Акмеолого-педагогическая концепция воспитания гражданственности в системе российского образования
На правах рукописи
Князев Александр Михайлович
АКМЕОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ВОСПИТАНИЯ ГРАЖДАНСТВЕННОСТИ В СИСТЕМЕ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Специальность 19.00.13 – психология развития, акмеология (педагогические науки)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
Москва – 2008
Работа выполнена на кафедре акмеологии и психологии профессиональной деятельности Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации»
Научный консультант:
доктор психологических наук, профессор,
академик РАО
Зимняя Ирина Алексеевна
Официальные оппоненты:
заслуженный деятель науки РФ,
почетный работник высшего образования России,
доктор педагогических наук, профессор
Иващенко Александр Васильевич
заслуженный деятель науки РФ, академик РАО,
доктор философских наук, профессор
Купцов Владимир Иванович
член-корреспондент РАО,
доктор педагогических наук, профессор
Мудрик Анатолий Викторович
Ведущая организация:
Государственный научно-исследовательский институт семьи и воспитания РАО
Защита диссертации состоится 15 мая 2008 г. в часов на заседании диссертационного Совета Д-502.006.13 по психологическим и педагогическим наукам в Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации» по адресу: 119606, Москва, проспект Вернадского, 84, 1 учебный корп., ауд. 3350
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РАГС
Ученый секретарь
диссертационного Совета
доктор психологических наук В.Г. Асеев
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность проблемы исследования
Воспитание гражданственности традиционно рассматривается в отечественной педагогической науке в качестве одной из важных государственных задач, решение которой в значительной мере обусловливается конкретно-историческими, социально-экономическими и политическими условиями жизнедеятельности государства и общества на каждом этапе его развития.
На современном этапе развития России в силу целого ряда причин гражданское воспитание молодежи и, в частности, учащихся приобретает все большую социальную значимость, что отмечается в таких документах, как «Закон об образовании», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2006-2010 гг.». В этих документах подчеркивается, что гражданское воспитание направлено на формирование гражданской компетентности личности и требует усилий в работе образовательных учреждений всех ступеней системы образования. В то же время исследователи (Л.И. Аманбаева, А.В. Беляев, А.С. Гаязов, И.М. Дуранов, А.В. Иващенко, Н.Д. Никандров, А.П. Федоркина, Г.Н. Филонов, В.Д. Шадриков и другие) подчеркивают недостаточную эффективность проводимой образовательными учреждениями работы по воспитанию гражданских качеств, что в значительной мере определяется отсутствием системного, научно-теоретического обоснования как самого феномена гражданственности, выступающего в качестве объекта воспитания, так и особенно процесса воспитания данного личностного качества.
Исследование показывает, что в настоящее время фиксируется достаточно глубокое противоречие между осознаваемой необходимостью воспитания гражданственности в условиях современной России и отсутствием достаточного теоретико-методологического обоснования организации такого воспитания. Разрешение этого противоречия определяет научную проблему данного исследования, в качестве которой выступает разработка и обоснование акмепедагогических основ воспитания гражданственности в системе российского образования на основе широкого культурно-исторического и междисциплинарного анализа как самого явления гражданственности, так и подходов к гражданскому воспитанию в истории и современности. Суть научной проблемы заключается в системном, целостном определении гражданственности как результата гражданского воспитания, теоретико-методологическом обосновании его содержания, внутренних механизмов развития, обусловливающих его условий и факторов образовательной среды в рамках современных требований к его трактовке, в частности, в контексте Болонской декларации относительно высшего профессионального образования в Европе, согласно которой в настоящее время результаты образования рассматриваются как компетентности.
Состояние научной разработанности проблемы исследования
Анализ основных исследований по проблеме гражданственности в широком системном культурно-историческом контексте показывает, что впервые в педагогике гражданское воспитание выступило в качестве специального предмета изучения в начале XX века в работе немецкого педагога и философа Георга Кершенштейнера «Понятие гражданского воспитания», который предложил программу воспитания гражданских качеств людей в процессе обучения и производительного труда. В этот же период российским педагогом С.И. Гессеном в работе «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» была обоснована необходимость воспитания гражданственности. В диссертации отмечается, что в работах Л.И. Петражицкого, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко и затем В.А. Сухомлинского подчеркивалась важность освоения подрастающими поколениями основных элементов социального опыта в процессе и в результате вовлечения молодых людей в общественные отношения, в общественно-необходимую деятельность, сопряженную с формированием гражданского сознания, гражданских убеждений, взглядов, отношений к явлениям жизни и людям. В трудах современных ученых (Л.И. Аманбаевой, А.В. Беляева, В.А. Баркалова, А.С. Гаязова, И.М. Дуранова, Т.Б. Журавлевой, А.В. Иващенко, Б.Т. Лихачева, В.Н. Маркина, Н.Д. Никандрова, И.В. Суколенова, В.А. Сластенина, Н.М. Таланчука, Г.Н. Филонова и др.) воспитание гражданственности также рассматривается как формирование важного интегративного личностного качества.
Педагогические воззрения на природу гражданственности и её воспитание формировались в русле мировой науки на каждом историческом этапе её развития, в частности: философии средневековья (Аврелий, Августин, Фома Аквинский и др.); эпохи Возрождения (Э. Роттердамский, М. Монтень и др.); эпохи Просвещения (Т. Гоббс, Ж-Ж. Руссо и др.); материалистических учений конца XIX века (К. Маркс, Ф. Энгельс и др.); а также в русле психологических направлений: индивидуальной психологии (А. Адлер, К. Хорни); психологии экзистенциальной (Р. Мэй, В.Франкл); психологии гуманистической (А. Маслоу, К. Роджерс); психологии когнитивной (Ж. Пиаже, Г. Олпорт); психоанализа (З. Фрейд, К. Юнг); психологии поведения (Дж. Уотсон, Э.Толмен); психологии социальных ролей (Э. Берн, М. Холл); психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теории отношений (А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев) и др. Эти воззрения отражали основные позиции, равно как основные взгляды представителей разных наук на гражданское воспитание, которые выделяли специфичные для каждой из наук особенности как самого феномена гражданственности, так и процесса гражданского воспитания.
В процессе исторического развития смежные с педагогикой науки влияли на трактовку понятия гражданственности, в содержании которого находит отражение их предметная специфика. Так, в правоведении (В.А. Белов, Б.С. Гершунский, Д.И. Платонов, Д.В. Пятков, К.И. Скловский и др.) подчеркивается определение гражданства как правовой принадлежности лица к данному государству, гражданских прав, гражданских норм. В исследованиях философов (Р.Г. Апресян, А.А. Гусейнов, М.В. Ильин, В.И. Купцов, М.К. Мамардашвили и др.) гражданское воспитание и гражданственность рассматриваются как явление культуры и духа. В трудах социологов (С.И. Григорьев, А.А. Давыдов, Т.И. Заславская, В.С. Нерсесянц и др.) определяется генезис гражданственности, развитие гражданского общества, гражданских прав и обязанностей, определяются гражданские роли, гражданский статус и гражданская позиция личности. Политологи (С.С. Аверинцев, А.А. Айвазян, Ю.А. Левада, Е.Ю. Мелешкина и др.) подчеркивают важность и неоднозначность таких характеристик гражданственности, как, например, способность и готовность ощущать себя гражданином, как высшая добродетель свободного и полноправного участника политического сообщества, приверженность интересам политического сообщества. В культурологии исследователями (Э.Я. Баталова, Е.И. Добренко, Д.В. Ольшанский, В.С. Рахманин и др.) отмечаются сущностные характеристики гражданственности как соотношение динамично развивающейся внешней и внутренней гражданской культуры человека и общества.
Данное исследование, выполненное в общем научном контексте, базируется на основополагающих подходах отечественных психологов к проблеме развития личности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, В.С. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, Д.И. Фельдштейн и др.) и особенно на акмеологической теории (О.С. Анисимов, С.А. Анисимов, А.А. Бодалев, А.С. Гусева, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, В.Н. Маркин, О.В. Москаленко, Е.В. Селезнева, Л.А. Степнова и др.). Такая многосторонность подходов к определению «гражданского воспитания» и «гражданственности» утверждает междисциплинарность трактовки самих этих понятий, дает основание для их доопределения.
Проведенный анализ, выявив многосторонность, многоплановость подходов к исследованию гражданственности, в то же время показал отсутствие целостного, системного акмеолого-педагогического представления как самого явления и понятия гражданственности, так и процесса воспитания гражданственности в акмеолого-педагогическом смысле как развиваемого под воздействием условий и факторов образовательной среды личностного качества. В силу этого решение поставленной научной проблемы включало разработку научно-теоретических, в данном случае акмепедагогических, концептуальных основ в единстве определяющих их теорий, подходов, принципов, содержательно-организационных и нормативных положений.
Цель исследования: разработка и теоретическое обоснование акмеолого-педагогической концепции воспитания гражданственности в образовательной системе России.
Объект исследования: гражданское воспитание в системе образования России.
Предмет исследования: акмеолого-педагогическая концепция воспитания гражданственности в системе российского образования.
