическом словаре (Б.М. Бим-Бад, Г.М. Коджаспирова, Б.Г. Мещеряков, В.И. Зинченко).
Анализ современной научной литературы показывает, что к настоящему времени, отсутствует общепринятое определение педагогического профессионализма, что затрудняет выявление психологических факторов и условий, влияющих на его достижение, развитие и совершенствование в профессии (А.А. Бодров, Е.М. Иванова, Т.М. Громкова, Е.А. Климов, И.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.И. Рогов, А.Р. Фонарев и др.), ограничивает модернизацию профессионально-образовательного процесса учреждения.
Сложность проблемы изучения и развития профессионализма педагога обусловлена также изменением, обновлением профессиональных функций современного педагога, неопределенностью, «размытостью» нормативов профессионализма, усложнением требований, предъявляемых обществом и государством к профессионалам, в том числе и педагогам учреждений начального и среднего профессионального образования. Положение осложняется недостаточным профессионализмом данной категории педагогических работников, находящихся в большинстве своем на этапе профессионализации (восемь лет педагогического стажа) и отсутствием реально действующего «института» педагогического профессионализма в системе непрерывного профессионально-педагогического образования, переподготовки и повышения квалификации.
Существующая система повышения квалификации работников образования при всех прогрессивных изменениях в ней все еще остается недостаточно эффективной: теория и практика повышения квалификации педагога не ориентирована на достижение и развитие его профессионализма, наличный уровень профессионализма, потенциал личности педагога не учитывается в образовательном процессе, технологическое обеспечение привержено традиционным технологиям, формам, методам обучения, психолого-акмеологическое сопровождение проявляется скорее на интуитивном уровне, бессистемно; компетентностный, субъектный подходы не имеют практики должного применения, не учитываются факторы и условия, способствующие достижению профессионализма, в целом, отсутствует научно-обоснованная и практикоориентированная модель повышения квалификации работающего педагога (А.И. Жук, И.П. Кузьмин, В.В. Кузнецов, Ю.А. Лобейко, Л.В. Мозгарев, Л.М. Митина, Т.Н. Прохорова и др.).
Особая роль осмысления понятия «профессионализм», бесспорно, принадлежит акмеологии, в методологическом, научно-практическом потенциале которой создаются концепции становления специалиста-профессионала, работающего в различных сферах деятельности. (В.С. Агапов, О.С. Анисимов, А.А. Деркач, Н.А. Коваль, Н.В. Кузьмина, Н.И. Лифинцева, В.Г. Михайловский, О.В. Москаленко, А.С. Огнев, Л.Э. Орбан, Е.В. Селезнева, В.Н. Софьина, Л.В. Темнова и др.).
В психологическом плане важным для автора в изучении проблемы профессионализма педагога профессиональной школы явились: взгляды К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцыферовой, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. на личность в деятельности, их развитие; исследования Э.Ф. Зеера, И.П. Кузьмина, Н.В. Кузьминой, Э.Э. Сыманюк, отражающие концептуальность личностного и профессионального становления педагога профессиональной школы; подходы Г.И. Аксеновой, А.В. Брушлинского, Е.Н.Волковой, С.М. Годника, М.В. Ермолаевой, А.С. Огнева, В.А. Петровского, А.В. Белошицкого и др. к исследованию проблемы субъектности личности; работы психологов – Е.Д. Божович, И.В. Дубровиной, Н.А. Коваль, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Е.А. Климова, Н.С. Пряжникова, Е.И. Рогова, А.Р. Фонарева в которых концептуально освещены вопросы профессионального развития, становления личности профессионала; труды основоположников и представителей гуманистической психологии – Ш. Бюллер, С.В. Кульневича, А. Маслоу, В.П. Созонова, К. Роджерса, Е.Н. Шиянова, И.А. Якиманской и др.; взгляды ведущих отечественных акмеологов – Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, А.А. Деркача, В.Г. Зазыкина, Н.В. Кузьминой, Л.А. Рудкевич и др.
Однако необходимо признать, что полного адекватного решения проблемы изучения и развития профессионализма педагога на уровне общепризнанной теории еще не найдено, что соотносится с недостаточной изученностью самого феномена «профессионализм педагога». Исследования, в которых развитие профессионализма педагога рассматривается интегративно, в комплексе отсутствуют; научное и технологическое обеспечение развития профессионализма, в том числе педагога профессиональной школы, слабо внедрено в практику; не разработан квалиметрический инструментарий оценки его личностного и профессионально-педагогического потенциала; не определены концептуальные и методологические подходы к управлению личностным и профессиональным (само)развитием педагога. Лишь отдельные вопросы развития профессионализма данной категории педагогов рассматриваются в аспекте перехода к рыночным условиям.
Между тем без такого научного обобщения процесса развития профессионализма педагога акмеология и психолого-педагогическая наука и особенно образовательная практика переподготовки и повышения квалификации педагогов оказываются ограниченными в познании и управлении развитием этого социально и личностно значимого процесса.
Недостаточная научная и практическая разработанность данной проблемы обнаруживает запрос: на всестороннее исследование структурно-содержательных, функциональных и уровневых характеристик профессионализма педагога; на разработку акмеологической модели его развития в системе повышения квалификации; на технологическое обеспечение этого процесса; на выявление психолого-акмеологических факторов и условий этому способствующих.
Несмотря на внимание исследователей к проблеме развития профессионализма педагога в ее решении пока еще не преодолены существующие противоречия между:
- подчеркиваемой в исследованиях важностью развития профессионализма педагога и реализуемыми моделями, позволяющими эффективно управлять данным процессом;
- накопленными научными знаниями о профессиональной компетентности, личностных и профессионально важных качествах педагога и степенью изученности акмеологической сущности достижения педагогом профессиональных вершин;
- исследованием профессионализма педагога как психолого-акмеологической проблемы и спецификой ее решения в системе постдипломного образования педагогов;
- известными фактами влияния профессионализма на результативность педагогического труда и степенью изученности психолого-акмеологических условий, а также факторов его повышения;
- потребностью, стремлением педагога к достижениям в профессии и недостаточным уровнем владения им профессиональной деятельностью.
В связи с отмеченными противоречиями существует проблема развития профессионализма педагога, которая проявляется в том, что профессионализм как деятельностное и личностное явление постулируется, декларируется, но не всегда достигается, не до конца известны психологическая структура и функции профессионализма, а его акмеологическое проявление нередко обнаруживает стихийность и непредсказуемость процесса. Этим обусловлена актуальность проблемы исследования.
Объект исследования: профессионализм педагога.
Предмет исследования: психолого-акмеологическая модель развития профессионализма педагога.
Цель исследования: разработать психолого-акмеологическую модель развития профессионализма педагога и апробировать ее в системе постдипломного профессионального образования.
Задачи исследования:
- определить методологические подходы к изучению и развитию профессионализма педагога;
- проанализировать и выделить основные принципы развития профессионализма педагога;
- изучить профессионализм педагога как психолого-акмеологическую проблему;
- раскрыть психологическую сущность профессиональной компетентности педагога;
- разработать критерии проявления профессионализма педагога;
- выявить уровни проявления профессионализма педагога;
- рассмотреть акмеологический аспект процесса развития профессионализма педагога;
- на основе теоретико-эмпирического анализа выявить психолого-акмеологические факторы и условия развития профессионализма педагога;
- показать роль акмеологической среды в развитии профессионализма педагога;
- представить развитие профессионализма педагога в виде психолого-акмеологической модели;
- разработать и апробировать комплексный программно-целевой проект психолого-акмеологического сопровождения процесса развития профессионализма педагога в системе повышения квалификации, а также в учреждениях начального и среднего профессионального образования;
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что:
- профессионализм педагога представляет собой системное образование, отражающее уровень владения педагогом профессиональной деятельностью, проявляющийся в сформированности профессиональной компетентности и составляющих ее компетенций, субъектности, иерархии ценностных ориентаций, инновационности и самореализованности педагога;
- профессионализм педагога обнаруживается в гуманной позиции педагога, успешно применяемых технологиях профессиональной деятельности, в преодолении препятствий в сфере профессиональной деятельности, во внедрении инноваций, в стремлении к самосовершенствованию, позитивной профессиональной Я-концепции, в результативности профессиональной деятельности;
- как система профессионализм педагога проявляется на докомпетентностном, эклектичном, алгоритмизирующем, рационализирующем, исследовательском, наставническом уровнях владения профессиональной деятельностью;
- формируется под воздействием психолого-акмеологических факторов (обучение, взаимоотношения, творчество, критичность и управление), психолого-акмеологических условий (социальный госзаказ на профессионалов высокой квалификации; ситуации профессионально-личностного развития; акмеологическая среда в профессиональном сообществе; профессиональное сотрудничество с коллегами, находящимися на разных уровнях профессионализма; новаторское преобразование педагогической традиции; активное включение в профессиональное взаимодействие с учащимися и установкой на процесс и результат деятельности; профессиональная рефлексия в диалоге со всеми участниками педагогического процесса);
- может быть качественно преобразован на основе психолого-акмеологической модели развития профессионализма педагога, технологическое обеспечение которой составляет психолого-акмеологическое сопровождение в виде комплексного программно-целевого проекта, включающего когнитивно-психологическую (спецкурс) и технолого-акмеологическую (тренинг) составляющие.
Методологическую основу исследования составили фундаментальные труды в областях: психологических теорий личности, раскрывающей структуру личности профессионала (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Г.А. Асмолов, Л.М. Митина, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.); деятельности как целенаправленного психологического процесса целедостижения, обусловливающего формирование, становление и развитие личности профессионала (Е.М. Иванова, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Н.С. Пряжников, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); субъекта деятельности, где анализируется мера активного вовлечения индивида в преобразование окружающей действительности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, М.В. Ермолаева, А.С. Огнев, В.А. Петровский, Э.В. Сайко, В.И. Слободчиков и др.), личностного потенциала, то есть заложенных возможностей личности в целедостижении, творчестве и созидании (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.А. Фролова и др.); самоактуализации и самореализации личности как превращение потенциала в востребованные возможности и их применение в решении актуальных профессиональных задач (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Н.А. Коваль, А. Маслоу и др.); профессионального развития личности, раскрывающего переход от обучения к квалифицированному применению компетенций (Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Е.А. Климов, Э.Э. Сыманюк, С.Е. Шишов, А. Шелтен и др.); межличностных отношений в форме взаимодействия и сотрудничества в профессиональном коллективе (Б.С. Братусь, В.А. Горянина, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев и др.) и акмеологии как науке о развитии и совершенствовании личности в профессиональной среде (А.А. Бодалев, Т.А. Вострикова, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.С. Огнев и др.).
Методы исследования
Для решения поставленных задач и подтверждения исходной гипотезы применялись такие методы изучения как теоретико-методологический анализ материалов исследования, эмпирические методы исследования: обсервационные (наблюдение), биографические (анализ профессиональных фактов, событий, документации), контент-анализ, методы опроса и беседы, анализ результатов деятельности; анкетирование; методики и тесты: «Диагностика уровня педагогической культуры» Е.В. Бондаревской, «Самоорганизация педагога при решении актуальной профессиональной проблемы» А.С. Огнева, Л.В. Абдалиной, «Способность педагога к саморазвитию» Е.И. Рогова, «Самоактуализация личности» Л.А. Лазуткина в адаптации Н.Ф. Калины, «Ценностные ориентации личности» М. Рокича, «Смысложизненные ориентации» Д.А. Леонтьева, «Ваш творческий потенциал» Т.В. Морозовой, «Самоэффективность» Маддукса, Шейера, «Уровень ситуативного/надситуативного мышления педагога» М.М. Кашапова, «Оценочный лист профессиональных компетенций педагога» Л.В. Абдалиной, «Опросник для выявления психологических факторов, влияющих на развитие профессионализма педагога» Л.В. Абдалиной.
Применялись математико-статистические методы обработки результатов эмпирического исследования – факторный и корреляционный анализы. Обработка и вычисления проводились с использованием: программного обеспечения SPSS 12, факторного анализа, критерия Вилкоксона-Манна-Уитни, биноминального критерия, коэффициента корреляции Пирсона, критерия Стьюдента.
Описание выборки. В исследовании приняли участие 1690 человек, в том числе 1636 педагогов, 38 методистов и 16 руководителей учреждений начального и среднего профессионального образования г. Воронежа и Тамбова.
Основные научные результаты,
полученные лично соискателем, их научная новизна
Данное диссертационное исследование является междисциплинарным, базирующимся на современных педагогических, психологических, акмеологических и социально-профессиональных концепциях. Разработана психолого-акмеологическая концепция развития профессионализма педагога с использованием нового технологического и содержательного обеспечения процесса постдипломного образования педагогов.
В диссертации раскрыто психолого-акмеологическое содержание и уточнено определение профессионализма педагога как системного образования, проявляющегося в уровне владения профессиональной деятельностью, характеризующегося сформированностью профессиональной компетентности как интегративного личностного ресурса педагога и составляющих ее компетенций; субъектности как меры активности в профессиональной деятельности; ценностных ориентаций в виде иерархии профессиональных предпочтений; инновационности в виде владения стратегиями обновления деятельности, критерии проявления которого соответствуют нормативным требованиям и наглядно демонстрируют самореализацию личности профессионала под влиянием психолого-акмеологических условий и факторов.
Систематизированы методологические подходы к исследованию профессионализма педагога, к которым относятся: генетический, аксиологический, системно-структурный, синергетический, личностный, деятельностный, гуманистический, субъектный и акмеологический.
Автором сформулированы принципы развития профессионализма: достижения профессионального идеала; творческой адаптации компетентности; полноты и адекватности сформированных компетенций; наглядной демонстрации успешно реализованных компетенций; учета факторов и условий повышения профессионализма педагога; личностно-субъектной активности педагога – профессионала; самореализации личности в профессионально-педагогической деятельности.
Раскрыта психологическая сущность профессиональной компетентности как интегративного ресурса личности педагога, состоящего из профессиональных компетенций, в виде усвоенных технологий успешной профессиональной деятельности, которая может быть объективно наблюдаема, измеряема и целенаправленно сформирована как триединство адаптивных технологий, личностной вовлеченности и инновационного творчества.
Установлены основные профессиональные компетенции педагога профессиональной школы: методическая, психологическая, коммуникативная, организационная, рефлексивно-исследовательская, акмеологическая.
Экспериментально выявлены критерии проявления профессионализма педагога в деятельности, к которым относятся: гуманная позиция, успешно применяемые технологии обучения/воспитания, опыт преодоления препятствий в сфере профессиональной деятельности, внедрение инноваций с целью совершенствования профессионально-образовательного процесса, стремление к самосовершенствованию, позитивная профессиональная Я-концепция и результативность деятельности.