Гипотеза исследования
Воспитание гражданственности в системе российского образования, имеющее исторически обусловленные педагогические основы, должно базироваться на более полном системном акмеолого-педагогическом теоретико-методологическом концептуальном основании при условии:
- анализа и осмысления исторического опыта воспитания гражданственности;
- рассмотрения социокультурной ситуации развития российского общества на современном этапе при органичном соединении основных теоретических положений общей педагогики и акмеологии; исследования воспитания как целостной системы развития человека и такого его качества, как гражданственность;
- разработки и обоснования акмеолого-педагогической концепции инновационного акмеолого-педагогического подхода к воспитанию гражданственности в современной российской образовательной системе;
- определения гражданственности как социальной компетентности в составе ее компонентов, что позволит осуществить ее (компетентности) анализ и управлять ее формированием;
- раскрытия и определения психологического механизма воспитания гражданственности как становления и развития разноуровневой системы отношений человека, а также направленности как проявления в жизнедеятельности доминирующих гражданских отношений;
- определения акмеолого-педагогического вектора воспитания гражданственности в системе образования и достижения обучающимся акме гражданственности в совокупности входящих в него составляющих при учете возрастных изменений личности и динамики изменения компонентного состава компетентности гражданственности в процессе её воспитания в системе образования при моделировании самого процесса воспитания гражданственности на акмеолого-педагогическом основании, служащем основой последующей программы организации этого процесса при разработке и включении соответствующих технологий на акмеолого-педагогической основе.
Задачи исследования
1. Разработать и теоретически обосновать акмеолого-педагогические концептуальные основы гражданского воспитания как системы в контексте широкого системного анализа истории развития данного явления с V в. до н.э. по XX в., в котором нашли бы отражение основные принципы и закономерности как педагогической теории воспитания, так и акмеологической теории развития личности.
2. Разработать и теоретически обосновать акмеолого-педагогическую концепцию воспитания гражданственности с учетом существующих педагогических принципов, подходов к воспитанию, закономерностей и особенностей их реализации, а также основных положений акмеологии, фиксирующей закономерности развития человека и его восхождения к вершине личностного, профессионального развития на пути к акме как гражданской зрелости с определением её составляющих.
3. Представить категорию «гражданственность» в широком контексте междисциплинарного анализа (правового, философского, социологического, культурологического, политологического, психологического и собственно педагогического) с формулированием принимаемого в данном исследовании ее определения на основе акмеологической теории.
4. На основе акмеолого-педагогического подхода в контексте акмеолого-педагогической концепции обосновать и представить развитие гражданственности как личностного качества – социальной компетентности обучающихся в системе российского образования в направлении достижения ими акме гражданственности.
5. Определить и представить психологический механизм воспитания гражданственности как многомерной системы отношений человека к государству, другим людям, обществу, гражданским правам и обязанностям.
6. Определить особенности динамики гражданской направленности обучающихся в современной российской школе и вузе в процессе образования как результата воздействия целенаправленной воспитательной программы, выявив роль семьи, образовательных учреждений, общественных организаций, учреждений дополнительного образования в воспитании гражданственности.
7. Определить и представить основные условия и факторы влияния образовательной среды на воспитание гражданственности обучающихся, а также технологическое обеспечение этого процесса.
8. Спроектировать и представить комплексную акмеолого-педагогическую модель гражданского воспитания в системе образования.
Теоретико-методологическую основу исследования составили системный, генетический, общепедагогический, акмеологический и компетентностный подходы, разработанные в отечественной науке, где:
– системный подход (И.В. Блауберг, В.В. Краевский, Э.Г. Юдин и др.) предполагает системное рассмотрение гражданственности, в котором отражены связи, элементы и подсистемы, а также модели структуры и подструктур, что особенно важно для представления всех составляющих системы гражданственности;
– генетический подход предполагает исследование и разработку условий, способствующих появлению гражданственности, и процесса ее становления, развития (Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, Я.А. Пономарев, Н.И. Чуприкова, Э.Г. Юдин и др.);
– общепедагогический подход (Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский, Б.Т. Лихачев, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Г.Н. Филонов и др.), в русле которого разработаны основные принципы, подходы к воспитанию, его закономерности и особенности;
– акмеологический подход (А.А. Бодалев, А.С. Гусева, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Н.А. Рыбников, В.Н. Маркин и др.), фиксируя закономерности развития человека и его восхождения к вершине личностного, профессионального развития, определяет критерии качества «образовательного маршрута личности» (Н.В. Кузьмина) на пути к акме;
– компетентностный подход (В.И. Байденко, А.А. Деркач И.А. Зимняя, Л.А. Степнова, Ю.Г.Татур, И.В. Фролов, В.Д. Шадриков и др.) предполагает рассмотрение личностных качеств как сложных многоуровневых компетентностей.
В качестве теоретических основ исследования выступили:
– основные положения теории культурно-исторического развития (Л.С. Выготский), заключающиеся в определении значения общественной среды воспитания, способствующей возникновению высших психических функций, которые установились в процессе исторического развития;
– основополагающая трактовка субъектности деятельности (С.Л. Рубинштейн), принцип единства сознания и деятельности, определение сознательного действия, которое возможно при заключенном в нем отношении человека к человеку и окружающему его миру, составляющем его внутреннее содержание, которое выражается в его мотивах и целях;
– основные положения теории А.Ф. Лазурского, предполагающей необходимость изучения психических процессов и свойств личности в естественных условиях трудовой, учебной или игровой деятельности;
– положения Б.Г. Ананьева относительно студенчества как особой социальной группы, рассмотрение им особенностей индивидуального развития личности в усвоении общественных ценностей, норм и способов деятельности именно в юношеском возрасте, позволяющее понять особую роль воспитания на данном этапе развития личности как «направленного способа» общественного формирования индивида, а также подход Б.Г. Ананьева относительно многоаспектного, междисциплинарного познания сложных объектов и явлений, положения относительно интегративности психической организации, ее формирования, эволюционирования и инволюционирования; рассмотрение человека как продукта воспитания;
– теоретические положения В.Н. Мясищева относительно личности как субъекта отношений, а также направленности личности как совокупности доминирующих отношений и соответствующей этим отношениям избирательной активности; определение В.Н. Мясищевым многообразия отношений, определяющих многосторонность и богатство личности как сложнейшего синтетического продукта истории развития, которое требует выделения в структуре личности доминирующих отношений, характеризующих ее направленность;
– основные положения акмеологии как науки, изучающей феноменологию, закономерности и механизмы развития человека на ступени его зрелости и особенно при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии - акме (К.А. Абульханова, О.С. Анисимов, С.А. Анисимов, В.Г. Асеев, А.А. Бодалев, А.С. Гусева, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, В.Н. Маркин, Е.В. Селезнева, И.Н. Семенов, А.П. Ситников, А.П. Федоркина и др.).
В исследовании использованы основные положения отечественных исследователей компетентностного подхода (В.И. Байденко, П.В. Беспалов, В.А. Болотов, Л.Н. Боголюбов, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Степнова, Ю.Г.Татур, А.В. Хуторской и др.), а также его разработка, представленная в зарубежной науке (Дж. Равен, В. Хутмахер, материалы европейского Tuning Progect). При рассмотрении гражданственности как социальной компетентности используется концепция компетентности И.А. Зимней.
Относительно самой природы гражданственности, подходов к воспитанию этого сложного качества личности в исследовании учтены положения, разработанные в современных диссертационных исследованиях Л.И. Аманбаевой, А.В. Беляева, В.А. Баркалова, А.С. Гаязова, И.М. Дуранова, Т.Б. Журавлевой, К.О. Магомедова, И.В. Суколенова и др.
Методы исследования
Проведенное теоретико-методологическое исследование проблемы гражданского воспитания дополнено системным эмпирическим исследованием, в котором приняли участие 3433 человека – студенты, преподаватели, учителя, воспитатели и родители учащихся образовательных учреждений.
В исследовании применен комплекс взаимодополняющих методов: сопоставительный анализ литературы по проблеме исследования; анализ программных и нормативно-правовых документов, регламентирующих образовательный процесс; анкетирование, тестирование, направленное на получение представления о системе гражданских отношений у студентов вузов; метод системно-структурного моделирования, включающий сравнение, обобщение, абстрагирование, систематизацию, аналогию и классификацию позиций различных исследователей, представителей научных школ; системно-игровое моделирование ситуаций, предполагающих проявление исследуемого качества, позиции, системы отношений личности.
Обработка результатов исследований проводилась с использованием возможностей стандартных компьютерных программ и программных комплексов (Excel, Word).
Эмпирическая база исследования. Выборочную совокупность исследования составили учащиеся общеобразовательных учебных заведений (школ), родители учащихся, педагогические работники, слушатели высших военных учебных заведений, студенты вузов, члены общественных организаций и объединений. В качестве экспертов выступали специалисты Сектора гуманизации образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, преподаватели РАГС при Президенте РФ. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 3433 человека.
Надежность и достоверность результатов комплексного исследования обеспечена исходными методологическими позициями, детальным многосторонним анализом объекта исследования, опорой на современные психолого-педагогические и акмеологические теоретико-методологические научные положения; адекватностью применяемых методов цели и задачам исследования; сопоставительным анализом теоретического материала; выводами, сделанными на основании качественного и количественного анализа полученных данных, взаимодополняемостью методов исследования.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна
Решена крупная научная социально значимая проблема воспитания гражданственности в системе образования на акмепедагогической основе. Фиксируется двойственный характер функционирования воспитания, определяемый, с одной стороны, акмеологическими законами и закономерностями развития человека, его личностно-профессионального развития и умножения личностного потенциала, а с другой – педагогической организацией этого процесса, относящейся как к его содержательной, так и формальной сторонам, где последняя представлена развернутой технологией.
Разработана, теоретически обоснована и представлена концепция воспитания гражданственности в системе российского образования, определены на основе культурно-исторического анализа акмеолого-педагогические основы воспитания гражданственности, включающие: целостное представление гражданственности как объекта воспитания; акмеолого-педагогические законы и закономерности (закон согласования усилий субъектов образования, закономерность представления взаимосвязанной системы «образа результата», конкретизирующая понятие цели и ее воплощения; закон личностно-профессионального развития, устанавливающий взаимозависимость между процессом обучения, предполагающим овладение компетенциями и компетентностями, и формированием личностной целостности в процессе обучения; закон самовыражения личности в процессе образования, предполагающий, что в стратегиях образовательного процесса взаимно преломляются события бытия обучающегося и его качества); акмеолого-педагогические принципы организации этого процесса (личностный, субъекта деятельности, развития, детерминизма, гуманизма, потенциальности, психосоциальный); акмеолого-педагогический и, в частности, компетентностно-деятельностный подходы.
Доказательно представлено, что становление и развитие понятия «гражданственность», а также его междисциплинарность как следствия влияния на его становление философии, правоведения, социологии, политологии, культурологии, психологии, педагогики и акмеологии определили, что гражданственность рассматривается исследователями многозначно, а именно: как качество личности, синтезирующее моральную и нормативно-правовую составляющие; явление культуры и духовного мира личности; особое свойство социально-активной, самодостаточной личности, предопределяемое характером, содержанием исторического, цивилизационного, социокультурного развития; высшая добродетель свободного и полноправного участника политического сообщества; некая связь между политическими и неполитическими императивами личности, несущая в себе «отпечатки» традиционности; исторически сложившаяся система гражданских духовно-нравственных ценностей, в соответствии с которыми формируется образ жизни, гражданское законодательство и осуществляется социальная регуляция отношений между гражданами, гражданским обществом и государством; способ социализации и выживания граждан, а также условие существования государства и гражданского общества. На этой основе в диссертации гражданственность определяется как многозначное, исторически и социокультурно обусловленное развивающееся личностное качество, в основе которого лежит определенная система гражданских отношений к государству, обществу, другим людям, к себе как гражданину, к гражданским правам и обязанностям, а также направленность как совокупность доминирующих отношений. Проведенный анализ позволил также определить гражданственность как важную социальную компетентность личности в составе таких ее компонентов, как: готовность, знания, отношения, опыт, регуляция. При этом показана возрастная динамика развития компетентности в образовательной системе.
Разработана и теоретически обоснована акмеолого-педагогическая концепция, включающая: общетеоретическое основание воспитания гражданственности; цель воспитания; содержание воспитания; механизм воспитания; технологическую составляющую процесса воспитания; условия, отражающие особенности возрастного развития и педагогического воздействия.
Определен и теоретически обоснован акмеолого-педагогический подход к трактовке и организации гражданского воспитания как целостной системы, суть которого заключается в единстве и органичном объединении основных положений акмеологии и педагогики применительно к субъекту воспитания, а именно, в деятельностной и развивающей направленности на достижение гражданской зрелости, основывающейся при этом на педагогических основах воспитания. Разработан также компетентностный подход к этому процессу.
Показано, что в качестве психологического механизма воспитания гражданственности выступает система отношений личности, которая представлена тремя стратами, каждая из которых, в свою очередь, включает подсистему характеризующих ее отношений, где каждая из страт определяется доминирующей направленностью этих отношений: первая страта – на отношения человека к государству, его истории, политике, экономике, культуре; вторая страта – на отношения человека к государственным структурам, организациям, представителям государства; третья страта – на отношения человека к себе как гражданину, другим гражданам, семье, друзьям.
Определен и обоснован акмеологический вектор становления гражданственности в образовании, имеющий вершину развития, в качестве которой рассматривается акме как гражданская зрелость человека, включающая ответственность, гражданский долг, активную жизненную позицию, устойчивость системы сформированных гражданских отношений и патриотизм.
Определены акмеолого-педагогические условия воспитания гражданственности, которые на основе учета социокультурного, политического и экономического развития и состояния общества и государства, а также наличия правовых оснований воспитания личности в виде зафиксированных в соответствующих государственных программных документах относительно его результатов, наличия объективных оснований ценностей государства для личности, суть следующие:
– покомпонентная представленность гражданственности как основание воспитания;
– акмеолого-педагогическая концепция воспитания гражданственности, включающая определение цели, содержания, механизма, технологий, соответствующих условий и представление результата как достигнутого акме;
– акмеолого-педагогическая среда, способствующая развитию гражданственности личности как в системе обучения, так и вне ее (в семье и в организованном досуге);
– обеспеченность воспитания гражданственности в системе образования и вне ее (идеологическая, нормативно-правовая, материальная);
– учет возрастных особенностей личности в связи с развитием гражданственности;
– акмеолого-педагогические технологии, способствующие развитию гражданственности и отвечающие определенным критериям акмеологичности;
– акмеолого-педагогическая модель воспитания гражданственности как основа педагогического конструирования соответствующей программы.
Разработано новое направление в акмеологии – акмеолого-педагогическая деятельность в области воспитания, включающая разработку: концептуальных основ развития обучающихся в определенных условиях, акмеологических принципов, модели, системы, механизмов, акмеолого-педагогических технологий, а также определение условий и факторов, обеспечивающих оптимизацию процесса развития желательного качества личности в образовательной среде.
Разработана и представлена акмеолого-педагогическая модель педагогической организации гражданского воспитания в условиях вуза, включающая три класса моделей: модель гражданственности как объекта исследования; модель развития гражданственности; собственно акмеолого-педагогическую модель, отражающую необходимые и достаточные условия воспитания.
Реализован культурно-исторический подход к исследованию явления гражданственности, позволивший по критерию характера гражданских отношений «человек – государство» определить и выделить исторические этапы и особенности теоретического понимания каждого из них.
На основе акмеологической теории гуманитарно-технологического развития (А.С. Гусева) определена сущность и структура акмеолого-педагогической технологии, соотнесенной с моделью развития компетентности гражданственности.
Раскрыта сущность и особенности акмеолого-педагогического обеспечения воспитания гражданственности в условиях образовательной среды, понимаемой в широком и узком смысле в плане содержания образования (учебные дисциплины), в плане технологий (формы, методы), а также в плане общей организации.
Практическая значимость результатов исследования
Практическим результатом работы является включение материалов исследования в федеральные программы Министерства образования, Федерального агентства по образованию и науке: «Анализ основных положений ключевых социальных компетенций подготовленности выпускников высших учебных заведений (по содержанию действующих ГОС ВПО и примерных фондов оценочных средств итоговой государственной аттестации выпускников вузов)» (2003); «Разработка критериев оценки уровня социальной компетентности воспитанников и обучающихся в образовательных учреждениях» (2003); «Разработка модели модуля «воспитание» в вузовской системе обеспечения качества и управления качеством образования» (2004); «Формирование ключевых компетентностей в процессе обучения в школе» (2004); «Роль социальных институтов воспитания (семья, школа, дополнительное образование, общественные организации) в формировании жизненного самоопределения обучающихся» (2004); «Научно-методическое обеспечение формирования и оценки социально-профессиональных компетентностей учащейся молодежи» (2005) и др., выполненные под руководством И.А. Зимней.
Материалы исследования частично представлены в программах разработанных авторских учебных курсов.
Разработанные в рамках исследования диагностические методики (4), авторские анкеты (12), программы деловых игр (6) используются для проведения мониторинга и развития компетентности гражданственности студентов вузов г. Москвы в рамках реализации образовательных программ проекта правительства Москвы «Гражданская смена» (2004 –2007гг.).
Апробация и внедрение результатов исследования
Результаты исследования обсуждались на методической секции и заседаниях кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС при Президенте РФ (зав. кафедрой профессор А.А. Деркач); на заседаниях сектора гуманизации образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (зав. сектором профессор И.А. Зимняя); на методических заседаниях Ученого совета Пограничной академии ФСБ РФ (председатель – проф. В.И. Земцов); на совещаниях учебно-методического отдела и лаборатории психолого-педагогического сопровождения учебного процесса Пограничной академии ФСБ РФ. Отдельные положения диссертации и результаты исследования обсуждались в ходе международной научно-практической конференции «Проблемы человека и общества в условиях становления новой России» (Москва, 2004), международной научной конференции «Акмеология: личностное и профессиональное развитие» (Москва, 2005), научно-практической конференции «Акмеологические основания развития творческого потенциала учащихся» (Москва, 2006), международной междисциплинарной конференции «Россия: приоритетные национальные проекты и программы развития» (Москва, 2006), междисциплинарной конференции «Россия: ключевые проблемы и решения» (Москва, 2007).