Разработаны уровни профессионализма педагога: докомпетентностный, эклектичный, алгоритмизирующий, рационализирующий, исследовательский, наставнический, отражающие степень владения педагогом профессиональной деятельностью при решении актуальных педагогических задач.
Механизм развития профессионализма педагога заключается в том, что в ходе обучения, решения педагогом профессиональных задач, компоненты и составляющие их элементы профессионализма, взаимодействуя, усложняются, трансформируются, порождая новую целостную структуру, систему через разрешение противоречий между уже достигнутым и еще предстоящим приобретением педагога и прохождение им в этом процессе фаз возникновения, становления, зрелости и преобразования исходного уровня профессионализма.
В диссертации освещен акмеологический аспект развития профессионализма педагога, к которому относятся развитие профессиональной деятельности, совершенствование ее результата и личностный рост педагога.
Охарактеризована субъектность педагога как мера общеличностной активности в профессиональной сфере, направленная на позитивное преобразование ситуации, где проявляется личная инициатива, оправданный риск и опережающее видение в педагогической деятельности.
В диссертации выделены психолого-акмеологические условия развития профессионализма педагога, включая социальный госзаказ на профессионалов высокой квалификации; ситуации профессионально-личностного развития; акмеологическую среду в профессиональном сообществе; профессиональное сотрудничество с коллегами, находящимися на разных уровнях профессионализма; новаторское преобразование педагогической традиции; активное включение в профессиональное взаимодействие с учащимися и установкой на процесс и результат деятельности; профессиональную рефлексию в диалоге со всеми участниками педагогического процесса, а также факторы – обучение, взаимоотношения, творчество, критичность, управление.
Показана роль акмеологической среды, влияющей на активное межличностное сотрудничество, интенсивный информационный обмен и профессиональное взаимообучение педагогов, своими принципами, нормами, традициями, ценностями, профессиональным опытом и отношениями.
Разработана психолого-акмеологическая модель развития профессионализма педагога, раскрывающая концептуальные основы процесса совершенствования уровня владения педагогом профессиональной деятельностью в условиях повышения квалификации.
Практическая значимость результатов исследования
Разработан комплексный программно-целевой проект психолого-акмеологического сопровождения педагогов в условиях повышения квалификации – «Развитие профессионализма педагога».
Разработаны программы и методики спецкурса и тренинга, составляющие когнитивно-психологический и технолого-акмеологический этапы проекта развития профессионализма педагога.
Предложены рекомендации по организации спецкурса и тренинга совершенствования уровня профессионализма через решение педагогом задач в профессиональной деятельности.
Материалы диссертации могут быть использованы при организации обучения в системе повышения квалификации педагогов, при чтении курсов лекций в вузе, при проведении спецпрактикумов, психолого-педагогических чтений, мастер-классов, психологического консультирования, в работе акмеологических мастерских и лабораторий в учреждениях начального и среднего профессионального образования.
Надежность, достоверность и обоснованность полученных экспериментальных данных и теоретических выводов обеспечивается применением в качестве теоретико-методологических оснований разработок, получивших научное признание и прошедших всестороннюю практическую проверку; комплексностью использованных методов и их адекватностью целям и задачам исследования, использованием стандартизированных и широко распространенных психодиагностических методик; репрезентативностью эмпирических выборок, корректностью математико-статистической обработки полученных данных; успешной апробацией и внедрением теоретических и прикладных результатов исследования в практику повышения квалификации педагогов и профессионально-образовательный процесс учреждений начального и среднего профессионального образования.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные положения диссертации освещались на Международной научно-практической конференции «Образование – 21 век» (Воронеж, декабрь 2003), Международной научно-технической конференции «Студент, специалист, профессионал» (Воронеж, ноябрь, 2005), Международной научно-практической конференции «Проблемы повышения квалификации педагогов: современные подходы» (Астрахань, май 2006), Всероссийской научно-практической конференции «Психология личностного роста специалиста» (Тамбов, март 2007), 5 Международной, юбилейной научно-практической конференции «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» (Воронеж, апрель 2007), Международной научно-практической конференции «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве 21 века» (Кисловодск, апрель 2007), 3 Международной конференции «Стратегия качества в промышленности и образовании» (Болгария, Варна, июнь 2007), Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы педагогического образования в условиях модернизации» (Москва, 2007), 4 съезде Практических психологов России «Психология – будущему России» (Ростов н/Д, сентябрь 2007).
Теоретические вопросы исследования и возможность их внедрения в практику обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и педагогической психологии (ВГУ, 2000–2002), технологии и профессионального образования (ВОИПКРО, 2004–2006), педагогики, психологии и профессионального образования (ВИВТ, 2005–2007), социологии и теории социальной работы (РГСУ – филиал в г. Воронеже, 2007–2008), социальной психологии ТГУ им. Г.Р. Державина (2007–2008).
На основе результатов исследования разработаны методики проведения спецкурсов, тренингов личностно-профессионального развития педагогов и внедрены в Воронежский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, в учреждения начального и среднего профессионального образования г. Воронежа и области.
Положения, выносимые на защиту
1. Профессионализм педагога представляет собой системное образование, проявляющееся в уровне владения профессиональной деятельностью, характеризующегося сформированностью профессиональной компетентности как интегративного личностного ресурса педагога и составляющих ее компетенций; субъектности как меры активности в профессиональной деятельности; ценностных ориентаций в виде иерархии профессиональных предпочтений; инновационности в виде владения стратегиями обновления деятельности, критерии проявления которого соответствуют нормативным требованиям и наглядно демонстрируют самореализацию личности профессионала под влиянием психолого-акмеологических условий и факторов.
2. Методологическое понимание акмеологической сущности развития профессионализма определяется подходами к исследованию данного явления, а именно генетическим, аксиологическим, системно-структурным, синергетическим, личностным, деятельностным, гуманистическим, субъектным, акмеологическим.
3. К принципам развития профессионализма педагога относятся: достижение профессионального идеала, творческая адаптация сложившейся компетентности, полнота и адекватность сформированных компетенций, наглядная демонстрация их успешной реализации, учет психологических факторов и условий повышения профессионализма, субъектная активность педагога и самореализация личности в профессиональной деятельности.
4. Психологическая сущность профессиональной компетентности представляет собой интегративный личностный ресурс педагога, который может быть объективно наблюдаемым в деятельности, измеряемым в процедурах оценки качества и целенаправленно сформированным в условиях непрерывного образования, объединяя адаптивные технологии, личностную вовлеченность и инновационное творчество.
5. Критериями проявления профессионализма педагога можно считать гуманную позицию педагога, успешно применяемые технологии в профессиональной деятельности, опыт преодоления препятствий в достижении цели обучения/воспитания, внедрение инноваций для совершенствования педагогической деятельности, стремление к самосовершенствованию, позитивную профессиональную Я-концепцию, результативность деятельности педагога.
6. Уровни владения педагогом профессиональной деятельностью составляют: докомпетентностный, эклектичный, алгоритмизирующий, рационализирующий, исследовательский, наставнический.
7. Акмеологический аспект развития (движения к «акме») профессионализма педагога включает совершенствование профессиональной деятельности, улучшение ее результата и личностный рост специалиста.
8. Психолого-акмеологическими детерминантами развития профессионализма педагога являются:
- условия – социальный госзаказ на профессионалов высокой квалификации; ситуации профессионально-личностного развития; акмеологическая среда в профессиональном сообществе; профессиональное сотрудничество с коллегами, находящимися на разных уровнях профессионализма; новаторское преобразование педагогической традиции; активное включение в профессиональное взаимодействие с учащимися и установкой на процесс и результат деятельности; профессиональная рефлексия в диалоге со всеми участниками педагогического процесса;
- факторы – обучение, взаимоотношения, творчество, критичность и управление, что влияет на овладение профессиональными знаниями и компетенциями, выбор стратегий деятельности, формирование сотрудничества с коллегами и учащимися, творческое обновление педагогических традиций, на критичность оценки себя и других, а также на управляемость процесса педагогического целедостижения;
- акмеологическая среда как профессиональное окружение педагога с утвердившимися принципами, нормами, традициями, ценностями, опытом и отношениями влияет на профессиональное развитие личности педагога через активное межличностное сотрудничество, интенсивный информационный обмен и непрерывное профессиональное взаимообучение.
9. Субъектность педагога есть мера личностной активности в профессиональной сфере, направленная на конструктивное преобразование ситуации, с проявлением инициативы, оправданного риска и опережающего видения.
10. Психолого-акмеологическая модель развития профессионализма педагога, раскрывающая концептуальные, научно-практические основы развития профессионализма и способствующая достижению высших уровней владения педагогом профессиональной деятельностью в условиях повышения квалификации.
11. Комплексный программно-целевой проект «Развитие профессионализма педагога», включающий когнитивно-психологический (спецкурс) и технолого-акмеологический (тренинг) этапы обучения, обеспечивает комплексность и эффективность данного процесса.
12. Методики спецкурса и тренинга, направленные на развитие профессионализма педагога, представляющие собой последовательную серию профессионально-образовательных задач с постепенно возрастающей их сложностью, требующих овладения профессиональными компетенциями, поиска нестандартных путей решения задач с учетом реальных условий педагогической действительности и психологических факторов.
Организация исследования
Теоретико-методологическая база исследования создавалась в период с 1997 по 2008 годы. Экспериментальная работа проводилась на базе Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования (ВОИПКиПРО), учреждений начального и среднего профессионального образования г. Воронежа и области с 2000 по 2007 годы. Экспериментальные исследования осуществлялись в несколько этапов.
Этапы исследования
1-й этап (1997–2000 гг.) – анализ психологической, педагогической, акмеологической литературы по проблеме исследования; изучение специфики структуры, содержания, функций, задач педагогов профессиональной школы; выявление трудностей в профессиональной сфере. Разработка и экспериментальная апробация методик изучения и развития профессиональных компетенций, субъектности, инновационности, самореализованности среди 870 педагогов. Проведение пилотажного исследования с целью изучения уровня сформированности компонентов профессионализма.
2-й этап (2000–2003 гг.) – выделение структуры, содержательных и функциональных характеристик профессионализма педагога, выявление уровней проявления профессионализма педагога. Исследование психолого-акмеологических факторов, условий и источников, детерминирующих развитие профессионализма педагога. Изучение возможностей технологического обеспечения процесса развития профессионализма педагога в условиях повышения квалификации.
3-й этап (2003–2006 гг.) – построение психолого-акмеологической модели развития профессионализма педагога. Разработка и реализация проекта «Развитие профессионализма педагога», методик спецкурса и тренинга. Проверка основных положений гипотезы. Обработка полученных результатов с использованием корреляционного и факторного анализа.
4-й этап (2006–2008 гг.) – теоретическое осмысление и качественный анализ результатов экспериментальной работы, теоретическая интерпретация основных положений, выводов, рекомендаций диссертационного исследования, внедрение результатов исследования в практику работы ВОИПК и ПРО и учреждений начального и среднего профессионального образования.
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, 4-х глав, выводов и заключения, практических рекомендаций, списка литературы, содержащего около 500 источников, 10 приложений, 6 таблиц и 21 рисунка.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ
Методологические подходы к изучению и развитию профессионализма педагога представляют собой совокупность фундаментальных исследований, в которых рассматриваются разные стороны становления педагога–профессионала (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, Т.А. Вострикова, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, И.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, В.Г. Маралов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, Е.И. Рогов, Л.А. Рудкевич, А.М. Столяренко, Э.Э. Сыманюк, А.Р. Фонарев, В.Д. Шадриков и др.). Само понятие «становление педагога-профессионала» указывает на то, что этот процесс предполагает неуклонное, целостное, усложняющееся, стабилизирующееся и результативное преобразование профессиональных компетенций (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, А. Шелтен, С.Е. Шишов и др.). Акмеологическая сущность такого преобразования заключается не только в достижении вершины профессиональной деятельности, но и траектории развития личностной зрелости через преодоление внутриличностных, межличностных и деятельностных противоречий.
Методологические направления к исследованию процесса становления профессионализма педагога можно условно объединить в следующие подходы:
- генетический, где изучается развитие структуры из ее исходного прообраза (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже и др.);
- аксиологический, исследующий преобразование ценностного содержания деятельности по мере роста профессионализма личности (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, Н.А. Коваль и др.);
- системно-структурный, выявляющий профессионально значимые компетенции педагога в составе профессиограммы (Э.Ф. Зеер, Б.Ф. Ломов, В.А. Маркелова, Л.Ф. Спирин, В.Д. Шадриков и др.);
- синергетический, объединяющей профессионально значимые компетенции с важными для успеха личностными качествами (М.Т. Громкова, С.В. Кульневич, Е.В. Селезнева, Э.Э. Сыманюк. А.С. Огнев, И. Пригожин, Н.М. Таланчук, Г. Хакен и др.);
- личностный, позволяющий рассмотреть профессионализм сквозь призму целенаправленности, мотивации и нравственно-волевых качеств (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Б.С. Братусь, П.Н. Ермаков, В.А. Лабунской, А.Б. Орлов, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков и др.);
- деятельностный, в котором профессионализм представлен в форме эффективно организованного обучения, воспитания и развития (А.Н. Леонтьев, Е.М. Иванова, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Д.И. Фельдштейн и др.);
- гуманистический, раскрывающий профессиональное развитие как процесс самореализации личности педагога и появление новых профессионально важных личностных образований (А.Г. Асмолов, Д.А. Белухин, Ш. Бюллер, С.В. Кульневич, А. Маслоу, К. Роджерс, В.И. Слободчиков, И.А. Якиманская и др.);
- субъектный, в котором профессионализм представлен как стабильно устойчивый уровень профессиональной активности индивида (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Г.А. Берулава, Е.Д. Божович, А.В. Брушлинский, М.В. Ермолаева, А.С. Огнев, Э.В. Сайко, В.А. Сластенин и др.);
- акмеологический, описывающий профессионализм в динамике роста личности специалиста и профессиональных отношений (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.Е. Варфаломеева, Ю.А. Гагин, А.А. Деркач, М.В. Ермолаева, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, Н.А. Коваль, В.Н. Максимова, Л.А. Рудкевич и др.).
Основные постулаты рассматриваемых подходов определи своеобразие, несводимость профессионализма ни к одному из них, обнаружив его многомерный характер, проявляющийся в многогранности, многоуровневости, многообусловленности, который отражает не статичный, а динамичный характер этого явления, проявляющийся в постоянном движении, изменении, преобразовании компонентов, составляющих его целостность и порождающих каждый раз новый, качественно иной уровень организации основания профессионализма – уровень владения профессиональной деятельностью.