Основные положения, выносимые на защиту
1. Акмеолого-педагогическая концепция воспитания гражданственности включает:
– общетеоретическое основание, в качестве которого выступает отечественная теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), раскрывающая деятельностную природу самого явления и определяющая значение деятельностного подхода к его развитию на разных ступенях системы образования;
– цель воспитания гражданственности как развитие у человека способности самодвижения к вершинам созидательной гражданской жизнедеятельности, приводящей к социально-ценным результатам; ценностно-смысловую составляющую воспитания гражданственности, определяемую как конкретизация гражданских ценностей общества в субъекте развития гражданственности;
– содержание воспитания гражданственности как системы соответствующих возрастному развитию личности знаний, опыта и отношений, владение которыми в сочетании с мобилизационной готовностью и волевой регуляцией поведения обеспечивает развитие гражданственности;
– рассматриваемый механизм воспитания гражданственности как системы разноуровневых гражданских отношений;
– гуманитарно-технологическую составляющую процесса воспитания, построенную на основе педагогических технологий, соответствующих определенным критериям акмеологичности;
– условия воспитания гражданственности, а именно: достигнутый уровень возрастного развития личности и общих способностей; социокультурное, политическое и экономическое развитие и состояние общества и государства; наличие правовых оснований воспитания личности в виде зафиксированного в соответствующих государственных программных документах представления относительно его результатов; наличие объективных оснований ценностей государства для личности; существующая государственная идеология воспитания граждан; обеспеченность воспитания гражданственности в семье и в системе образования (методологическая, технологическая, материально-техническая); наличие независимых общественных организаций (объединений), включенных в процесс воспитания гражданственности; доступ к культурным ценностям;
– факторы воспитания гражданственности, которые могут быть субъективными (индивидуальные предпосылки меры успешности воспитания – ценности, мотивы, особенности направленности, интересы, умелость и пр.) и субъективно-объективными, связанными с организацией воспитывающей среды и взаимодействий, качеством управления, профессионализмом воспитателей; при этом важнейшими факторами воспитания гражданственности являются: соответствующие возможности и стремление к гражданской самореализации, высокие личностные и профессиональные стандарты, соотнесенные с гражданственностью, престиж гражданственности, наличие объединяющих гражданских идеалов, традиций в обществе, в мире.
В связи с предлагаемой концепцией воспитания гражданственности разработан акмеолого-педагогический подход к воспитанию, суть которого заключается в единстве и органичном объединении основных положений акмеологии и педагогики применительно к субъекту воспитания, а именно: в деятельностной и развивающей направленности на достижение гражданской зрелости, сформированной на педагогических основах воспитания. Акмеолого-педагогические основы воспитания гражданственности в образовательной системе России выступают в качестве методологического, научно-теоретического, системного, концептуального представления организации процесса воспитания, отражающего, с одной стороны, акмеологические закономерности развития обучающегося в системе образования, а с другой – педагогическую организацию самого процесса воспитания.
2. Акмеолого-педагогические основы воспитания гражданственности, синтезирующие основные положения акмеологии и педагогики воспитания, включают целевую, ценностно-смысловую, содержательную составляющие, определяющие концепцию, подход, принципы, механизм, условия и факторы воспитания гражданственности, где под гражданственностью понимается социальная компетентность, характеризуемая, с одной стороны, определенным содержанием и единством когнитивного, эмоционально-волевого, регулятивного, мотивационного, ценностно-смыслового, поведенческого и собственно личностного, а с другой стороны – компонентной структурой, включающей знания содержания компетентности, опыт ее реализации, эмоционально-волевую регуляцию процесса, ценностно-смысловую направленность системы доминирующих отношений и готовность к реализации.
3. На основе системного анализа особенностей гражданского воспитания в истории цивилизации определены тенденции, макроусловия и факторы его развития. Осуществленный анализ истории гражданского воспитания в России и прежде всего в образовательной системе позволил выделить тринадцать исторических периодов становления и развития этого процесса по основанию изменения акцентов в трактовке гражданственности (расширение, сужение, определение, добавление, переориентировка основных векторов отношения человека к государству). Вместе с тем проведенный анализ вклада таких научных дисциплин, как правоведение, философия, социология, политология, культурология, психология, акмеология и педагогика определил трактовку гражданственности как сложного, интегративного, социокультурного, междисциплинарного, а также исторически обусловленного развивающегося личностного качества, в основе которого лежит определенная система гражданских отношений к государству, обществу, другим людям, к себе как гражданину, к гражданским правам и обязанностям, а также направленность как совокупность доминирующих отношений.
4. Механизмом становления гражданственности является развитие многоуровневой совокупности доминирующих отношений, представленных тремя стратами, каждая из которых, в свою очередь, включает подсистему характеризующих ее отношений:
– первая страта, определяемая как макроструктура, включает отношения человека к государству, его истории, политике, экономике, культуре;
– вторая страта, определяемая как мезоструктура, включает отношения человека к государственным структурам, организациям, представителям государства.
– третья страта, определяемая как микроструктура, включает отношения человека к себе как гражданину, другим гражданам, семье, друзьям и др.
При этом подчеркивается, что именно микроструктура отношений может рассматриваться в качестве основы формирования в онтогенезе необходимых гражданину отношений, фиксируемых в макро- и мезо-структурах.
5. Процесс воспитания гражданственности имеет акмеологический вектор, вершиной которого является акме как интегрированная социально, социокультурно и исторически обусловленная гражданская зрелость человека, включающая:
– личностную ответственность за благополучие, последовательное развитие, а также надежную безопасность государства и гражданского общества;
– гражданский долг личности перед государством и обществом за предоставленные возможности развития и условия жизнедеятельности;
– активную гражданскую жизненную позицию, под которой мы вслед за К.А. Абульхановой понимаем обобщенный, установленный на основе самоопределения по отношению к объективным условиям, обстоятельствам ценностный способ жизни личности, который рассматривается как достижение жизни личности, как потенциал ее развития и совокупность возможностей;
– относительную устойчивость системы сформированных гражданских отношений и направленности личности (неподверженность ситуативным изменениям);
– патриотизм как определенная область системы эмоционально окрашенных отношений личности, сопряженных с чувством любви к Родине.
6. Становление гражданственности в образовательной системе по вектору акме обусловливается особенностями возраста, где явление гражданственности рассматривается с учетом возрастных особенностей обучающихся через призму свойственных тому или иному этапу возрастного развития компонентов компетентности, по И.А. Зимней – гражданственности: а) готовности к проявлению этого свойства в деятельности, поведении человека; б) знаний средств, способов, программ выполнения действий, решения социальных и профессиональных задач, осуществления правил и норм поведения, что составляет содержание компетенций; в) опыта реализации знаний, т.е. умений, навыков; г) ценностно-смыслового отношения к содержанию компетенции, его личностной значимости; д) эмоционально-волевой регуляции как способности адекватно вести себя в ситуациях социального и профессионального взаимодействия, проявлять и регулировать проявления компетентности.
7. Акмеолого-педагогическая модель педагогической организации гражданского воспитания включает три класса моделей:
– комплексную модель самого объекта исследования;
– модель развития исследуемого явления, которая соотносится с развиваемой и представленной в психологии моделью развития, разработанной Д.И. Фельдштейном, и наполняется тем содержанием, которое предполагает необходимость формирования самого акме, под которым понимается гражданская зрелость в спектре ее слагаемых, а также необходимые условия, способствующие ее воспитанию;
– собственно акмеолого-педагогическая модель воспитания гражданственности, в которой соединяется акмеологическая модель, учитывающая особенности самой гражданственности как объекта исследования, представленного выше в модельном отображении, и педагогическая модель как модель тех необходимых и достаточных условий и воздействий, которые могут быть оказаны на воспитуемых в условиях вуза.
В целом акмеолого-педагогическая модель отражает: систему воспитания гражданственности в вузе; процесс развития гражданственности как личностного образования и компетентности; влияние условий образовательной среды на динамику гражданственности. Представленная акмеолого-педагогическая модель воспитания гражданственности может рассматриваться в качестве основы разработки программы гражданского воспитания обучающихся в системе современного образования России.
8. Результатом гражданского воспитания человека в образовательной системе выступает гражданственность, определяемая как социальная компетентность, характеризуемая, с одной стороны, определенным содержанием и единством когнитивного, эмоционально-волевого, регулятивного, мотивационного, ценностно-смыслового, поведенческого и собственно личностного компонентов, а с другой стороны – как компонентная структура, включающая знания содержания компетентности, опыт ее реализации, эмоционально-волевую регуляцию процесса, ценностно-смысловую направленность системы доминирующих отношений и готовность к реализации.
9. Акмеолого-педагогические технологии являются одновременно акмеологическими, поскольку предполагают реализацию методологических принципов акмеологии (личностного, субъекта деятельности, жизнедеятельности, активности, потенциальности, психосоциальном, оптимизации) в развитии личности, и педагогическими, поскольку представляют собой системы способов, приемов, последовательность выполнения которых обеспечивает решение задач воспитания. При этом системообразующим фактором разработки и реализации педагогических технологий выступают определенные критериальные основания, позволяющие фиксировать степень их акмеичности в связи с подходом к развитию гражданственности.