Целостность профессионализма может быть обнаружена в принципах его системного описания, где компоненты профессионализма как элементы системы предстают обладающими одновременно разными характеристиками, параметрами, функциями и даже принципами строения; исследование системы неделимо от исследования множественности ее детерминант; свойства целого порождаются из свойств элементов и, наоборот, свойства элементов порождаются из характеристик целого (Б.Ф. Ломов, Э.Г. Юдин). Профессионализм педагога в исследовании предстает как системное образование, состоящее из множества согласованных компонентов, обладающих собственными характеристиками, раскрывающими его уровень, как единое целое основание, интегрирующее не только их актуальные, но и потенциальные нереализованные возможности, усовершенствование и преобразование которых многовариантно и продуктивно при наличии психолого-акмеологических условий и факторов. Естественное состояние, способ существования компонентов профессионализма – развитие, движение его оснований, возникновение, становление и преобразование новых качеств и свойств, сменность детерминант, многообразие источников, движущих сил, путей разрешения противоречий между разными качествами, факторами, уровнями и т.п.
Синергетический подход раскрывает и другие значимые грани развития системы: способность к самоорганизации за счет внутренней активности, динамики и порождению новой системы; многовариантность и необратимость этого процесса; чередование в нем порядка и хаоса, стремления к глобальному аттрактору – акме, которое уже никогда не станет катаболе (И. Пригожин).
Конкретизация сути развития в акмеологии предполагает: понимание развития как совершенствования, прогрессивного движения к зрелости, к оптимальному высшему уровню; признание субъектного характера развития; осуществление развития через противоречия, разрешаемые субъектом; признание индивидуального характера развития в жизненном пути и профессиональной деятельности; учет соотношения потенциального и актуального в развитии личности – нацеленность на выявление ее скрытых, нереализованных возможностей; проектирование развития не через сопоставление последовательных стадий, а выявление наличной стадии в сопоставлении с идеалом, с перспективой (А.А. Деркач), «моделью потребного будущего» (Н.А. Берштейн), достижение которого есть движение от того «как есть» к тому «как должно быть» (Ю.А. Гагин).
Развитие профессионализма педагога в исследовании предстает как активный саморегулируемый и в тоже время управляемый процесс, источником которого выступают многообразные противоречия, среди которых определяющую роль играют внутренние; характеризующийся такими закономерностями, как многомерность и неравномерность, преемственность и необратимость, сензитивность; обеспечивается механизмами – овладения (деятельностный аспект), самосовершенствования (личностный аспект), самопреобразования (субъектный аспект); проявляется в стадиях, фазах, уровнях; детерминируется множественными факторами и условиями и, в первую очередь, активностью самого человека (Л.И. Анцыферова, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А. Маслоу, В.А. Петровский, А.С. Огнев и др.).
Анализ существующих подходов к изучению и развитию профессионализма педагога показывает, что при всем их многообразии, полимодальности и многофункциональности наиболее емко данная проблема может быть изучена с позиции акмеологии, объединяющей деятельностный, личностный и межличностный аспекты профессионализма.
Профессионализм педагога может быть исследован как психолого-акмеологическая проблема, что позволяет раскрыть сущность этого феномена в форме комплексного психологического образования, воспользовавшись приемом контент-анализа. На основании материалов, содержащихся как в справочной, так и научной литературе, понятие «профессионализм педагога» может быть представлено в виде следующего тезауруса: мастерство, сложность, владение, готовность, оптимальность, достижение, квалификация, компетенция, способность. Подобный контент-анализ дает интерпретируемую, сложно составленную структуру профессионализма педагога. Исходя из нее, это явление можно понимать как: уровень педагогического мастерства, обусловленный способностями и компетенциями, обеспечивающий высокую степень владения сложными видами профессиональной деятельности и ее оптимальную организацию, с достижением результатов, демонстрируя соответствующий уровень профессиональной квалификации. При всей сложности подобного определения в нем присутствует простая психологическая формула профессионализма педагога: потенциал + реализация = результат. Данная формула означает, что искомый результат в профессиональной деятельности возможен при реализации потенциала личности педагога.
В целях более глубокого психологического исследования необходимо рассмотреть составляющие профессионального потенциала личности, отражающие не только то, что дано человеку от природы, но и постоянно индивидуально-пополняемую, возобновляемую и совершенствуемую систему ценностей, знаний, умений, профессионально важных качеств, способностей, отношений личности. Потенциал как такой запас личностных возможностей, который может быть использован для решения задач преодоления трудностей и достижения цели (Т.И. Артемьева, В.Г. Асеев, Л.И. Анцыферова, В.П. Зинченко, А.А. Фролова и др.), обладает активной, продуктивной, динамической природой, свойственной только субъекту деятельности, оптимальная реализация которого требует наличия у педагога целеустремленности, ответственности, креативности, самоэффективности, коммуникативности, эмпатии и др.
Результатом реализации педагогом собственного потенциала правомерно рассматривать показатели мастерства и компетентности, примеры различного рода достижений, проявляющиеся, в том числе, в интересных, оригинальных уроках, в учебно и научно-методических разработках, конструктивном взаимодействии с учащимися, их родителями, коллегами, в результативности собственной профессиональной деятельности, удовлетворенности трудом и самим собой как профессионалом.
Вслед за рядом исследователей (Ю.С. Артемов, Б.С. Гершунский, В.И. Звягинцев, Г.А. Козберг, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.) можно утверждать, что ведущим компонентом профессионального потенциала личности педагога является компетентность, проблема исследования которой в составе профессионального потенциала осложняется наличием ее множественных интерпретаций в научной литературе (Ю.С. Артемов, В.И. Байденко, Е.Н. Богданов, А.А. Вербицкий, А.А. Деркач, Л.В. Занина, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, С.В. Макаров, А.К. Маркова, В.Г. Онушкин, В.Н. Софьина, Ю.Г. Татур, А.Ф. Фоминых, А.В. Хуторской и др.), где все более выделяются компоненты профессиональной компетентности педагога, которые можно рассматривать как составляющие «компетенции».
Если профессиональная компетентность педагога представляет собой интегративный личностный ресурс профессионализма педагога в целом, то составляющие компетенции могут быть обнаружены в виде наглядно демонстрируемых и успешно осуществляемых областей профессиональной деятельности, включая обучение, предупреждение и разрешение конфликтов, общение, проведение мероприятий, анализ проблем и повышение уровня квалификации. Педагог, демонстрирующий данные компетенции, грамотно учит, конструктивно предотвращает и разрешает конфликтные ситуации, четко и ясно передает информацию, проводит педагогическое исследование и постоянно учится.
В отличие от педагогического мастерства (Ю.П. Азаров, И.А. Андриади, В.И. Загвязинский, Л.В. Занина, Н.П. Меньшикова, В.А. Сластенин и др.), профессиональная компетентность структурно представленная в виде профессиональных компетенций, может быть: объективно наблюдаема, с определенной точностью измеряема, целенаправленно сформирована.
Если педагогическое мастерство является функцией педагогического искусства и таланта (К.К. Платонов, Б.Т. Лихачев и др.), то профессиональная компетентность может рассматриваться как функция образования и опыта. Добавим, что мастерство и компетентность, по мнению ряда авторов, дополняют друг друга, представляя собой, синтез знаний, умений и личностных свойств (И.П. Андриади, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.). Основное отличие компетентности от мастерства заключается в разложимости на составляющие компетенции и технологичности первого.
Компетентностная сущность профессионализма педагога предполагает смещение внимания исследователей на технологический аспект профессиональной деятельности (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.Р. Фонарев и др.). Это в ряде случаев приводит к неоправданному размежеванию компетентности и развития личности в исследованиях профессионализма. Между тем, как утверждает А.К. Маркова, профессионализм может быть изучен, понят и сформирован только в целостном контексте личности. Если компетентность является ключом к пониманию технологической сущности профессионализма, то личность представляет собой активный субъект реализации профессионализма.
Именно поэтому в психологической науке утверждается термин «профессиональное становление личности», понимаемое не только как овладение технологиями, но и как поэтапный личностный рост педагога, не сводимый к технологической или деятельностной составляющей (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, Е.И. Рогов и др.). Этот процесс может быть исследован по-разному. В отличие от некоторых исследователей (К. Доуле, Э. Шорт, и др.) представляется необходимым моделировать «компетентного учителя» не только на основе усвоенных технологий профессиональной деятельности, но и с учетом преодолеваемых препятствий и внедряемых инноваций, подчеркивая личностный и деятельностный аспекты компетентностного подхода, его прагматическую и гуманистическую направленность, практикоориентированность образования (В.И. Байденко, И.А. Зимняя).
Для выделения основных компонентов профессионализма педагога был проведен анализ профессиограммы педагога (Е.С. Романова, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин), проспектограммы инженерно-педагогического работника (Э.Ф. Зеер), модели деятельности мастера производственного обучения (В.А. Маркелова), который позволил не только выделить уровни профессиональной деятельности педагога – виды, типовые задачи, профессионально-педагогические знания, умения, но и профессиональные компетенции – знания, умения (знания в действии), составляющие технологии, необходимые для успешной профессиональной деятельности педагога в конкретных психолого-педагогических ситуациях и выступающие предпосылками реализации инновационных технологий. В результате обощения установлены основные профессиональные компетенции педагога: методическая, психологическая, коммуникативная, организационная, рефлексивно-исследовательская и акмеологическая, отражающие уровень владения соответствующими технологиями: обучения и воспитания, регулирования межличностных отношений, обмена информацией, целедостижения в коллективе, сбора информации и принятия решений, саморазвития и обеспечения профессионального роста. Если профессиональные компетенции следует рассматривать в качестве интегративного компонента профессионализма (И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, А. Шелтен, Е. Шишов и др.), то необходимо представить и другие составляющие профессионализма педагога.
Профессионализм как системное образование может быть более полно раскрыт через обращение к сущности профессиональной деятельности, которая согласно ряду авторов (Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.С. Спирин, М.Л. Фрумкин идр.), предстает как «решение последовательного взаимосвязанного ряда разнообразных задач» в профессиональной сфере, приложимых не только к процессу обучения, но и воспитания, развития учащихся, обеспечивающее результативность как педагогической так и учебной деятельности.
Основные параметры деятельности педагога – содержание (мотивация, цель, предмет, средства, способы, продукт, результат) и структурная организация (совокупность профессиональных умений, действий, приемов, обеспечивающих реализацию всех психолого-педагогических, акмеологических функций) обнаруживают обусловленность каждого из них личностно-деятельностными и субъектными проявлениями, которые в исследовании раскрываются: в профессиональных и человеческих предпочтениях, интересах, ориентирах, стимулирующих деятельность; в открытости, готовности к новому, творческому опыту, инициирующему личностный и профессиональный рост; в активности, в том числе выходящей за рамки необходимых требований, и регулирующей процесс развития и достижений; в непрерывной актуализации, вычерпывании и восполнении личностного и профессионального потенциала, способностей констатирующей определенные достижения и обнаружение новых целей в профессиональной деятельности; в профессиональной компетентности, обнаруживаемой в разнообразных компетенциях.
Успешное решение педагогом стратегических, тактических, оперативных задач предполагает не только сформированность многообразных компетенций, а и наличие собственного внутреннего ориентира, регулятора поведения – ценностных ориентаций педагога. Последние в структуре профессионализма педагога необходимо предстают в виде совокупности представлений, оснований для оценки профессиональной деятельности, ориентации в ней, дифференциации объектов по их значимости; выступают смыслообразующим фактором профессиональной деятельности; раскрывают идеальные цели, смыслы, отношения, с помощью которых педагог определяет для себя предназначение профессиональной деятельности, смысл жизнедеятельности и на основе которых формируются мотивы и приоритеты его профессиональной деятельности.
Достижение высших уровней владения деятельностью необходимо предполагает сформированность у педагога упорядоченной совокупности профессиональных ценностей, иерархизированных по критерию их значимости для педагога, которые не только ориентирует его в профессии, но и реально регулирует его отношения с учащимися, коллегами, являются критерием оценки и самооценки результатов профессиональной деятельности и взаимодействий. Наиболее значимые ценностные ориентации в структуре профессионализма педагога проявляются в гуманизме, профессиональных знаниях, этике и дисциплине труда педагога, конструктивном сотрудничестве, в стремлении и достижении успеха педагогом и учащимися, во взаимном уважении, поддержке т.п., отражая их мотивационный аспект в виде осознания педагогом значимости профессионализма; эмоциональный, – находящий свое выражение в особом отношении к процессу и цели достижения и развития профессионализма; поведенческий (деятельностный), в процессе которого отношение к достижению профессионализма может приносить, либо не приносить удовлетворение педагогу; интеллектуальный, определяемый знанием о значимости достижения более высокого уровня профессионализма и волевой, представленный в умениях преодолевать препятствия, помехи в процессе профессионально- личностного саморазвития.
Таким образом, ценностные ориентации в качестве структурного компонента профессионализма педагога не только обусловливают его уровень, но и сами обусловлены уровнем его развития, отражая именно тот тип личностных и профессиональных ценностей педагога, который предстает основанием для самореализации и критерием оценки ее эффективности и достигнутого уровня владения деятельностью, включая его инновационный аспект.
Инновационность как мощный профессиональный потенциал личности педагога в структуре его профессионализма предстает в виде открытости новому опыту, готовности внедрять новые технологии и подходы к решению педагогических задач, создавать авторские научно-методические разработки, обобщать и распространять передовой педагогический опыт. Инновационность вносит в профессионально-образовательный процесс, по мнению В.И. Загвязинского, не только идеи, подходы, методы, технологии, которые еще не использовались, но и комплекс элементов педагогического процесса, которые несут в себе прогрессивное начало, позволяющее в изменяющихся условиях и ситуациях достаточно эффективно решать задачи образования. Именно в инновационной деятельности педагога, построенной на единстве процессов деятельности и сознания, где уровни деятельности характеризуются степенью их осознания педагогом и спецификой содержания процессов рефлексии на каждом из них (А.Н. Леонтьев), предполагающей рефлексию всех компонентов этой деятельности (мотивационно-потребностного, целевого, оценочного), педагог достигает вершины своего профессионализма.
Инновационность как владение педагогом продуктивными стратегиями обновления, совершенствования образовательного процесса при активной роли всех его участников, обогащает уровень профессиональной деятельности педагога улучшающими, преобразующими характеристиками, способствующими достижению высшего уровня профессионализма – наиболее полной самореализации педагогом личностного и профессионального потенциала. Несмотря на имеющиеся исследования в данной сфере (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Ю.А. Лобейко, Л.С. Подымова, А.В. Морозов, А.И. Пригожин и др.), представляется необходимым и перспективным формирование и развитие инновационного, творческого потенциала работающего педагога, так как инновационность педагога определяется также «неповторимостью ее продукта – сформированной личностью ученика во всем богатстве ее индивидуального своеобразия» (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская) и обеспечивается субъектностью педагога, понимаемой как активность, направленная на самопознание, саморазвитие, самореализацию (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, А.С. Огнев, Л.Э. Орбан, В.А. Петровский др.).