Технология воспитания может определяться как акмеолого-педагогическая, если: предполагает реализацию деятельностного подхода; позволяет в процессе реализации учитывать индивидуальные особенности личности; оптимизирует развитие не одной, а нескольких сфер психического в личности; востребует развитие личности в контексте жизненного, профессионального и духовного пути; соотнесена с особенностями системы отношений «преподаватель-обучающийся», где отношения субъект-субъектны; предполагает контекстное соотнесение условий обучения в образовательном учреждении с условиями реальной социальной и/или профессиональной самоактуализации; может предполагать номенклатуру реализуемых в ней (включенных в нее) социальных ролевых позиций человека; соотнесена с методологическими принципами акмеологии (личностным, субъекта деятельности, жизнедеятельности, активности, потенциальности, психосоциальным, оптимизации, гражданственности); ориентирована на прослеживание в действии, деятельности, поступках и поведении людей факторов, определяющих качественно-количественные характеристики ступени развития и акме; предполагает формирование способности становиться субъектом принятия самостоятельных решений, обусловливающих путь к созидательной деятельности; предполагает развивающее взаимодействие, структурными элементами которого являются конкретные ситуации.
В связи с определенными в результате проведенного исследования критериальными основаниями к акмеолого-педагогическим относятся прежде всего активно-игровые технологии, а именно: блиц-игра, деловая игра, организационно-мыслительная игра, рефлексивная игра, социально-психологический тренинг, тренинг аутопсихологической компетентности, акмеологический тренинг программно-целевой направленности.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, семи глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Гражданское воспитание или воспитание гражданственности традиционно рассматривается в отечественной науке как одна из значимых проблем развития общества и одна из стоящих перед российским образованием задач. Соотносимая с общими традициями российского образования проблема гражданского воспитания в российской образовательной системе является в настоящее время одной из наиболее значимых. В сложившейся ситуации модернизации современного российского образования в соответствии с документами, которыми регламентируется этот процесс, в частности, в соответствии с Законом об образовании, Национальной доктриной образования в Российской Федерации, Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года, государственной программой «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2006-2010 гг.» и др., одним из важных вопросов для всей системы образования является вопрос повышения качества этого образования как единства обучения и воспитания. Соответственно меняется постановка цели и определение результата образования. Так, в Концепции отмечается, что «развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозировать их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны».
В последнее десятилетие и особенно после публикации текстов «Стратегии модернизации содержания общего образования» и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Так, например, применительно к общему образованию в Концепции фиксируется, что «общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования».
Проведенный анализ документов, определяющих государственную политику в области образования на современном этапе, анализ современных документов, подготовленных разработчиками Болонской декларации, существующих концепций образования применительно к высшему образованию (В.И. Байденко, Б.П. Битинас, Е.В. Бондаревская, И.М. Ильинский, В.Т. Лисовский, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков и др.) показывает, что в настоящее время перед российским образованием стоят две основные проблемы, решение которых направлено на повышение его качества (В.И. Байденко, Н.А. Селезнева). Первая проблема – это проблема изменения структуры и длительности общего образования, сопряженная с изменением аттестации по итогам образования посредством единого государственного экзамена. В качестве второй проблемы можно выделить внедрение новых, неунифицированных (авторских) программ обучения в интересах обеспечения большей свободы выбора образовательных услуг обучающимися.
В работах, посвященных современному образованию (С.В. Дармодехин, В.А. Караковский Г.Б. Корнетов, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, В.Д. Шадриков и др.), показано, что одной из сложнейших проблем современной системы российского образования, включающей определенные ступени, является необходимость создания условий для воспитания подрастающих поколений граждан правового, демократического государства, способных к социализации в условиях гражданского общества, уважающих права и свободы личности, обладающих высокой нравственностью. Исследователи отмечают, что воспитание граждан в интересах государства и общества со времен Екатерины II всегда определялось как приоритетное направление образования, однако необоснованное отрицание его значения в период 1990-х гг. привело во многом к негативным последствиям для государства и общества, связанным с разрушением системы гражданских ценностей многих людей. В связи с этим трудно переоценить значение Концепции модернизации российского образования, одобренной распоряжением Правительства РФ в декабре 2001 года, где определено, что «воспитание как первостепенный приоритет в образовании должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития», а в качестве важнейших задач воспитания определяется наряду с прочими «формирование гражданской ответственности и правового самосознания».
В современном российском образовании гражданское воспитание становится важным направлением педагогической деятельности в области воспитания, что нашло отражение в особенностях постановки задач в области воспитания для образовательных учреждений разного уровня образования: дошкольное образование ориентировано на приобщение детей к культурным ценностям, индивидуализацию обучения и воспитания, социализацию, формирование коммуникативных навыков с целью обеспечения преемственности образовательных программ дошкольного и общего образования; общее образование призвано наряду с обучением реализовывать воспитывающую функцию в сотрудничестве с членами семей обучающихся, интеграцию основного общего и дополнительного образования в целях расширения «воспитательного пространства» для обеспечения последующего самоопределения и самореализации личности в условиях современной России; профессиональное образование должно иметь целостную систему содержания форм и методов воспитания, направленную на формирование базовой культуры личности, гражданского самосознания, овладение социальным опытом; дополнительное образование, востребованное всеми возрастными группами детей и молодежи, ориентировано на реализацию социально-педагогических моделей деятельности, способствующей накоплению опыта гражданского поведения, духовному и творческому развитию, осознанному выбору профессии. В связи с этим в диссертации возник вопрос соотношения поставленных в программных документах задач по воспитанию гражданственности, как это определяется в государственных образовательных стандартах (ГОС), и реальной организации воспитательной работы, ее научно-методического обеспечения, средств, способов, условий и их научно-теоретического обоснования.
Во введении к сборнику государственных образовательных стандартов отмечается, что стандарт выступает в качестве «общего научно-методического регулирующего начала и служит гарантией со стороны государства необходимого государственного уровня образования». Проведенный анализ существующих государственных образовательных стандартов и программ показал, что их федеральный компонент в определенной степени соотнесен с решением актуальных задач в области воспитания, поскольку: направлен на реализацию качественно новой личностно ориентированной развивающей модели образования и призван обеспечить наряду с прочим воспитание нравственных и эстетических чувств, эмоционально-ценностного позитивного отношения к себе и окружающему миру; разработан с учетом основных направлений модернизации общего образования и направлен на усиление воспитательного потенциала и социально-гуманитарной направленности содержания образования, способствующего утверждению ценностей гражданского общества и правового демократического государства, становлению личности обучающихся; направлен на реализацию цели формирования у обучающихся гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, самостоятельности, инициативности, способности к успешной социализации в обществе.
Вместе с тем проведенный анализ государственных образовательных стандартов показал, что воспитание не рассматривается в них как целостная система развития человека и, в частности, таких его качеств, как гражданственность; не в полной мере определены педагогические основы воспитания личности в современных условиях развития российского общества, нет целостного представления относительно содержания программы такого воспитания. Государственные образовательные стандарты, как «общественный договор», включающий баланс взаимообязательств и баланс требований, недостаточно определенно фиксируют цели воспитания личности на каждой образовательной ступени. В ГОСах разных ступеней образования не фиксируются цели воспитания личности на каждом из этапов ее развития.
Сложившаяся ситуация гражданского воспитания в системе современного образования вообще и гражданского в частности во многом определяет существующие реалии. Об этом может свидетельствовать проведенное эмпирическое исследование (854 респондента – студенты 30 вузов г. Москвы). Так, 1) только 28% респондентов отмечают существование системы гражданского воспитания; 2) 5% утверждают, что средства массовой информации уделяют достаточное внимание проблеме гражданского воспитания подрастающего поколения; 3)16% считают, что в России осуществляется воспитание гражданина, у которого достигается разумный баланс собственных и государственных интересов; 4) 12% полагают, что у молодых людей наличествуют представления о гражданских правах и обязанностях; 5) 25% считают, что опыт, героика и традиции старших поколений в достаточной мере востребуются в работе по воспитанию молодых граждан России; 6) 17% считают, что поведение и нравственные ориентиры большинства молодых людей соотносятся с интересами государства; 7) более 20% утверждают, что граждане России – выпускники вузов обладают сформированной у них государственно-ориентированной идеологией и позицией.
График 1
Приводимый график распределения отмеченных выше семи позиций (отложенных по абсциссе) наглядно иллюстрирует предельно низкую оценку проводимой работы по воспитанию гражданственности, что еще раз подчеркивает необходимость фиксации важности воспитания гражданственности как в нормативно-правовых документах (ГОСах), так и в организации самого процесса. При этом важно отметить, что для высшего профессионального образования, где общие тенденции глобализации и унификации общеевропейского профессионального образования не могут не соотноситься с традиционными ценностями российского образования, гражданское воспитание и его результат – воспитание гражданственности представляется особенно важным. Интеграция образования не должна размывать государственные приоритеты воспитания, национальную культуру, традиции и ценности российского общества. Этот процесс требует особого, педагогически обоснованного, подхода к воспитанию гражданственности, что стало основанием для особой значимости разработки этой проблемы исследования в общем контексте теории воспитания.