Вслед за К.А. Абульхановой-Славской можно утверждать, что субъектность представляет собой ключевое образование, энергетический потенциал в прогрессивном становлении личности педагога в профессиональной деятельности именно в силу ее активной сущности. Субъект есть та субстанция, без которой невозможно преодоление препятствий в разрешении противоречий и личностной самореализации. Субъект формируется по мере приобретения опыта, когда профессиональная активность порождается в активном преобразовании деятельности и себя самого. Важнейшей характеристикой субъектности является ее процессуальность, бесконечность и открытость, что подчеркивает динамический характер профессионализма, когда субъект не может стать профессионалом раз и навсегда. В этом контексте субъектность означает ответственность за активные действия в зоне профессионального риска, когда продукт и результат деятельности находится в перспективе, а факт активности представляет собой объективную реальность (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Белошицкий, А.В. Брушлинский, А.С. Огнев, В.А. Петровский и др.). Субъектность профессионала, таким образом, составляет активный план профессионального проявления личности.
Если в деятельности выделяются действия, направленные на достижение цели, имеющие сложный операциональный состав, то в активности субъекта выделяются стадии: принятия ответственности, антиципации результата, реализации открывающихся возможностей, решения о нейтрализации активности, оценки личностно значимых преобразований (А.С. Огнев, Л.В. Абдалина). Субъектность в структуре профессионализма педагога правомерно рассматривать и формировать через активность личности, проявляющуюся в надситуативной активности, поиске резервов личности и коллектива, в постановке нестандартных целей и задач, в преодолении препятствий в профессиональной деятельности, активном поиске явных/спорных проблем достижения поставленных целей.
Субъектность как высший уровень развития личности, способствует осуществлению естественного состояния человеческого потенциала – реализуемости. Самореализация как одна из основных ценностей человека, отражает его способности более полно проявлять свои возможности и потенциал и претворять их в жизнь в процессе продуктивной профессиональной, общественной, семейной, духовной деятельности (Н.А. Коваль). Самореализация педагогом собственного личностного и профессионального потенциала имеет разные формы выражения: практическое раскрытие своего потенциала, настойчивость в осуществлении планов, активное утверждение в деятельности своих индивидуальных способностей, последовательное достижение жизненных целей, умение отстаивать свои права и свою позицию и преодолевать трудности и препятствия при решении личностно значимых задач (Н.Б. Крылова). При этом акмеологические концепции становления профессионала утверждают именно гуманистический характер этого процесса (А.А.Деркач, В.Г. Зазыкин, А.С. Огнев и др.).
Самореализация как применение, исчерпание индивидуальных способностей творческим образом через достижение целей, решение задач, преодоление препятствий, приобретенный статус, есть своего рода высшая стадия развития зрелой личности, результат личностного роста и развития. «Личность, объективирует себя в деятельности, в общении, но, объективируясь, она сама выражается определенным способом – более-менее оригинальным, активным, креативным, всесторонним, уверенным и т.д.» (К.А. Абульханова-Славская). Самореализованность есть итог самореализации.
Самореализованность в структуре профессионализма педагога может быть обнаружена в эффективности его профессиональной деятельности, достигаемой на основе гуманистических ценностей, позитивной профессиональной Я-концепции, стремления к достижениям с использованием инновационных технологий и состоящей в результативности деятельности и личностном росте педагога.
Значительное количество исследований феномена «профессионализм», «профессионализм педагога» (И.Д. Багаева, Т.А. Вострикова, В.Д. Граждан, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Ю.А. Карпова, И.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Е.И. Рогов и др.), в том числе зарубежных (Л. Амерсон, К. Доуле, Р. Либсон, Д. Медлей, Э. Шорт и др.), позволяет представить его проблемную «зону», включающую: недостаточную дифференцированность со значительным количеством его синонимичных понятий – «профессиональная компетентность», «педагогическое мастерство», «профессионализм деятельности», «профессионализм личности» и др.; отсутствие концепции, научно-практического представления о профессионализме педагога как о целостном системном образовании, состоящем из ведущих профессиональных потенциалов педагога – компонентов профессионализма педагога, подлежащих непрерывному развитию, преобразованию, как естественному способу их существования; недостаточную разработанность и представленность составляющих именно прогрессивной направленности такого преобразования как акмеологического аспекта развития профессионализма; отсутствие целостной теории развития профессионализма педагога в условиях повышения квалификации, отражающей не только структурно-содержательные, критериальные, функциональные характеристики, подлежащие совершенствованию, но и представляющей комплексное технологическое обеспечение этого процесса с учетом психолого-акмеологических факторов и условий и др. Профессионализм по-прежнему продолжает оставаться «недоступным» для большинства работающих педагогов, выступая сложной психологической проблемой современного постдипломного образования педагогов, требующей своего разрешения.
Наиболее системно теоретические знания о профессионализме педагога представлены категориальным аппаратом акмеологии. Каждая из категорий содержит знания, объясняющие процесс достижения вершины в педагогической деятельности, а вместе они (категории) составляют методологическую основу исследования процессов достижения и развития профессионализма (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, В.Г. Михайловский, А.С. Огнев, Л.Э. Орбан и др.). Поскольку исследуемые категории содержат объясняющие знания, их можно представить не только в виде категориальных терминов, но и принципиальных положений, формулирующих сущность достижения профессионализма как акмеологического процесса. Еще более целостным способом, позволяющим представить методологию развития профессионализма педагога, служит система процессов, состояний и свойств, обеспечивающих также объединение компонентов, которые воедино дают «прирост качества» в виде высокого уровня профессионализма с точки зрения акмеологического подхода.
Акмеологический подход исследует следующие категории развития профессионализма педагога: акме, представленное идеалом профессионализма; профессионализм как единство компетентности, адаптивности, инновационного творчества; компетентность как интегративный личностный ресурс, обеспеченный профессиональными компетенциями; компетенции как технологии успеха в объективно наблюдаемых областях профессиональной деятельности; факторы профессионализма как обстоятельства, влияющие на его уровень; личность как профессионально активный субъект, достигающий цели, удовлетворяющий потребности, побуждаемый мотивами, смыслами, преодолевающий трудности и самореализующий Я-концепцию в профессии; самореализация личности профессионала как осуществление педагогической деятельности на пике профессиональных возможностей, демонстрируя личность, состоявшуюся в профессии.
Выделенные категории могут быть представлены следующими принципами: достижения профессионального идеала; творческой адаптации компетентности; полноты и адекватности сформированных компетенций; наглядной демонстрации успешно реализованных компетенций; учета факторов повышения профессионализма педагога; личностно-субъектной активности педагога – профессионала; самореализации личности в профессионально-педагогической деятельности.
Если категории и принципы могут быть представлены в виде структуры, то на системном уровне требуется подняться выше и рассмотреть профессионализм как сумму, несводимую к слагаемым, целостность и неразложимость которого, тем не менее, предполагает исследование его структуры, как «дифференцированного целого» (В.А. Барабанщиков), где каждый компонент обеспечивает целесообразное формы взаимосвязи педагога с профессиональной деятельностью и действительностью.
С учетом анализа научных исследований в акмеологии (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Е.А. Лукина, В.Н. Максимова, Е.В.Селезнева), психологии личности (Л.И. Анцыферова, К.К. Платонов), психологии труда и профессионального развития (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Л.М. Митина, Е.И. Рогов, В.А. Толочек), психологии профессионализма (А.К. Маркова, С.В. Семененко), педагогике (Ю.А. Лобейко, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин) и профессиональной педагогике (С.Я. Батышев, Г.Н. Жуков, П.Г. Матросов и др.) было уточнено психолого-акмеологическое содержание понятия «профессионализм педагога» и раскрыты его ведущие компоненты: компетентность и составляющие ее компетенции, ценностные ориентации, субъектность, инновационность, самореализованность, сформированность и система отношений которых раскрывают уровень владения педагогом профессиональной деятельностью, через обучение, взаимоотношения, общение, организацию деятельности, ее исследование/рефлексию и личностный рост.
Рис. 1. Структура и содержание профессионализма педагога
Компетентность представляет собой интегративно-личностный ресурс, состоящий из ведущих профессиональных компетенций, активный план продуктивного преобразования которых состоит в движении от интуитивного уровня их реализации через алгоритмы и технологичность деятельности к системности, творчеству и новаторству в решении профессиональных задач, к самореализации в профессии.
Ценностные ориентации включают избирательную иерархию профессиональных предпочтений педагога, которые во многом определяют эффективность развития профессионализма от допрофессиональных представлений о труде педагога через устойчивый способ деятельности, ее критическое осмысление, к научной основе деятельности и гуманистической ориентации в профессии.
Субъектность как мера активности в профессиональной деятельности, демонстрирует прогрессивное движение от несамостоятельности в суждениях через познавательную, далее самоутверждающуюся и самореализующуюся формы активности к научно-творческой и созидающей активности.
Инновационность как компонент профессионализма представляет собой владение педагогом стратегиями обновления и преобразования профессиональной деятельности, динамика роста которых состоит в преобразовании их случайного характера, через формы индивидуальных открытий, технологичность в исследовании проблем к распространению инноваций.
Самореализованность есть состояние более/менее полного исчерпания педагогом личностного потенциала и может быть представлена разными типами – случайной, механической, эвристической в находках, творческой, а также социальной, созидательной, отражающими движение профессионализма педагога к акме.
Достижение оптимального уровня развития профессионализма педагога требует внесения изменений во все его структурные компоненты. В процессе такого развития компоненты, взаимодействуя между собой, порождают функции – «отношение объекта, в котором изменению состояния и свойств одного из них соответствует изменение другого или других» (В.П. Зинченко) – интегрирующую, активизирующую, познавательную, развивающую, социализирующую, регулирующую, стимулирующую. В этом процессе обнаруживаются различные признаки – критерии профессионализма педагога, разработка которых становится возможной в силу нормативности этого явления. Если допустить, что у профессионализма есть норма, то для соотношения деятельности с ее показателями можно выделить психологические критерии, то есть признаковые основания для оценки деятельности или суждений о ней. Акмеологические критерии позволяют оценить профессионализм в динамике. Поскольку существуют норма профессионализма в целом (Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Е.И. Рогов, Л.Ф. Спирин, В.А. Толочек и р.) можно с основанием предположить, что существует акмеологическая норма развития профессионализма, то есть не случайное, а закономерное становление личности в профессии.
Это необходимо предполагает выявление конкретных акмеологических критериев профессионализма педагога, с помощью которых должны устанавливаться связи между всеми его компонентами (С.Г. Спасибенко).
Принимая во внимание структурно-содержательные характеристики профессионализма педагога, а также нормативные критерии профессионализма в акмеологии – профессиональную, социальную и индивидуальную компетентность; внутреннее отношение к деятельности, предполагающее наличие общечеловеческих ценностей, которые трансформированы в профессионально-личностные мотивы; многосторонность интересов, глубина и новаторская продуктивность; мощный творческий интеллект, возможность «прорыва» в будущее и степень этого прорыва, вклад в культуру; ценностное содержание личности, социальный и личный пределы поступка, который «позволяет» себе совершить человек, понимание им значений своих поступков; практику как приумножение и распространение ценностей и культуры (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, А.К. Маркова, Л.А. Рудкевич и др.), правомерно выделить следующие объективно наблюдаемые критерии: гуманную позицию, успешно применяемые технологии профессиональной деятельности, опыт преодоления препятствий, внедрение инноваций с целью преобразования педагогической деятельности, стремление к самосовершенствованию, позитивную профессиональную
Я-концепцию, результативность деятельности педагога.
Успешность профессиональной деятельности может быть раскрыта сквозь призму владения прогрессивными технологиями решения актуальных профессиональных задач, проблем в виде умений разрабатывать проект образовательного процесса, четко и диагностично ставить цель, подбирать объективные методы контроля целедостижения, предупреждать и преодолевать возникающие в деятельности препятствия и т.п. Преодоление препятствий в сфере профессиональной деятельности через ментальное моделирование сложной ситуации проявляется в таких умениях педагога как: формулировать наличную проблему, определять собственные ресурсы, ограничения (интеллектуальные, нравственные, регулятивные, эмоциональные, энергетические и др.), диагностировать характер препятствия (объективный, субъективный), разрабатывать алгоритмы преодоления препятствий с установкой на коррекцию собственных действий. При этом на всех этапах преодоления препятствия – аналитическом, проектировочном и исполнительском происходит интенсивное взаимодействие педагога с учащимися, главная особенность которого состоит в его рефлексивном характере, который представляет собой постоянное отображение чувств и мыслей учащихся и целенаправленное их формирование, обогащение, развитие. Соответственно учащиеся становятся в позицию активных участников поисков и находок, обсуждений и дискуссий, конечно, не ради самих этих дискуссий и поисков, а ради того, чтобы через эти процессы формировать знания учащихся, а иногда и корректировать, исправлять, преодолевать уже сложившиеся у них взгляды (Ю.Н. Кулюткин, Л.Ф. Спирин).
Профессионализм может быть обнаружен и в надситуативной активности, то есть в выходе педагога за пределы требуемого наличной ситуацией деятельности. Данная активность проявляется в виде профессиональной инициативы, профессионального риска и профессионального видения. Профессиональная инициатива означает принятие решений о новых и нестандартных способах выполнения профессиональных задач. Профессиональный риск представляет собой принятие таких решений, которые могут иметь непредвиденные и даже негативные последствия, но оправданы с точки зрения опытного профессионала. Профессиональное видение есть ментальная картина целенаправленного преобразования педагогической ситуации для достижения поставленных целей в обход существующих препятствий. Надситуативная активность, таким образом, характеризует профессионала-новатора и может быть рассмотрена в акмеологическом аспекте в виде прироста компетентной активности, отражающей субъектные параметры профессионализма педагога (В.А. Брушлинский, Е.М. Ермолаева, А.С. Огнев, В.А. Сластенин, В.А. Петровский и др.).
Выступая субъектом профессиональной деятельности, преодолевая препятствия, педагог отстаивает возможность творческого прогрессивного совершенствования педагогической действительности за счет внедрения в образовательный процесс инновационных технологий. Такой педагог демонстрирует открытость новому опыту и осуществляет творческий поиск, обменивается новыми идеями с коллегами, учащимися, рефлексирует собственную деятельность, подбирает и реализует новые технологии в образовательном процессе. Как видно, не менее важным критерием профессионализма является не столько усвоение готового опыта, сколько демонстрация преобразования педагогических традиций для повышения эффективности деятельности. Данное положение полностью согласуется с «текучим» характером профессионализма как акмеологического процесса (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, Л.С. Подымова и др.). Успешность этого во многом обусловлена ценностным потенциалом педагога, ведущим признаком которого выступают гуманизм в виде ориентации на интересы, потребности учащегося, уважения к нему и безусловного принятия, направленности на его личностное развитие, на взаимодействие и сотрудничество с учащимися и коллегами. Стремление к самосовершенствованию обнаруживается в направленности на личностное и профессиональное самопреобразование, достижение профессионального идеала, акме, на самореализацию, успешность которой характеризует сформированность позитивной профессиональной Я-концепции, отражающей адекватность и устойчивость восприятия и оценки педагогом собственного потенциала и реальных профессиональных достижений, способностей, их продуктивную актуализацию, исчерпание и восполнение в профессиональном труде и общении.
Одним из ключевых проявлений профессионализма является работа с учащимися, направленная на процесс и результат этого взаимодействия, которая означает создание условий для самореализации учащихся, их мотивированного и увлеченного учения, переживания успеха и др. (С.В. Кульневич, В.М. Лещинский, К. Роджерс, В.В. Сериков, И.А. Якиманская и др.), в том числе за счет рефлексивного осмысления педагогом своей деятельности. Результативность профессиональной деятельности как критерий профессионализма представляет собой единство достижения профессиональных умений, с одной стороны (продукт), и удовлетворенность учащихся и педагога – с другой (результат), где результативность зависит не только от технологии передачи знаний, умений, но, прежде всего, от организации значимого учения, конструктивного взаимодействия, сотрудничества между обучающими и обучающимися. Такое единство предполагает достижение соответствия имеющимся государственным стандартам и требованиям, предъявляемым к учащимся (Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина В.А. Маркелова, А.К. Маркова и др.) и позволяет более точно и полно оценить профессионализм педагога.
На основе принятых критериев развивается идея уровней профессионализма педагога, определяемых не только по степени сформированности компонентов и критериев их проявления в профессиональной деятельности и общении, но и с учетом объединяющего их основания, соединившего различные уровни профессионализма педагога в единую структуру – постепенного усложнения профессиональной деятельности, проявляющегося как в росте сложности профессиональных задач, так и в повышении роли личности профессионала в их решении, а также в одновременном расширении и варьировании сфер деятельности педагога. Такой подход и понимание профессионализма педагога позволяет преодолеть чрезмерное сужение поля анализа и увидеть в развитии профессионализма новые возможности личностной самореализации через «экспансию личности» в профессиональной сфере, а также в еще более широком масштабе (Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.).
Согласно теории уровневого подхода, структурные компоненты профессионализма педагога отражаются уникальностью построения и уровнем развития, в которых и заложены возможности и механизмы перехода с одного уровня на другой (А.А. Деркач), который происходит по пути «усложнения развития элементов и всей структуры» и одновременного совершенствования, как элементов, так и структуры (Ю.А. Конаржевский). Экспериментальные исследования подтвердили, что выявленные в исследовании уровни профессионализма педагога – докомпетентностный, эклектичный, алгоритмизирующий, рационализирующий, исследовательский, наставнический – тесно взаимосвязаны друг с другом, и каждый предыдущий обусловливает последующий, включаясь в его состав, конкретизирует динамику совершенствования основных характеристик компонентов структуры профессионализма, когда каждый компонент проходит свой путь развития от возникновения через становление и зрелость к преобразованию, отражая усложнение уровня владения педагогом профессиональной деятельностью. Это проявляется в его динамике от диффузности, разрозненности компонентов и их структуры, через упорядочение, поиск и обнаружение согласованности, систематизацию к целостности и творческому самоосуществлению.
Целостное познание и развитие профессионализма педагога необходимо предполагает выделение системы его детерминант, обстоятельств, которые, будучи тесно взаимосвязаными, могут выполнять функции причины, следствия, внешних и внутренних факторов, условий, предпосылок и опосредствующих звеньев, движение или смена которых необходимы для развития профессионализма педагога, где последний сам выступает в роли важной детерминанты (Б.Ф. Ломов), параметра порядка (И. Пригожин), определяющего и обеспечивающего возможность перехода на новый уровень развития. Такое развитие предполагает необходимые особые психологические условия и факторы, которые можно назвать акмеологическими, поскольку они представляют собой обстоятельства, влияющие на достижение высшего уровня профессионализма педагога. К этим условиям относятся: социальный госзаказ на профессионалов высокой квалификации; ситуации профессионально-личностного развития; акмеологическая среда в профессиональном сообществе; профессиональное сотрудничество с коллегами, находящимися на разных уровнях профессионализма; новаторское преобразование педагогической традиции; активное включение в профессиональное взаимодействие с учащимися и установка на процесс и результат деятельности; профессиональная рефлексия в диалоге со всеми участниками педагогического процесса.
Социальный госзаказ является условием развития профессионализма, поскольку в этом случае требования к личности профессионала регламентируются официальными стандартами, нормативными документами и образовательными программами. Профессионально-личностное развитие невозможно без ситуаций, требующих новых усилий, нестандартных решений и преодоления собственных слабостей / дефектов. Рост профессионала возможен при условии существования сложившейся акмеологической среды (Т.А. Вострикова, Н.И. Лифинцева, В.Н. Максимова, А.А. Касабов, С.В. Семененко и др.), в которой развитие профессионализма является ценностью, традицией, требованием, реальностью и идеалом. В развитой профессиональной среде типичным является активное межличностное сотрудничество, выступающее важным условием интенсивного информационного обмена и профессионального развития (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, Б.С. Братусь, В.А. Горянина, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев и др.).
Психолого-акмеологические условия развития профессионализма влияют на формирование потенциала успешности. Эти обстоятельства в значительной степени, обусловливают профессиональный рост, но не исчерпывающе объясняют его. Другими обстоятельствами, влияющими на овладение высшими уровнями профессиональной деятельности, служат психологические факторы (Т.А. Вострикова, В.Н. Максимова, Л.М. Митина, А.С. Огнев, С.В. Семененко и др.).
Рис. 2. Детерминанты развития профессионализма педагога
Психолого-акмеологическими факторами развития профессионализма педагога можно считать обучение, взаимоотношения, творчество, критичность и управление, влияющие на продуктивность овладения профессиональными знаниями и компетенциями, выбор стратегий деятельности, формирование сотрудничества с коллегами и учащимися, творческое обновление педагогических традиций, на критичность оценки себя и других, а также на управляемость процесса педагогического целедостижения. Выделенные факторы оказывают свое влияние на профессионализм педагога как составная часть общей модели развития этого явления. Развитие педагога-профессионала детерминируется психологическими факторами, педагогической средой и условиями деятельности.
Составляющие детерминации профессионализма не исчерпывают всей сложности данного явления, что обусловило необходимость разработать психолого-акмеологическую модель, опосредованно отражающую совокупность ее составляющих, имитирующих развитие профессионализма педагога на разных уровнях его организации. Моделирование значительно расширило возможности других методов исследования профессионализма, как «способ, прием познания, позволяющий посредством системы, искусственно созданной человеком, воспроизвести другую более сложную систему, являющуюся объектом непосредственного исследования» (Б.М. Кедров). Модель развития профессионализма педагога необходимо было представить не как идеальное состояние, являющееся целью акмеологического содействия, «самопомощи» личности педагога, а через проектирование соотношения настоящего и будущего, которого еще нет в реальной действительности и, как способ движения к этому будущему, который определяется внешней и внутренней детерминацией (М. Вартофский), то есть, как идеальный объект, включающий интеграл наличного состояния личности, деятельности, способа его изменения (развития) и его финишное состояние.
Анализ сложившейся к настоящему времени практики моделирования профессионального развития, становления специалистов различного профиля обнаруживает ограниченность и невозможность в случае развития профессионализма педагога обойтись либо моделью профессиональной деятельности, либо моделью личности (В.П. Беспалько, А.А. Деркач, А.С. Огнев, Ю.Г. Татур, А.Р. Фонарев и др.), предполагая моделирование на обоих уровнях, с учетом представленности в них субъектной «ипостаси» (А.А. Митькин), где «субъект все более выступает фактором своего развития, изменения, преобразования обстоятельств в соответствии со своими личностными свойствами» (Э.Ф. Зеер).
В соответствии с целью исследования был изучен опыт отечественных и зарубежных подходов и технологий к организации обучения специалистов, в том числе педагогов, в системе дополнительного профессионального образования (Д.Ален, С.Я. Батышев, Я. Гибсон, А.И. Жук, Э.Ф. Зеер, Л.М. Мозгарев, М. Ноулз, А. Шмидт и др.), обнаруживший много общего: отсутствие стандарта профессиональной квалификации, необходимость изменения, обновления содержания образования, совершенствование технологий, организационных форм и методов обучения взрослых, проблемы и противоречия в мотивации к изменению уровня профессиональной компетентности и др. Если в контексте модернизации, реализации парадигмы развивающего образования основой содержания и технологий повышения квалификации педагогов становится психология развития, саморазвития – акмеология, то представляется необходимым внедрение таких учебных дисциплин и создание соответствующих кафедр в институтах повышения квалификации для продуктивного психолого-акмеологического сопровождения работающего педагога к вершинам профессионализма и компетентности. Однако решение этой задачи все еще реализуется разрозненными педагогическими дисциплинами, курсами, заложенными в учебном плане. Справедливости ради следует отметить активизацию в последние годы работы кафедр институтов повышения квалификации по поиску и внедрению новых форм и методов обучения, однако, они по-прежнему характеризуются традиционной спецификой и не находятся в единой программно-целевой связи, затрудняя целостное, последовательное решение задач эффективного развития профессионализма педагога.
Многоцелевой характер процесса повышения квалификации педагогов и соответствующие ему задачи – формирование позитивной установки на инновационную деятельность и мотивирование профессионального роста и карьеры; психологическую перестройку, обновление профессиональных ценностей; обогащение профессиональной компетентности и составляющих ее компетенций; обеспечение формирования субъектной позиции и социально-профессионального самосохранения педагога; развитие способности саморегуляции эмоционально-аффективной сферы; освоение механизмов и алгоритмов саморазвития и самореализации; преодоление психологических барьеров профессионального развития и профессиональных деструкций (кризисов, деформаций, стагнации), необходимо предполагает учет наличного уровня профессионализма педагога и его потенциала, ориентацию на конечный результат повышения квалификации, выявление и учет факторов и условий, способствующих развитию профессионализма, реализацию адекватного психолого-акмеологического, технологического обеспечения этого процесса.
При построении модели мы исходили из следующих методологических предпосылок: профессионализм педагога не только обусловливает продуктивность профессиональной деятельности, но и сам является результатом развития личности и профессиональной деятельности педагога, его самореализации. Для этого важно учитывать множество социально неструктурированных, случайных событий, ситуаций и кризисов, а также многообразных способов, которыми педагог разрешает возникающие противоречия в сфере профессиональной деятельности; развитие профессионализма педагога по своей сути потенциально вариативно и многообразно, где процесс, результаты не являются однонаправленными, ведущими к одному и тому же состоянию; развитие профессионализма не ограничивается одним и тем же периодом: пластичность, способность к самоизменению, саморазвитию, самореализации сохраняется на протяжении всей профессиональной деятельности, хотя и в разной степени; профессионализм педагога – системное образование, включающее ряд взаимосвязанных структурно-функциональных компонентов, обладающих интегративным свойством целого; особенности развития профессионализма (многомерность, неравномерность, сензитивность и др.) обусловлены профессиональным опытом, потенциалом личности педагога.
Рис. 3. Психолого-акмеологическая модель развития профессионализма педагога
Реализация модели осуществлялась с опорой на ведущие положения синергетики в соотнесении с реалиями процесса повышения квалификации: в учебном процессе имитируется противоречие между нормой и инновацией, порядком и хаосом; абсолютная упорядоченность снимает противоречие в образовании и превращает его в информирование; очаги неустойчивости, нестабильности в учебном процессе взывают к принятию неординарных решений, что может быть основанием для его развития; постоянное соотнесение состояния учебного процесса с тенденциями развития образования, проектным представлением о должном обеспечивает его развитие; вариативность схем организации учебного процесса, его технологий создает предпосылки к выбору оптимальных путей его усовершенствования.
При этом профессионализм педагога остается самоорганизующейся, синергетической системой (М.Т. Громкова, С.В. Кульневич, Е.В. Селезнева, Э.Э. Сыманюк и др.), управление процессом развития которой важно использовать такой понятийный аппарат, как бифуркация (развитие профессионализма в новой точке роста), нелинейное развитие (появление новых и неожиданных направлений развития), «странный аттрактор» (воздействие непознанных посторонних факторов развития профессионализма) и др.
Г.П. Курдюмов и Г.Г. Малинецкий подчеркивают, что в развитии профессионализма важно «управлять не управляя», то есть стимулировать не ограничивая, нормировать не стандартизуя, структурировать не обобщая, измерять не оценивая. Последнее особенно важно, поскольку профессионализм может быть измерен как индивидуально целое, с одной стороны, самоорганизующееся, а с другой – нуждающееся в управлении.
Технологическое обеспечение процесса развития профессионализма педагога составило психолого-акмеологическое сопровождение в виде комплексного программно-целевого проекта «Развитие профессионализма педагога» (60 часов), включающего два этапа – специальный курс как когнитивно-психологический и тренинг как технолого-акмеологический этапы, призванные обеспечить комплексность и оптимальность этого процесса, в том числе за счет реализации полиподходности, а именно: компетентностного, контекстного, задачного подходов, технологий субъект-субъектного и личностно ориентированного взаимодействия его участников, а также адекватных цели, задачам проекта форм и методов обучения – поэтапно-планомерного формирования действий, проблемного, метода проектов и др. (В.И. Байденко, И.В. Вачков, А.А. Вербицкий, П.Я. Гальперин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, С.В. Кульневич, А.А. Матюшкин, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.).
Целью проекта было повышение уровня профессионализма педагога через совершенствование его компонетов. Задачами явились: сформировать совокупность психологических, акмеологических, педагогических, знаний, необходимых для продуктивного, творческого выполнения профессиональной деятельности; изучить наличный уровень профессионализма каждого педагога покомпонентно, с учетом выделенных критериев; сформировать и усилить мотивацию достижения профессионализма, непрерывного личностного и профессионального роста; сформировать основные компетенции педагогов методическую, психологическую, организационную, коммуникативную, рефлексивно-исследовательскую, акмеологическую; подвести к осознанию истинных профессиональных ценностей и преимуществ полноценной самореализации в профессии; сформировать целостное представление об инновационных технологиях профессионального образования; познакомить с основными положениями субъектной парадигмы в образовании и усилить субъектную позицию педагога; познакомить с кризисами и психологическими барьерами личностного и профессионального роста; обеспечить овладение каждым педагогом: продуктивными приемами решения актуальной профессиональной проблемы, внедрения инновационных технологий профессионального образования и приемами самореализации в профессии; совершенствовать личностные и профессионально важные качества.