Проведенный анализ показал, что проблема воспитания продолжает оставаться одной из центральных и в то же время дискуссионных проблем педагогической науки. Существует множество концепций воспитания (Е.В. Бондаревская, Б.П. Битинас, А.С. Гаязов, И.М. Дуранов, В.А. Караковский, Г.В. Кравченко, В.Т. Лисовский и др.), в которых раскрывается сущность этого процесса (функции, структура возрастные особенности и пр.). Так, в концепции Е.В. Бондаревской рассматривается целенаправленный, двусторонний, информационно-деятельностный, коллективно-творческий, коммуникативный, управляемый воспитательный процесс, обращенный к духовному миру личности и направленный на возрождение гражданина, человека культуры и нравственности. Созвучной по принципиальным подходам является «Концепция воспитания как процесса формирования отношений человека к миру», разработанная группой специалистов во главе с И.А. Зимней. В данной концепции в качестве ключевого понятия определяется отношение как базисный механизм формирования ценностей. В концепции представлена пятикомпонентная система воспитания как процесса формирования отношений человека к миру: (1) личность и деятельность педагога, (2) организация социальной ситуации развития, что означает придание воспитанию гуманистического характера, определяющего природу воспитательной среды, (3) сотрудничество, (4) общение, (5) активная деятельность субъекта воспитания, соотносящаяся с типом ведущей деятельности.
На идее наличия единого воспитательного пространства, мировоззренческого плюрализма, сочетания интересов личности и общества, служения гуманистическим ценностям построена «Концепция воспитания жизнеспособных поколений», разработанная специалистами Института молодежи (автор И.М. Ильинский и др.). В формировании общей цели воспитания авторы исходят из представлений об идеале гражданина России, которому присущи стремление к успеху, воля к победе, ответственность. Об озабоченности качеством подготовки специалистов свидетельствует появление концепций воспитания молодежи в образовательной среде вузов. Например, «Концепция воспитательной работы со студентами вузов» (автор В.Т. Лисовский); «Концепция региональных подходов к организации воспитательной работы в Ярославской области» (автор М.И. Рожков и др.) и многих других. Так В.Т. Лисовский в основу своей Концепции включил нормативную парадигму воспитания обучающихся в образовательных учреждения Российской Федерации в соответствии с Законом РФ «Об образовании» и другими нормативными актами. В предлагаемой концепции предполагаются три основных направления воспитания студентов вузов: профессионально-трудовое; гражданско-правовое; культурно-нравственное. Отмечается, что формирование социально-активных граждан России, осуществляемое в системе гражданско-правового образования в вузе, является важнейшим направлением, обеспечивающим тесную взаимосвязь высшего профессионального образования с социально-экономическими и духовными преобразованиями в стране и в мире, развитие у студентов гражданственности, патриотизма и национального самосознания.
Анализ современных концепций воспитания вскрывает широкий круг существенных проблем, намечает подходы к их решению, предлагает для определенных ступеней образования способы и методы их решения. Однако в представленных концепциях отсутствует общетеоретический подход к воспитанию как непрерывному процессу — от дошкольного до послевузовского. При этом, если общим устремлением, объединяющим все концепции, является их ориентация на идею воспитания целостной личности, в то же время ядром этой целостности у разных авторов выступают разные ценности — культура, мир, человек, отечество и т. п.
В связи с этим Н.Е. Щуркова фиксирует «…неразработанность вопроса воспитания» и замечает, что «даже лучшие – редкие! – работы исследователей воспитательного процесса минуют вопрос о содержании процесса, исключают даже попытки на поверхностное педагогическое рассмотрение». В то же время появление авторских воспитательных программ и концепций символизирует собой признание важности воспитания как социокультурного феномена и фактора, способного придать современному образовательному процессу новое качество.
В предлагаемых концепциях воспитания одно из ключевых мест отводится воспитанию человека-гражданина, формированию гражданственности как важнейшего социального основания развития государственности и в то же время условия социализации личности. Так, в последнее десятилетие проведено много исследований по этой проблеме в форме кандидатских и докторских диссертаций (Л.И. Аманбаева, В.Я. Баркалов, А.В. Беляев, О.И. Волжина, Н.И. Васильев, Н.А. Вахрушева, А.С. Гаязов, Г.А. Голубева, Г.Я. Гревцева, И.М. Дуранов, Т.Б. Журавлева, Е.В. Известнова, С.И. Карпушкин, В. Крысяк, З.Н. Каландаришвили, О.П. Омеличкин, А.И. Ореховский, Т.Ю. Сайпулаева, И.Л. Судакова, Ю.А. Танюхин, Е.Н. Титова, О.Д. Халтагарова. Д.С. Яковлева и др.), в которых основными проблемами явились: воспитание гражданственности как интегрального качества личности старшеклассников в Польше (В. Крысяк), формирование гражданственности студентов в учебном процессе технического вуза (Е.Н. Титова), гражданское воспитание учащейся молодежи как педагогический процесс в новых социальных условиях (Л.И. Аманбаева), процесс гражданского воспитания учащейся молодежи (А.С. Гаязов), процесс гражданского воспитания в социально-педагогической многоуровневой системе (А.В. Беляев).
Проведенный анализ показал, что исследователи фиксируют специфичность целей гражданского воспитания для определенной эпохи, конкретно-исторических, политических, экономических условий развития общества, конкретных социальных систем. Обусловленность гражданского воспитания конкретно-историческими условиями и состоянием развития общества определила необходимость изучения проблемы гражданского воспитания в истории цивилизации с V в. до н.э. по XX столетие, а также в истории российского общества с VI в. н.э. по настоящее время.
Исследование проблемы гражданского воспитания в истории цивилизации и российского общества, с одной стороны, дополнило те положения, которые были определены ранее в работах А.В. Беляева, А.С. Гаязова, С.В. Дармодехина, Г.Б. Корнетова, Н.Д. Никандрова, И.В. Суколенова, с другой стороны – позволило более четко поставить вопрос о том, чем определяется суть гражданского воспитания. В диссертации определены особенности востребованных гражданских качеств человека в связи с особенностями того или иного конкретно-исторического периода развития российского государства и общества, что позволило выделить тринадцать исторических этапов эволюции гражданского воспитания в России, где 1 этап (с V – VII столетий н.э. по X в. н.э.) характеризуется насаждением и внедрением идеи государственности в сознание людей на основе заимствования религиозно-государственной идеологии наиболее развитых государств. На втором этапе (с X в. по XV в.) уже проявляется в определенной форме качество, которое мы трактуем как «гражданственность», что соотносится со становлением религиозно и государственно ориентированного воспитания граждан, сопряженного с воспитанием преданности, терпимости и покорности государю и церкви. На третьем этапе (с XV в. по XVII в.) все воспитание направлено на формирование готовности честно и добросовестно служить государству и государю. При этом воспитание носит классовый характер. На данном этапе отмечается усиление гражданского воспитания чиновничества, служилых людей, которое предполагает формирование готовности к безусловному соблюдению и выполнению гражданских обязанностей, а также беспрекословное подчинение воле государственной власти из чувства долга.
Воспитание граждан на четвертом этапе развития общества (с XVII в. по 1762 год) носит дифференцированный характер по целям. Для низших классов предполагается воспитание покорности и преданности, в то же время для средних и высших классов общества воспитание предполагает служение и преданность государству и власти на основе общей религиозности. Существенно, что в это время появляются едва заметные ростки личностно ориентированной гражданской идеологии в России.
Период с 1762 года по 1861 год (5 этап) сохраняет те же тенденции гражданского воспитания, тогда как, начиная с 1861 года (начала 6 этапа), значимого для российского государства отменой крепостного права, гражданское воспитание входит в противоречие с изменившимися на основе экономического и политического развития государства и общества ценностями граждан. К началу XX века создаются предпосылки нарастания революционной ситуации в России, что не могло не затронуть всю сферу образования и воспитания гражданственности.
1917 год, изменив общественно-политическое государственное устройство России, ознаменовал и начало нового, седьмого, этапа решения проблемы гражданского воспитания. Заинтересованные в прежнем государственно-правовом, идеологическом устройстве группы, классы и социальные слои общества были частично уничтожены, частично покинули страну. Возникла задача воспитания граждан нового государства, несущего другую идеологию. На данном историческом этапе в обиходе часто используется слово «гражданин» как статусное. Наступательная коммунистическая идеология формирует убежденность большинства граждан в социально-демократическом характере государственного образования и направленности государства на интересы граждан, что сформировало преобладающую в обществе государственно-ориентированную гражданственность. В большинстве своем граждане активно и самоотверженно включились в государственное строительство.