Содержание спецкурса «Акмеологические основы развития профессионализма педагога» нашло отражение в темах: «Система ценностей современного педагога», «Профессиональная компетентность педагога как интегративный ресурс личности профессионала», «Развивающие возможности инновационных технологий современного профессионального образования», «Активные формы и методы обучения в профессиональной школе», «Субъектный подход в образовании: преимущества, проблемы и перспективы реализации», «Детерминанты самореализации педагога в профессии», «Акмеологические технологии и приемы личностного и профессионального развития педагога» и др. Основными видами занятий с педагогами явились: проблемные лекции и семинары, дискуссии, деловая игра, анализ продуктов деятельности, практические занятия, круглый стол и др.
Тренинг «Акмеологическая практика совершенствования профессионализма педагога» строился на основе учета наличного уровня профессионализма педагога и включал практическую работу педагогов как по формированию, например, акмеологической компетенции, так и по развитию, совершенствованию составляющих психологической, коммуникативной, организационной и др. Отдельные занятия были посвящены целенаправленному совершенствованию ценностных ориентаций, субъектности, инновационности, самореализованности педагогов, их коррекции, компенсации: «Совершенствование акмеологических мотивов и ценностей педагога», «Практика решения актуальных проблем, задач в сфере профессиональной деятельности», «Формирование готовности педагога к внедрению инноваций», «Усиление субъектной позиции педагога», «Самореализация педагога: проектирование, осуществление изменений, анализ и осознание достижений и новых проблем». Основными формами и приемами акмеологического воздействия и работы с педагогами явились: обучающие игры, диагностико-развивающие и психологические упражнения и процедуры, рефлексия, самонаблюдения, домашние задания, ведение дневниковых записей и т.п.
Исходя из основных видов деятельности педагога профессиональной школы, решаемых им типовых профессионально-педагогических задач, а также с учетом выявленных психолого-акмеологических факторов развития профессионализма, в ходе психолого-акмеологического сопровождения педагогами решались задачи в области: проектирования профессионально-образовательного процесса; формирования учебно-профессиональных мотивов и осуществления индивидуального подхода к учащимся; организации субъект-субъектного взаимодействия с учащимися и коллегами; социализации, профессиональной ориентации и нравственного воспитания учащихся; обновления и применения инновационных технологий; управления ученическим коллективом и самоуправления и др. Кроме того, важное место занимали проблемы: проектирования развития личностных и профессионально важных качеств; овладения приемами самопознания, самовыражения, саморазвития и самореализации; диагностики и оценки личностного и профессионального потенциала; выявления и преодоления препятствий в профессиональной деятельности; профилактики, коррекции и компенсации профессиональных деформаций и кризисов и др. Прогрессивная динамика их решения состояла в движении от способов подражания (интуиции) в решении задач, через составление и реализацию алгоритмов решения задач, подбор технологий к системному, авторскому и творческому преобразованию педагогической деятельности. Эффективность решения задач обнаруживалась в том, что решение устраняет основное противоречие; оно оригинально, экономично; теоретически обосновано и практически приемлемо; возможен его перенос на решение новой задачи; оно вариативно. Готовность к преобразованию педагогической действительности формировалась в ходе разработки и защиты каждым педагогом авторского исследовательского мини-проекта в виде самопрезентации, отражающего объект распространения в форме передового опыта педагога.
Соответственно механизм развития профессионализма заключается в том, что педагог в ходе обучения, решения профессиональных задач активно задействует все компоненты и составляющие их элементы профессионализма, где последние взаимодействуя, порождают новый, более высокий уровень его структуры и организации, формируя целостность системы, через разрешение противоречий между уже достигнутым и еще предстоящим приобретением в виде уровня владения деятельностью, а также через прохождение стадий субъектности педагога. Процесс и механизм овладения профессионализмом строился с опорой на важный методологический ориентир – философский закон развития систем (А.Н. Аверьянов), который гласит: «Действие законов диалектики проявляется во всех системах в виде дифференциации и интеграции элементов и связей системы, в делении систем, в смене их структур и элементов. Кроме того, для всех систем едина последовательность развития: возникновение, становление, период зрелости и преобразование. Значение этих общих черт в развитии систем дает отправную точку для глубокого конкретного познания и создает возможность предвидения». Сообразно этой методологической основе в исследовании представлена двуединая сущность развития профессионализма педагога: взаимосвязь, взаимодействие этапов процесса обучения педагогов (спецкурс и тренинг) и фаз развития профессионализма, в ходе которых указанные этапы учитывают преемственную последовательность развития обозначенных фаз и стадий субъектного становления педагога и вместе с этим программируют и обогащают их содержание и эффективное развитие.
Возникновение раскрывает начальный этап овладения педагогом профессиональной деятельностью – докомпетентностный уровень, проявляющийся в интуитивном способе решения возникающих проблем и тенденции подражания более опытным коллегам. Становление – суть проявления эклектичного и алгоритмизирующего уровней, где характерным становится овладение эффективными технологиями, а также наиболее часто встречающимися алгоритмами решения проблем, т.е. устойчивой последовательностью действий, обеспечивающих достижение цели. Зрелость обнаруживает сформированность рационализирующего и исследовательского уровней владения профессиональной деятельностью, где она становится системной, а системообразующим фактором можно назвать профессиональное целедостижение, включая обучение, воспитание, развитие, самообразование, самосовершенствование. На данной фазе закладываются основы для высшей фазы овладения профессиональной деятельностью – фазы инновационно-преобразующей, характеризующей наставнический, созидательный труд на основе творчества, новаторства и самореализации в форме, как внедрения, так и распространения передовых идей. Движение к вершине (акме) овладения профессиональной деятельностью сопровождается все более активным проявлением субъектности личности и преобразованием педагогического пространства.
Достоинства настоящей модели и технологического обеспечения проявились не только в реализации приоритетов личностной, субъектной, компетентностной и др. их составляющих, но и в прогрессивной, неманипулятивной направленности, интенсивности, открытости новому уровню развития и достижений, где «небольшая помощь взрослому», в виде универсальности для всех или индивидуальности для каждого (Л.С. Выготский), составляет сложную, интересную и перспективную акмеологическую составляющую процесса постдипломного образования педагога.
Указанное соотносилось с принципом неопределенности, который предостерегает от упрощения и направляет внимание на исследование профессионализма педагога в его конкретных выражениях, так как «чем сложнее система, тем больше вероятность увеличения числа возможных путей ее эволюции» (В. Гейзенберг), прогрессивное прохождение которых обеспечивалось, в первую очередь, акмеологическими технологиями и воздействиями. Их принципиальное отличие состоит в созидательной направленности на раскрытие внутреннего потенциала личности (В.Г. Зазыкин), развитие свойств и качеств, способствующих достижению высокого уровня самореализации и неприемлемости в этом манипулирования.
Профессионализм педагога как сложный, многогранный феномен требует при анализе учета наличия в нем как стандартного, так и уникального подходов, отражающих сочетание естественнонаучных и гуманитарных методов, позволяющих количественно и качественно оформить, указать усредненные характеристики профессионализма педагога, а также обнаружить их уникальность, неповторимость.
По результатам психолого-акмеологического сопровождения (спецкурс и тренинг) полученные данные обрабатывались и сопоставлялись с помощью методов математической статистики: программного обеспечения SPSS 12; факторного анализа; контент-анализа письменных работ; критерия Вилкоксона-Манна-Уитни, биноминального критерия, коэффициента корреляции Пирсона, критерия Стьюдента. Эффективность психолого-акмеологического сопровождения оценивалась по динамике роста, покомпонентного совершенствования составляющих уровень профессионализма педагога, в двух срезах: исходном и завершающем, методики изучения которых составили: «Оценочный лист профессиональных компетенций» (Л.В. Абдалина), «Диагностика уровня педагогической культуры» (Е.В. Бондаревская), «Самоорганизация педагога при решении актуальной профессиональной проблемы» (А.С. Огнев, Л.В. Абдалина), «Ценностные ориентации личности» (М. Рокич), «Способность педагога к саморазвитию» (Е.И. Рогов), «Диагностика самоактуализации личности» (А.А. Лазуткин в адаптации Н.Ф. Калина), «Мотивация достижения и одобрения» (Д. Краун, Д. Марлоу), «Самоэффективность» (Маддукс и Шеер), «Ваш творческий потенциал» (Т.В. Морозова), «Выявление уровня ситуативного / надситуативного мышления педагога» (М.М. Кашапов), «Смысложизненные ориентации личности» (Д.А. Леонтьев). В общий комплекс методов исследования также вошли: экспертные оценки, моделирование, прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение, анализ продуктов деятельности, метод реконструкции педагогического опыта, психологические методы – рефлексивное слушание, идентификация, актуализация, концентрация, обратная связь, резюмирование, эмпатия и др.
Кроме того, отслеживалась динамика изменений, преобразований личностных и профессионально важных качеств педагога – гуманизма, ответственности, целеустремленности, креативности, самоэффективности, коммуникативности, эмпатии и др.
Комплексное исследование включало 5 основных серий экспериментов по изучению: сформированности профессиональных компетенций; особенностей ценностных ориентаций; проявлений субъектности педагога; инновационности и самореализованности педагога.
Анализ динамики роста профессиональных компетенций педагога показал значимость изменений, произошедших во всех шести компетенциях. Наиболее выраженные изменения произошли с показателями организационной и коммуникативной компетенций, что позволяет говорить о качественном, продуктивном преобразовании у большинства педагогов совокупности педагогических, психологических, акмеологических знаний, умений, способов деятельности, отвечающих за реализацию технологий целедостижения и обмена информацией в образовательном процессе. Выраженные количественные и качественные изменения наблюдаются в таких важных профессиональных компетенциях, как рефлексивно-исследовательская и акмеологическая, отражающих «прирост» подготовленности педагогов к практическим и теоретическим действиям, проявляющимся во владении технологиями сбора информации и принятия решения, технологиями саморазвития и обеспечения собственного профессионального роста (рис. 4).
Рис. 4. Самооценка профессиональных компетенций педагогами
Рис. 5. Оценка профессиональных компетенций экспертами
Позитивная динамика «прироста» профессиональных компетенций педагогов, в первую очередь, таких как методическая, организационная, рефлексивно-исследовательская, коммуникативная отражена в оценке экспертов (рис. 5).
Это свидетельствует о том, что большинство педагогов на более высоком качественном уровне способны демонстрировать владение технологиями обучения, воспитания и развития, а так же, как и в самооценке педагогов, – технологиями целедостижения, обмена информацией. Наряду с полученными положительными результатами следует отметить, что менее развитыми по сравнению с другими оказались психологическая и акмеологическая компетенции педагога, что следует учитывать при организации процесса повышения квалификации. В целом результаты самооценок и оценок экспертов свидетельствуют о реально произошедших в ходе спецкурса и тренинга значимых количественных и качественных изменениях в структуре, содержании и уровне выраженности профессиональных компетенций педагогов. Полученные данные подтверждаются оценкой экспертов результатов развития профессиональных компетенций у участников проекта в сравнении с референтной группой педагогов (рис. 6).
Рис. 6. Оценка профессиональных компетенций экспертами
Как видно, показатели организационной и коммуникативной компетенций получили в оценке экспертов одинаковый «вес» в обеих группах. При этом психологическая, акмеологическая, рефлексивно-исследовательская компетенции в группе участников проекта имеют несколько большую нагруженность. Методическая компетенция, традиционно сильно развитая у большинства педагогов, обнаруживает больший «вес» у референтной группы. Оценка экспертов позволяет в целом отметить лишь незначительные расхождения в сформированности профессиональных компетенций у участников проекта и референтной группы педагогов. Это подтверждает достижение большинством педагогов в ходе обучения реально существующей в профессиональном сообществе нормы сформированности профессиональных компетенций и компетентности у педагогов, владеющих профессиональной деятельностью на ее высших уровнях. Это составило не планируемый заранее, сопутствующий результат исследования.
Фиксируемый «прирост» каждой компетенции отразился на естественном процессе обновления компонентов структуры профессионализма педагога, ее преобразовании, усложнении и повлиял на рост ее уровня. Профессиональная компетентность и составляющие ее компетенции совершенствовались не только за счет овладения педагогами новыми знаниями, умениями, приемами, алгоритмами профессиональной деятельности, но и посредством субъектного становления педагогов, динамика, преобразования которого изучалась через овладение ими такими профессиональными знаниями и умениями как: оценивать собственные ресурсы, потенциал, определять объективные и субъективные препятствия, помехи при целедостижении и преодолевать их (рис. 7), с помощью контент-анализа письменных работ педагогов.
Рис. 7. Самооценка показателей самоорганизации
Показателен рост умений и действий педагогов по анализу и оценке собственных ресурсов, профессионального потенциала, который отразил более реалистичный, конкретный и полный план оценки собственного интеллекта, нравственных и духовных ценностей, мотивационного, эмоционального и энергетического потенциала, материальных возможностей. Информативно то, что, если до обучения выявление, описание педагогами помех в профессиональной деятельности имело тенденцию к выделению преимущественно объективных препятствий, то после – большинство педагогов стали осознавать и выделять внутренние препятствия – психологические барьеры, особенности личности, профессиональные деформации. Результаты оценки третьего показателя – «преодоление препятствий» показали, что до обучения педагогами осознаются и обозначаются лишь некоторые действия по преодолению помех на пути к поставленной цели, как правило, мало конструктивные. После обучения педагоги более четко, полно и определенно описывают свои шаги, действия, приемы по преодолению существующих помех. Практика подтвердила, что эти умения могут успешно применяться педагогами и в неопределенных, нестандартных условиях профессиональной деятельности. Динамика преобразования субъектной активности педагога в профессии подкреплялась фиксированным ростом показателей надситуативного уровня мышления педагога, обнаруживая в целом «прирост» субъектности педагога в готовности выходить за пределы заданной наличными условиями ситуации при решении педагогической задачи, вести активный поиск явных/спорных проблем достижения поставленных целей. Таким образом, становление субъектности предстало в виде усиления упорядоченной, ответственной, созидательной меры активности, необходимой педагогу для достижения более высокого уровня владения профессиональной деятельностью.