Начиная с конца 1920-х гг. (начала 8-го, качественно нового этапа), в стране усиливается авторитарность государственного коммунистически-идеологического воздействия на граждан, в том числе предполагающее устрашение вплоть до репрессивных мер. Вся идеология и воспитание ориентированы на утверждение и стимулирование государственно и политически ориентированной гражданственности. Великая Отечественная война советского народа с фашизмом (1941–1945 гг.), нанесшая огромный ущерб стране, повлекшая за собой огромные жертвы и нескончаемые страдания людские, закономерно стала катализатором чувства гражданственности, патриотизма и необходимости защиты государства. Во многом упрочению и развитию гражданственности, а также объединению граждан способствовала и необходимость активного послевоенного строительства вплоть до 1953 года.
Девятый этап изменения подходов к гражданственности и ее воспитанию (с 1953 года – развенчания культа личности И.В. Сталина – до конца 60-х гг.) характеризуется направленностью на сохранение коммунистической государственной идеологии при нарастании осознания в обществе декларативности позиции власти, противоречивости ее политики интересам граждан. Культивирование гражданственности обеспечивается нарастанием пропагандистской, политической и педагогической работы среди граждан.
Нарастание декларативности и увеличивающегося разрыва между интересами государственной правящей партийной элиты (номенклатуры) и гражданами приводит с конца 60-х гг. до середины 80-х гг. (10 этап) к размыванию гражданственности, формированию государственного и социального нигилизма, космополитизма. Гражданское воспитание в данный период времени с трудом обеспечивается на основе активного государственного и партийного идеологического воспитания граждан специально созданными структурами, формами и методами.
Возникшая на волне «перестройки», с середины 1980-х по 1991 год (11 этап), деидеологизация общества, приведшая к снятию идеологической завесы и как следствие проникновению всего спектра идеологического влияния на российское общество, вызвала массовое осознание декларативного и реального, идеологических штампов и реальной практики, что в сочетании с резким снижением уровня и условий жизни привело к стремительному расшатыванию уже не столь выраженной, как ранее, гражданственности и развитию обратного вектора – дегражданственности населения страны. При этом осуществлявшееся воспитание в системе образования, опирающееся на прежние привычные идеологические штампы-стереотипы, не способствовало воспитанию гражданственности. Отсутствие ориентиров относительно сущности гражданственности и механизма ее воспитания привело к отождествлению воспитания гражданственности с воспитанием патриотизма, что сыграло свою отрицательную роль в дальнейшем, в судьбоносный для государства период.
Отрицание воспитания в российском образовании, в том числе отрицание гражданского воспитания на уровне государственной системы управления образованием с середины 1991 года по 2000 год (12 этап), создало ситуацию, отрицательно влиявшую на развитие государства и общества, способствовало размыванию традиционных ценностей, криминализации среды, общему росту преступлений против государства и государственности. Воспитанные в духе патриотизма (при отсутствии в педагогике представления о сущности гражданственности и механизме воспитания данного качества) граждане не потеряли Родину, но потеряли государство и не выступили (за редким исключением) в его защиту. Воспитание гражданственности, да и вообще воспитание граждан в данный период в России, не популяризировалось и даже игнорировалось, за исключением твердой позиции относительно необходимости такового в трудах и выступлениях некоторых педагогов (Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Г.Н. Филонов), что, к сожалению, не могло повлиять на ситуацию в целом.
Важно отметить, что, начиная с 2000 года, воспитание, как отмечается в «Концепции модернизации российского образования до 2010 года», провозглашается как «первостепенный приоритет в образовании», а «ответственность за судьбу страны» определяется как важное качество, которое должно воспитываться у россиян в системе образования (13 этап). Соответственно этот этап создает все предпосылки для нового уровня теоретико-методологического и технологического обоснования этого процесса.
Осуществленный в исследовании культурно-исторический анализ воспитания гражданственности в истории развития человека и общества с V в. до н.э., а также на материале российской истории с VI в. н.э. по настоящее время, позволивший выделить этапы этого процесса в российском образовании, показал, что на современном этапе развития педагогической науки накоплен большой материал относительно подходов к трактовке понятия «гражданственность». Однако проведенный анализ показал также, что собственно педагогический подход к воспитанию гражданственности вне целостного представления относительно данного качества как многомерного объекта воспитания, вне его междисциплинарного анализа, а также вне связи с акмеологической теорией развития недостаточно эффективен.
Гражданственность – категория, в которой проявляется отношение человека к государству, обществу, к самому себе, к своей позиции, к своим правам и обязанностям (А.А. Бодалев, И.А. Зимняя, В.А. Сухомлинский, В.А. Сластенин). При этом гражданственность является предметом исследования целого ряда наук, что позволяет определять ее как одну из наиболее ярких междисциплинарных категорий. При рассмотрении гражданственности вслед за И.Н. Руссу предлагается учитывать при формировании гражданственности две стороны: объективную – требования к гражданину со стороны государства и общества; субъективную – собственные интересы и потребности гражданина, его заинтересованность в реализации норм и требований государства и общества (в данном исследовании рассматривается субъективная сторона).
Отмечая вклад наук в понятийное содержание категории «гражданственность» и ее воспитание, в исследовании подчеркивается значение таких наук, как философия, правоведение, социология, политология, культурология и прежде всего педагогика и акмеология. Так, философия как особая форма общественного сознания и познания мира трактует гражданственность как особо сложное качество человека, особую характеристику личности. Гражданственность рассматривается в трудах С.С. Алексеева, Р.Г. Апресяна, Р. Арона, А.А. Гусейнова, М.В. Ильина как явление культуры и проявление духовного в человеке в современных условиях гражданского диалога, создания гражданского общества, массовой коммуникации (Т.З. Адамьянц, Э.М. Андреев, Б.С. Багдикян, Ю.К. Богомолов, A.M. Воробьев, Е.Г. Дьякова, Я.Н. Засурский, В.Н. Иванов, С. Г. Кара-Мурза, Д. Кин, A.B. Лукашев, И.Н. Панарин, Л.Д. Рейман и др.). В то же время в философии отмечается, на наш взгляд, неправомерное расширение понятия «гражданин» по отношению не только к государству, но и к миру, к вселенной – фиксируется понятие «гражданин мира» (А.Я. Азаров, Г.В. Атаманчук, З.Т. Голенкова, П.С. Гуревич, Г.В. Колодко, А.П. Кочетков, В.Н. Маркин, Н.Н. Моисеев, А.В. Назарчук и др.).
Не менее важен вклад в определение гражданственности социологии. Так, в исследованиях С.И. Григорьева, А.А. Давыдова, Т.И. Заславской, В.С. Нерсесянца, Ю.М. Резника, В.А.Туманова, Г.И. Осадчей гражданственность определяется как особое свойство социально-активной, самодостаточной личности, которое предопределяется характером, содержанием исторического, цивилизационного, социокультурного развития. При этом исследователи И.Д. Андреев, А.П. Бутенко, С.А. Кургинян, К.О. Магомедов, Т.Н. Матюшев, Л.С. Мамут, Т.Н. Мельников, В.Р. Петров и др. определяют условия, необходимые для существования государства и гражданского общества.
Правоведение хотя и не оперирует понятием «гражданственность», в то же время подчеркивает права самой личности, ее отношение к праву, гражданским обязанностям, проявляющимся в поведении. Н.И. Васильев, Н.А. Вахрушева, Г.Я. Гревцева, З.Н. Каландаришвили и другие исследователи отмечают, что гражданственность синтезирует в себе правовую и моральную составляющие. Вместе с тем правоведение фиксирует наличие в российском обществе противоречий, разрешение которых сопряжено с необходимостью воспитания гражданственности.
В социологии фиксируется важное для данного рассмотрения понятие «гражданская роль», отождествляемое с понятием «позиция» граждан в обществе, исследуются кризисные явления развития и нарушения безопасности гражданского общества и государства (А.А. Гусейнов, В.Г. Маралов, В.А. Пономаренко, Ю.М. Орлов) в связи с отрицательной динамикой гражданских отношений.
В диссертации отмечается, что в политологии, изучающей область политических отношений, гражданственность определяется как высшая добродетель свободного и полноправного участника политического сообщества, которая способствует его приверженности интересам этого сообщества. Политическая наука рассматривает гражданственность и «гражданские» категории как слагаемые гражданского общества, проявляющиеся в гражданском политическом участии (активном или пассивном). В политической науке гражданственность определяется как связь между политическими и неполитическими императивами личности, несущая в себе некоторые «отпечатки» традиционности (А.А. Айвазян, Г.Г. Дилигенский, А.П. Страхов и др.). В то же время в науке рассматриваются связанные с гражданственностью проблемы гражданской культуры, свободы и необходимости в политических отношениях личности, государства и общества (С.С. Аверинцев, В.Н. Амелин, О.П. Ильин, В.С. Мокрый, Д.В. Пешков Е.Я. Сергеева и др.).