Качественные и количественные изменения в ценностных ориентациях педагогов (М. Рокич) проявились как в росте устойчивости уже имеющихся профессиональных ценностей, так и частичном присвоении новых, ранее менее осознаваемых, ценностей в виде: гуманизма, этических норм; толерантности; ценности собственной профессиональной компетентности как условия успешной деятельности; ценности знаниевого и личностного потенциала учащихся; сотрудничества и поддержки в коллективе. Так, если до обучения первые места по значимости для педагога занимали такие терминальные ценности как здоровье, счастливая семейная жизнь, интересная работа, материально обеспеченная жизнь, уверенность в себе, после – произошло изменение восприятия, осмысление и прогрессивная переоценка именно профессиональных ценностей: здоровье остается по-прежнему на первом месте; меняются местами: интересная работа и счастливая семейная жизнь (2-е и 3-е место соответственно), материально обеспеченная жизнь и уверенность в себе (4-е и 5-е место соответственно). Такие ценности как познание, развитие приобретают более высокое ранговое место, особенно – творчество – с 16-го на 13-е место после обучения. Это свидетельствует о том, что система ценностей педагога стала глубже, а также о его стремлении и готовности на более высоком нравственном уровне решать профессиональные задачи, находить и руководствоваться в профессиональной деятельности истинными, гуманистическими ценностями, отражающими творческую, созидательную природу педагога-профессионала.
Инновационность педагога, как владение им технологиями обновления профессиональной деятельности, обнаружила позитивную динамику роста открытости новому опыту, любознательности, оригинальности восприятия и реализации идей, а также умений абстрагироваться и сосредотачиваться при решении проблем, подбирать и внедрять инновационные технологии образования, создавать авторские научно-методические разработки, обобщать и распространять передовой опыт и т.п. Преобразование инновационного, творческого потенциала в структуре профессионализма педагога, с одной стороны, обеспечивает его развитие, достижение его более высокого уровня, с другой стороны, обусловлено сформированностью его других компонентов – профессиональных компетенций, субъектности, ценностных ориентаций, самореализованности.
Результаты экспериментального исследования обнаруживают «прирост» осознания педагогом сущности самореализации в профессиональной деятельности, проявляющегося в более глубоком понимании природы и значения результативности собственной педагогической деятельности, роли и значения профессиональной компетентности, ценностей, субъектной позиции для полноценной самоактуализации и самореализации в жизнедеятельности. Данные, полученные по методикам «Смысложизненные ориентации», «Самоактуализация личности» подтвердили рост такого показателя профессионализма как «удовлетворенность самореализацией», позитивное преобразование которого проявилось в более высокой оценке педагогом продуктивности проделанной профессиональной деятельности, большей удовлетворенности степенью самореализации в профессии после обучения в ходе спецкурса и тренинга. Это свидетельствует об укреплении позитивной ориентации профессиональной Я-концепции педагога в виде адекватной и устойчивой оценки и отношения к собственным актуальным и потенциальным возможностям, перспективам достижения профессионального идеала.
В ходе обучения у педагогов не только формировались профессиональные компетенции, развивался творческий потенциал, становились более устойчивыми, усложнялись, иерархизировались по значимости профессиональные ценности, усиливалась субъектная позиция, активность в профессии, осознавалась и росла самореализованность, но и развивались, совершенствовались личностные и профессионально важные качества, необходимые для продуктивной профессиональной деятельности: ответственность, целеустремленность, креативность, самоэффективность, эмпатия, коммуникативность и др.
Рис. 8. Уровни профессионализма педагога (самооценка педагогов)
Рис. 9. Уровни профессионализма педагога (оценка экспертов)
Позитивная динамика качественных и количественных показателей компонентов профессионализма педагога обнаружила их прогрессивное преобразование и отразилась в усложнении, росте его уровней, подтверждая эффективность работы обучающих и обучающихся в ходе психолого-акмеологического сопровождения в условиях повышения квалификации. В исследовании не был обнаружен допрофессиональный уровень владения педагогом профессиональной деятельностью.
Как видно, самооценка и оценка экспертов до и после обучения подтверждает количественное и качественное преобразование уровней профессионализма педагогов. В самооценке отмечается: значительное снижение эклектичного и алгоритмизирующего уровней, фиксируемый рост рационализирующего и, что особенно показательно, исследовательского и наставнического уровней владения педагогами профессиональной деятельностью.
Оценка экспертов также обнаруживает снижение эклектичного и алгоритмизирующего уровней, значительный «прирост» рационализирующего и реальное прибавление «веса» у исследовательского и наставнического уровней. Это свидетельствует как о прогрессивном развитии структуры компонентов профессионализма, так и о преобразовании уровней владения педагогами профессиональной деятельностью в виде «прироста» высших проявлений уровней ее реализации – технологичности, авторства и творчества в решении профессиональных задач у 34% педагогов. Полученные результаты подтверждают эффективность предложенной психолого-акмеологической модели, ее существенный вклад в развитие профессионализма педагогов, позволивший выйти на качественно более высокий уровень повышения квалификации работающих педагогов.
Проведенное исследование подтвердило гипотезу о том, что:
- профессионализм педагога представляет собой системное образование, отражающее уровень владения педагогом профессиональной деятельностью, проявляющийся в сформированности профессиональной компетентности и составляющих ее компетенций, субъектности, иерархии ценностных ориентаций, инновационности и самореализованности педагога;
- профессионализм обнаруживается в гуманной позиции педагога, успешно применяемых технологиях профессиональной деятельности, в преодолении препятствий в сфере профессиональной деятельности, во внедрении инноваций, в стремлении к самосовершенствованию, позитивной профессиональной Я-концепции, в результативности профессиональной деятельности;
- как система профессионализм педагога проявляется на докомпетентностном, эклектичном, алгоритмизирующем, рационализирующем, исследовательском и наставническом уровнях;
- формируется под воздействием психолого-акмеологических факторов (обучение, взаимоотношения, творчество, критичность и управление), психолого-акмеологических условий (социальный госзаказ на профессионалов высокой квалификации; ситуации профессионально-личностного развития; акмеологическая среда в профессиональном сообществе; профессиональное сотрудничество с коллегами, находящимися на разных уровнях профессионализма; новаторское преобразование педагогической традиции; активное включение в профессиональное взаимодействие с учащимися и установкой на процесс и результат деятельности; профессиональная рефлексия в диалоге со всеми участниками педагогического процесса);
- может быть качественно преобразован на основе психолого-акмеологической модели развития профессионализма педагога, технологическое обеспечение которой составляет психолого-акмеологическое сопровождение в виде комплексного программно-целевого проекта, включающего когнитивно-психологический (спецкурс) и технолого-акмеологический (тренинг) этапы обучения.
Выводы
1. В результате проведенного исследования показано, что профессионализм педагога представляет собой системное образование, отражающее динамично развивающийся уровень владения профессиональной деятельностью, интегрирующий профессиональную компетентность и составляющие ее компетенции, проявляющийся также в ценностных ориентациях в виде избирательной иерархии профессиональных предпочтений педагога, инновационности как владения стратегиями обновления педагогической деятельности и действительности, субъектности как меры активности педагога в профессии и самореализованности в виде состояния исчерпания личностного потенциала. Однако организация процесса повышения квалификации по-прежнему не ориентирована на развитие и достижение профессионализма педагога как конечный результат обучения, реализация технологий психолого-акмеологического сопровождения педагогов отсутствует, что значительно снижает эффективность их постдипломного образования, результативность и качество профессиональной деятельности.
2. Компоненты профессионализма педагога как элементы его структуры характеризуются собственными уровнями проявления – возникновением профессионализма, его становлением, зрелостью и преобразованием от диффузности, фрагментарности проявлений через упорядочение, самоорганизацию к целостности и инновационному преобразованию на более высоком уровне.
3. Профессионализм педагога и составляющие его компоненты подвержены развитию, в основе которого лежат, с одной стороны, уже сформированный их определенный уровень, отражающий актуальные и потенциальные возможности педагога, с другой – моделируемая на основе реальной профессиональная деятельность педагога.
4. Профессиональная компетентность педагога может быть исследована как интегративный ресурс личности педагога, состоящий из входящих в нее компетенций, в виде усвоенных технологий успешной профессиональной деятельности, объективно наблюдаемый в выполняемой деятельности, измеряемый в целях обеспечения качества и целенаправленно формируемый средствами непрерывного образования, в которых задействованы воедино технологии гибко адаптированные к конкретным ситуациям; личность, активно вовлеченная в процесс целедостижения; творчество, позволяющее внедрять педагогические инновации и преобразовывать педагогическую действительность.
5. В результате обобщения имеющихся исследований и собственного опыта работы установлены основные компетенции педагога профессиональной школы: методическая, психологическая, коммуникативная, организационная, рефлексивно-исследовательская, акмеологическая, раскрывающие владение технологиями в виде совокупности психологических, акмеологических, педагогических знаний, умений, способов профессиональной деятельности, обеспечивающих достижение педагогом ее высших уровней.
6. Профессиональная компетентность и составляющие ее компетенции педагога проявляются и развиваются в процессе решения им профессиональных задач. Наиболее эффективными являются задачи, способствующие овладению профессиональными компетенциями – технологиями, в том числе инновационными: проектирования и исследования образовательного процесса, сбора и обмена информацией, принятия решений, целедостижения, регулирования межличностных отношений, саморазвития и самореализации.
7. Понимание сущности развития профессионализма педагога как акмеологического процесса определяется основными подходами к его исследованию, к которым относятся – генетический, аксиологический, системно-структурный, синергетический, личностный, деятельностный, гуманистический, субъектный, акмеологический.
8. Разработаны ведущие принципы, раскрывающие основные положения развития профессионализма педагога – достижение профессионального идеала, творческая адаптация сложившейся компетентности, полнота и адекватность сформированных компетенций, наглядная демонстрация их успешной реализации, учет психологических факторов и условий повышения профессионализма, субъектная активность педагога и самореализация личности в профессиональной деятельности.
9. Проведенное исследование дало возможность выявить критерии проявления профессионализма педагога, обнаруживаемые в гуманной позиции, успешно применяемых технологиях обучения/воспитания, опыте преодоления препятствий, возникающих в сфере профессиональной деятельности, во внедрении инноваций с целью совершенствования педагогической деятельности, в стремлении к самосовершенствованию, в позитивной профессиональной
Я-концепции, результативности профессиональной деятельности.
10. Разработаны уровни проявления профессионализма педагога, отражающие степень владения педагогом профессиональной деятельностью и включающие – докомпетентностный, эклектичный, алгоритмизирующий, рационализирующий, исследовательский и наставнический.
11. Обнаружен эффективный механизм развития профессионализма педагога, который заключается в том, что в ходе обучения, решения педагогом профессиональных задач, компоненты и составляющие их элементы профессионализма, взаимодействуя, усложняются, трансформируются, порождая новую целостную структуру, систему через разрешение противоречий между уже достигнутым и еще предстоящим приобретением педагога и прохождение им в этом процессе фаз возникновения, становления, зрелости и преобразования исходного уровня профессионализма.
12. В исследовании представлен акмеологический аспект развития профессионализма педагога, проявляющийся в ситуациях усовершенствования профессиональной деятельности, повышения ее результата и личностном росте специалиста через его самореализованность.
13. На основе научно-практического анализа профессионализма педагога выявлены психолого-акмеологические детерминанты его развития, обладающие на данном этапе наибольшей «силой», степенью значимости для педагогов:
- психолого-акмеологическими условиями развития профессионализма являются - социальный госзаказ на профессионалов высокой квалификации; ситуации профессионально-личностного развития; акмеологическая среда в профессиональном сообществе; профессиональное сотрудничество с коллегами, находящимися на разных уровнях профессионализма; новаторское преобразование педагогической традиции; активное включение в профессиональное взаимодействие с учащимися и установкой на процесс и результат деятельности; профессиональная рефлексия в диалоге со всеми участниками педагогического процесса;
- психолого-акмеологическими факторами можно считать обучение, взаимоотношения, творчество, критичность и управление, что влияет на овладение профессиональными знаниями и компетенциями, выбор стратегии деятельности, формирование сотрудничества с коллегами и учащимися, творческое обновление педагогических традиций, на критичность оценки себя и других, а также на управляемость процесса педагогического целедостижения.
14. Показано влияние акмеологической среды, как профессионального окружения педагога с утвердившимися принципами, нормами, традициями, ценностями, опытом и отношениями, на профессиональное развитие личности педагога через активное межличностное сотрудничество, интенсивный информационный обмен и непрерывное профессиональное взаимообучение.
15. В проведенном исследовании субъектность педагога раскрыта как мера личностной активности педагога в профессиональной сфере, направленная на конструктивное преобразование ситуации, на основе проявления инициативы, оправданного риска, опережающего видения и системно влияющая на развитие его профессионализма через усиление субъектности от несамостоятельности в суждениях, через познавательную активность, самоутверждающуюся и самореализующуюся ее формы к научно-творческой и созидающей формам активности педагога как субъекта труда.
16. Разработана психолого-акмеологическая модель развития профессионализма педагога, имеющая научно-обоснованный и практикоориентированный характер, реализация которой в условиях повышения квалификации позволила педагогам не только достичь более высоких уровней владения профессиональной деятельностью, но и способствовала развитию личностной зрелости, проявившейся в устойчивом стремлении к достижениям, росте самоэффективности и креативности, ответственности, целеустремленности, критичности, развитии позитивной профессиональной Я-концепции, эмпатии и коммуникативности педагогов.
17. Технологическое обеспечение процесса развития профессионализма педагога составил комплексный программно-целевой проект, включающий когнитивно-психологический (спецкурс) и технолого-акмеологический (тренинг) этапы обучения, обеспечивший прогрессивное психолого-акмеологическое сопровождение педагогов в условиях повышения квалификации.
18. Разработанное технологическое обеспечение на основе компетентностного подхода задает продуктивные направления дальнейшей научной разработки проблемы развития профессионализма, определяет перспективы его практического использования в условиях постдипломного образования педагогов.
19. В процессе исследования разработаны методики спецкурса «Акмеологические основы развития профессионализма педагога» и тренинга «Акмеологическая практика совершенствования профессионализма педагога», построенные на основе компетентностного, контекстного, проблемного и др. подходов, обеспечивающих системность, инновационность, субъектность обучения и способствующих развитию, как профессионализма педагога, так и совершенствованию его личностных и профессионально важных качеств.
20. В более общем контексте полученные результаты исследования создают предпосылки для акмеографического подхода к развитию профессионализма педагога в условиях постдипломного образования.
21. В результате проведенного исследования обосновано содержание целостной концепции развития профессионализма педагога, основные положения которой раскрывают общие и специфические закономерности совершенствования профессионализма педагога в условиях постдипломного образования.
ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ
Монографии, пособия, методические разработки
1. Абдалина, Л.В. Технология организационного консультирования и педагогическая практика : монография [Текст] / А.С. Огнев [и др.]. – Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2002. – 100 с. (6,25 п.л./1,56 п.л.). – ISBN 5-88519-267-7. – 100 экз.
2. Абдалина, Л.В. Профессиональное развитие педагога в системе повышения квалификации : монография [Текст] / Л.В. Абдалина. – Воронеж: НОУ «НПИОЦ», 2008. – 224 с. (14 п.л.). – ISBN 5-91054-016-5. – 500 экз.
3. Абдалина, Л.В. Теоретические основы изучения и развития профессионализма педагога : монография [Текст] / Л.В. Абдалина. – М.: Изд-во РГСУ, 2008. – 239 с. (14,9 п.л.). – 500 экз.
4. Абдалина, Л.В. Развитие профессионализма педагога: от теории к практике : монография [Текст] / Л.В. Абдалина. – М.: Изд-во РГСУ, 2008. – 327 с. (20,4 п.л.). – 500 экз.
5. Абдалина, Л.В. Профессиональное развитие педагогов начального профессионального образования. Профессионально-развивающий тренинг : учебно-методическое пособие [Текст] / Л.В.Абдалина. – Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2003. – 65 с. (4 п.л.). – ISBN 5-88519-163-8. – 100 экз.
6. Абдалина, Л.В. Развитие готовности инженерно-педагогических работников к профессиональному совершенствованию : программа и методические рекомендации [Текст] / Л.В. Абдалина. – Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2003. – 37 с. (2,3 п.л.). – 100 экз.
7. Абдалина, Л.В. Теория и методика организации производственного обучения : учебно-методическое пособие для мастеров производственного обучения учреждений начального и среднего профессионального образования [Текст] / Л.В.Абдалина, В.В. Царенко. – Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2004. – 89 с. (5,6 п.л./2,8 п.л.). – ISBN 5-88519-208-1. – 300 экз.
8. Абдалина, Л.В. Технология мониторинга учебного процесса: теория и практика : учебно-методическое пособие для преподавателей учреждений начального и среднего профессионального образования [Текст] / Л.В. Абдалина, В.В. Царенко. – Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2004. – 100 с. (6,25 п.л./ 3,2 п.л.). – ISBN 5-88519-282-0. – 300 экз.
9. Абдалина Л.В. Опыт развития педагогического мастерства : учебно-методическое пособие [Текст] / Л.В. Абдалина [и др.]; под ред. Л.В. Абдалиной. – Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2006. – 55 с. (3,4 п.л./2,4 п.л.). – ISBN 5-88519-307-Х. – 100 экз.
10. Абдалина, Л.В. Психологическое здоровье субъектов образовательного процесса : препринт [Текст] / Л.В. Абдалина [и др.]; под ред. Л.В. Абдалиной. – Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2006. – 76 с. (4,75 п.л./4 п.л.). – ISBN 5-88519-305-3. – 100 экз.
11. Абдалина, Л.В. Опыт совершенствования педагогического профессионализма : учебно-методическое пособие [Текст] / Л.В.Абдалина [и др.]; под ред. Л.В. Абдалиной. – Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2006. – 80 с. (5 п.л./4 п.л.). – ISBN 5-88519-276-6. – 100 экз.
Статьи в периодических изданиях, рекомендуемых ВАК РФ
для публикаций научных исследований, проведенных при подготовке докторских диссертаций
12. Абдалина, Л.В. Акмеологический подход в условиях дополнительного профессионально-педагогического образования [Текст] / Л.В. Абдалина // Вопросы образования. – 2006. – №3 (23). – С. 49–52 (0,25 п.л.).
13. Абдалина, Л.В. Развитие акмеологической культуры личности педагога: теоретико-методологические подходы [Текст] / Л.В. Абдалина [и др.] // Мир психологии. – 2006. – № 3 (47). – С. 232–236 (0,45 п.л./0,22 п.л.).
14. Абдалина, Л.В. Сущностная характеристика феномена «профессионализм личности педагога» [Текст] / Л.В. Абдалина // Вестник Тамбовского Университета. Серия Гуманитарные науки. – Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2007. – Вып. 9. – С. 48–58 (1,2 п.л.).
15. Абдалина, Л.В. Факторы и условия развития профессионализма личности педагога [Текст] / Л.В. Абдалина // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. – Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2007. – Вып. 12. – С. 128–134 (0,9 п.л.).
16. Абдалина, Л.В. Развитие профессионализма личности педагога: акмеологический аспект [Текст] / Л.В. Абдалина, И.Ф. Бережная // Преподаватель – XXI век. – 2008. – № 1. – С. 186–189 (0,5 п.л./0,4 п.л.).
17. Абдалина, Л.В. Категории педагогической акмеологии как основа исследования профессионализма педагога [Текст] / Л.В. Абдалина // Преподаватель – XXI век. – 2008. – №2. – С. 181–185 (0,6 п.л.).
18. Абдалина, Л.В. Модель развития профессионализма педагога в условиях повышения квалификации [Текст] / Л.В. Абдалина // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. – Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2008. – Вып. 2. – С. 316–321 (0,65 п.л.).
19. Абдалина, Л.В. Профессионализм педагога: компоненты и критерии проявления [Текст] / Л.В. Абдалина, И.Ф. Бережная // Высшее образование в России. – 2008. – № 8. – С. 155–158 (0,5 п.л./0,4 п.л.).
Научные статьи, тезисы докладов
20. Абдалина, Л.В. Затруднения в деятельности инженерно-педагогических работников и условия их преодоления в системе повышения квалификации [Текст] / Л.В. Абдалина // Вестник ВОИПКРО. – Вып. 3.– Воронеж: ВОИПКРО, 1999. – С. 142-144 (0,2 п.л.).
21. Абдалина, Л.В. Проблемы готовности инженерно-педагогических работников к профессиональной деятельности [Текст] / Л.В. Абдалина // Вестник ВОИПКРО. – Вып. 5.– Воронеж: ВОИПКРО, 2000. – С. 25–28 (0,25 п.л.).
22. Абдалина, Л.В. Профессионально-педагогическая культура педагога в современных условиях [Текст] / Л.В. Абдалина // Вестник ВОИПКРО. – Вып. 6. – Воронеж: ВОИПКРО, 2000. – С. 51–57 (0,38 п.л.).
23. Абдалина, Л.В. Характеристика готовности инженерно-педагогических работников к овладению профессиональной культурой [Текст] / Л.В. Абдалина // Вестник ВОИПКРО. – Вып. 7.– Воронеж: ВОИПКРО, 2000. – С. 218–221 (0,25 п.л.).
24. Абдалина, Л.В. Инженерно-педагогический работник: проблемы и перспективы профессионального развития [Текст] / Л.В. Абдалина // Россия – ХХI век: опыт, проблемы, контуры развития : сборник научных трудов ВГТУ. – Часть 2. – Воронеж, 2001. – С. 170–174 (0,3 п.л.).
25. Абдалина, Л.В. Субъектогенетический подход к профессиональному развитию инженерно-педагогических работников в системе повышения квалификации [Текст] / Л.В. Абдалина // Транзитивная Россия: безопасность, политика, экономика, опыт : сборник научных трудов ВГТУ. – Часть 2. – Воронеж, 2001. – С. 139–144 (0,38 п.л.).
26. Абдалина, Л.В. Возможности личностно ориентированного обучения в условиях повышения квалификации педагога [Текст] / Л.В. Абдалина // Вестник ВОИПКРО. – Вып. 8.– Воронеж: ВОИПКРО, 2002. – С. 29–33 (0,3 п.л.).
27. Абдалина, Л.В. Активные формы профессионального развития инженерно-педагогических работников в системе повышения квалификации [Текст] / Л.В. Абдалина // Вестник ВОИПКРО. – Вып. 10.– Воронеж: ВОИПКРО, 2003. – С. 53–57 (0,3 п.л.).
28. Абдалина, Л.В. О готовности педагогов учреждений общего и начального профессионального образования к непрерывному образованию : сборник материалов [Текст] / Л.В. Абдалина; под ред. Л.Н. Мотуновой. – Воронеж: АОНО «ИММиФ», 2003. – С. 41–45 (0,3 п.л.).
29. Абдалина, Л.В. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития педагога начального профессионального образования [Текст] / Л.В. Абдалина // Профессиональное образование преподавателя: традиции и инновации : материалы межрегиональной научно-методической конференции 14–15 ноября 2003 г. / под ред. И.Ф. Бережной и др. – Ч. 2. – Воронеж: ВГУ, 2003. – С. 100–104 (0,3 п.л.).
30. Абдалина, Л.В. Профессиональные деформации педагога // Формирование современной образовательной среды в условиях реализации нового поколения стандартов среднего профессионального образования : материалы седьмой научно-практической конференции «Колледж – 2003» [Текст] / Л.В. Абдалина. – Воронеж: ВГПГК, 2003. – С. 34–36 (0,25 п.л.).
31. Абдалина, Л.В. Акмеологический подход к процессу повышения квалификации педагога [Текст] / Л.В. Абдалина // Материалы Международной научно-практической конференции «Образование – XXI век: непрерывное образование – основы социализации личности ». – Воронеж, 2004. – С. 188–192 (0,3 п.л.).
32. Абдалина, Л.В. Личностно-профессиональное развитие педагога в системе повышения квалификации: проблемы и направления развития [Текст] / Л.В. Абдалина // Проблемы качества повышения квалификации работников образования : материалы межрегиональной научно-практической конференции. – Воронеж: ВОИПКРО, 2004. – С. 188–193 (0,38 п.л.).
33. Абдалина Л.В. Педагогическая культура преподавателей учреждений начального профессионального образования [Текст] / Л.В. Абдалина // Вестник ВОИПКРО. – Вып. 11. – Воронеж: ВОИПКРО, 2004.– С. 265–269 (0,3 п.л.).
34. Абдалина, Л.В. Условия развития профессионализма преподавателей учреждений начального и среднего профессионального образования [Текст] / Л.В. Абдалина // Вестник ВОИПКРО. – Вып. 12. – Воронеж: ВОИПКРО, 2004. – С. 203–206 (0,25 п.л.).
35. Абдалина, Л.В. Психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения студентов ссузов [Текст] / Л.В. Абдалина [и др.] // Научная работа в университетских комплексах : сборник научных трудов международной научно-технической конференции. В 2 ч. – Ч. 1. – М.: Машиностроение, 2005. – С. 118–123 (0,38 п.л.).
36. Абдалина, Л.В. Особенности психологического сопровождения учащихся на этапе выбора профессии [Текст] / Л.В. Абдалина [и др.] // Вестник ВОИПКРО. – Вып. 13. – Воронеж: ВОИПКРО, 2005. – С. 41–45 (0,3 п.л.).
37. Абдалина, Л.В. Психологическое обеспечение качества образовательного процесса [Текст] / Л.В. Абдалина // Роль и значение педагога-психолога в реализации приоритетных направлений развития российского образования : материалы научно-практической конференции. – Воронеж: ВОИПКРО, 2006. – С. 9–14 (0,38 п.л.).
38. Абдалина, Л.В. Повышение квалификации педагога: акмеологический аспект [Текст] / Л.В. Абдалина // Материалы Международной заочной научно-практической конференции «Проблема повышения квалификации педагогов: современные подходы». – Астрахань: Изд-во ОГОУ ДПО АИПКП, 2006. – С. 19–22 (0,25 п.л.).
39. Абдалина, Л.В. Особенности профессионализма личности педагога и направления его совершенствования [Текст] / Л.В. Абдалина // Вестник ВОИПКРО. – Вып. 15. – Воронеж: ВОИПКРО, 2006. – С. 132–137 (0,37 п.л.).
40. Абдалина, Л.В. Акмеологические аспекты совершенствования профессионализма педагога в системе повышения квалификации [Текст] / Л.В. Абдалина // Областная научно-практическая конференция «Шаг к профессионализму». – Воронеж, 2006. – С. 67–71 (0,3 п.л.).
41. Абдалина, Л.В. Методологические подходы к изучению и развитию профессионализма личности педагога [Текст] / Л.В. Абдалина // Образование и саморазвитие. – Казань, 2007. – № 11. – С. 34–44 (0,7 п.л.).
42. Абдалина, Л.В. Профессионализм личности педагога как психологическая проблема [Текст] / Л.В. Абдалина // Профессиональное образование. Приложение «Новые педагогические исследования». – 2007. – № 3. – С. 12–17 (0,38 п.л.).
43. Абдалина, Л.В. Социально-психолого-педагогическая служба: перспективы профессионального сотрудничества и развития [Текст] / Л.В. Абдалина // Материалы научно-практической конференции. – Воронеж: ВГПУ, 2007. – С. 3–7 (0,3 п.л.).
44. Абдалина, Л.В. Акмеологические противоречия личностно-профессионального развития педагога [Текст] / Л.В. Абдалина // Вторая международная научно-практическая конференция «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве ХХI века» 18–20 апреля 2007 г. – Кисловодск: Изд-во «Тьютор», 2007. – С. 414–417 (0,25 п.л.).
45. Абдалина, Л.В. Критерии и уровни функционирования профессионализма личности педагога [Текст] / Л.В. Абдалина // II Международная научно-практическая конференция «Студент, специалист, профессионал» – Воронеж, 2007. – С. 39–43 (0,3 п.л.).
46. Абдалина, Л.В. Акмеологические технологии в системе постдипломного образования педагога [Текст] / Л.В. Абдалина // III Международная конференция «Стратегия качества в промышленности и образовании» – Варна, Болгария, 2007. – С. 8–11 (0,25 п.л.).
47. Абдалина, Л.В. Развивающий потенциал акмеологической готовности педагога [Текст] / Л.В. Абдалина // Всероссийская научно-практическая конференция «Психология личностного роста специалиста» – Тамбов, 2007. –С. 88–94 (0,44 п.л.).
48. Абдалина, Л.В. Психологическое здоровье современного педагога [Текст] / Л.В. Абдалина // Всероссийская научно-практическая конференция «Психология личностного роста специалиста» – Тамбов, 2007. – С. 248–253 (0,38 п.л.).
49. Абдалина, Л.В. Самоэффективность как акмеологическая характеристика личности педагога [Текст] / Л.В. Абдалина // 5 международная юбилейная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы».– Воронеж: «Научная книга, 2007. – С. 141–142 (0,12 п.л.)
50. Абдалина, Л.В. Акмеологическая готовность как развивающий конструкт профессионализма личности педагога [Текст] / Л.В. Абдалина // Проблемы педагогического образования : сборник научных статей. Специальный выпуск / под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. – М.: МПГУ – МОСПИ, 2007. – С. 75–86 (0,75 п.л.).