В диссертации отмечается особый вклад культурологии в понятийное содержание гражданственности. В культурологии, где понятие «гражданская культура» определяется как «непрерывный, передаваемый из поколения в поколение и развивающийся опыт гражданской жизни», гражданственность рассматривается как исторически сложившаяся система гражданских духовно-нравственных ценностей, в соответствии с которыми формируется образ жизни, гражданское законодательство и осуществляется социальная регуляция отношений между гражданами, гражданским обществом и государством (А.П. Крившенко, О.И. Волжина). Гражданская культура при этом предполагает наращивание граждански ориентированного культурного слоя в виде культурного продукта и трансляцию этого материала последующим поколениям – воспитание гражданственности. Человек продуцирует гражданскую культуру и проживает ее, он создает культурную среду гражданского общества и формируется под ее воздействием. Гражданская культура личности проявляется в ее качествах, в том числе и в таком сложном качестве, как гражданственность (С.И. Гессен).
В контексте данного исследования основную ценность представляет вклад педагогики, психологии и акмеологии в становление понятия «гражданственность». При этом утверждается отсутствие однозначности трактовки как самого понятия гражданственности, так и процесса ее воспитания. Определяемая в педагогике как социальный феномен и результат образования (Б.Т. Лихачев) гражданственность может рассматриваться как явление и основание социализации, социальной адаптации, которая, в свою очередь, предполагает и развитие, и самоопределение, и самореализацию.
Понятие «гражданственность», категория гражданственности – сложная, многогранная категория, в которой переплетается очень многое. Проведенный анализ показал, что даже в различных энциклопедических изданиях определения понятий «гражданин» и «гражданственность» существенно отличаются. Известно, что каждый человек, как правило, имеет гражданство как оформленную правовую связь с государством и государственными структурами, однако понятие «гражданственность» отличается от понятий «гражданин» и «гражданство». По аналогии с другими многими существительными с таким же окончанием данное понятие отражает одновременно сущность и качество, свойственные объекту или субъекту и выделяющие его среди других себе подобных.
Представленный в диссертации материал культурно-исторического и междисциплинарного анализа развития и становления категории гражданственность показал многоплановость рассмотрения этой категории. В то же время целый ряд исследователей подчеркивает разные его характеристики, особенности, свойства, что свидетельствует о полиморфизме его понятийного содержания. Проведенный анализ показывает, что авторы выделяют разные стороны этого явления. Так, А.В. Беляев, Ю.А. Виноградов, С.И. Карпушкин, Ф.И. Корякина, Н.Д. Никандров, О.Ю. Степанова, Е.Н. Титова, Э.В. Тадевосян, Г.Н. Филонов, О.Д. Халтагарова рассматривают гражданственность как качество или совокупность качеств субъекта. Доминанта отношений в связи с гражданственностью нашла отражение в исследованиях С.И. Анохина, А.С. Гаязова, А.П. Крившенко, В. Крысяка, В.Н. Маркина, А.И. Ореховского, И.В. Суколенова, Ю.А. Танюхина, О.Д. Халтагаровой, которые определяют само явление гражданственности как отношение или систему отношений. В трудах А.В. Беляева, Б.Т. Лихачева, В.Н. Маркина, О.П. Песоцкой, В.А. Сластенина явление гражданственности соотносится с мировоззренческой, правовой или гражданской позицией личности. Ю.А. Виноградов, И.Н.Бойко, И.М. Дуранов, С.И. Карпушкин, Н.Д. Никандров, Д.С. Яковлева характеризуют гражданственность как способность личности проявлять гражданские качества. В целом ряде научных трудов (Л.И. Аманбаева, А.С. Гаязов, Е.В. Известнова, О.И. Волжина, О.П. Омеличкин, В.И. Смирнов, Н.М. Филиппова) в структуре гражданственности как наиболее типичные гражданские качества определяются активность и ответственность. При этом Л.И. Аманбаева отмечает, что активность и ответственность граждан являются «главными позитивными чертами гражданского общества».
Духовность, мораль и нравственность также соотносятся с гражданственностью, которая рассматривается в некоторых исследованиях как наивысшая мера личностной персональной ответственности (А.И. Ореховский), моральность (Г.А. Голубева), совесть (Л.М. Архангельский, Т.И. Кокорина), нравственный императив (Л.А. Беляева), нравственность (Д.С. Яковлева), ментальная основа (О.Ю. Степанова).
Важнейшим основанием гражданственности в целом ряде научных исследований (В.Я. Баркалов, О.И. Волжина, Н.И. Васильев, А.С. Гаязов, Г.А. Голубева, И.М. Дуранов, Т.Б. Журавлева, В.И. Золотов, Е.В. Известнова, О.Н. Полухин, В.И. Смирнов, Д.С. Яковлева) определяется сознание и самосознание личности. В некоторых работах (А.В. Беляев, Н.И. Васильев, Т.Ю. Сайпулаева, И.Л. Судакова, Д.С. Яковлева, М.А. Якобсон) важнейшим компонентом гражданственности и гражданской активности определяется воля.
В связи с определением гражданственности подчеркивается также значение и роль эмоционально-чувственной сферы личности в переживании гражданских чувств и пристрастности к жизни общества и государства. Роль и значение эмоций и чувств в структуре гражданственности подчеркивают ученые Е.В. Бондаревская, А.С. Гаязов, И.М. Дуранов, И.А. Зимняя, Т.Б. Журавлева, Н.И. Васильев, В.А. Сластенин, О.Д. Халтагарова. Гражданственность, как отмечается в некоторых научных работах, предполагает долженствование и обязательства граждан, добросовестное служение государству и обществу. Такой подход отражен в исследованиях Н.И. Васильева, А.С. Гаязова, И.М. Дуранова, Е.В. Известновой, Л.Г. Коваленко, О.П. Песоцкой.
Существуют научные подходы, определяющие гражданственность как умение объективно оценивать факты и явления общественной жизни (В. Крысяк); определенную сумму умений (И.А. Галанцева); умения и способности, освоение которых позволяет эффективно осуществлять выполнение человеком его социально-ролевых функций (С.И. Карпушкин). Т.Н. Османкина полагает, что само чувство гражданской ответственности базируется на умениях. Гражданственность как необходимая сумма определенных знаний рассматривается также в трудах Л.И. Аманбаевой, Н.И. Васильева, И.М. Дуранова, И.В. Суколенова, Т.Ю. Сайпулаевой, П.И. Чернецова и др. Определение гражданственности включает и такие характеристики, как: способ взаимодействий (А.И. Ореховский); понимание (В.А. Баркалов); инициативность (Л.И. Аманбаева); участие (В.И. Золотов); адаптация (Ф.И. Корякина); определенная система взглядов (Л.А. Оникова); национальная самобытность (Н.В. Бунаков); свобода самовыражения (О.В. Омеличкин); направленность (И.В. Суколенов); политикоцентричность и экономикоцентричность (А.А. Айвазян); внутренняя свобода личности (О.Д. Халтагарова); государственность (С.И. Гессен); выражение и проявление энергии народа (О.Н. Полухин).
Особый интерес в условиях современного изменения парадигмы результата образования и введения компетентностного подхода представляет определение гражданственности как одной из ключевых социальных компетентностей личности. В диссертации за основу принимается определение компетентности по И.А. Зимней, где под компетентностью понимается актуальное, формируемое личностное качество как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленная социально-профессиональная характеристика человека. При этом подчеркивается, что согласно «Стратегии модернизации содержания общего образования» понятие компетентности шире понятия знания или умения, или навыка, это понятие иного смыслового ряда. Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операциональную – технологические составляющие, – но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую.
Гражданственность имеет многосложную форму существования и может предполагать: сознавание ценности гражданских прав и обязанностей как отражающих интересы личности и гражданского общества; наличие сформированных гражданских отношений личности; направленность на реализацию гражданских прав и выполнение обязанностей гражданина; рефлексию, самосознание личностью своей гражданской позиции (О.С. Анисимов). Гражданственность как психическое внутреннее качество определяется посредством отношения к внешнему. Это не абстракция, а вполне конкретное единство непосредственного, свойственного психической структуре и в то же время опосредованного личностью.
Вместе с тем система гражданских отношений, сформированных у личности, не предполагает деятельностного проявления гражданственности вне существования направленности.
В диссертации под направленностью понимается волевое действие или деятельность, опосредованные сознательным процессом и обретающие избирательный характер, что соотносится с определением В.Н. Мясищева и А.Г. Ковалева, определяющих направленность как избирательную активность личности в ее отношениях к действительности. Определяющийся направленностью личности волевой акт исходит от человека и направляется им. Само же действие становится в подлинном смысле поступком, проявлением гражданственности, в котором человек в действительности выявляет и проявляет свое отношение. Развитие гражданственности предполагает интегративную целостность и включенность в отражение социальной реальности слагаемых психической структуры личности (когнитивной, эмоциональной, волевой, поведенческой, регулятивной). Кроме того, само наличие, степень выраженности и особенности идеала гражданственности личности можно определять соотносительно с концепцией А. Адлера наличием двух важных составляющих личностной структуры: гражданской направленностью – как стремления действовать, достигать, получать желаемый результат; гражданскими отношениями – как системой сформированных ценностей и заинтересованности в реализации гражданских прав и выполнении обязанностей в других людях, в гражданском обществе, в государстве и его составляющих.
Гражданская система отношений в сочетании с гражданской направленностью, опирающаяся на познавательные, нравственные, эстетические и другие ценности, образует ценностно-смысловое ядро жизненного пространства личности гражданина с его характеристиками (Н.А. Коваль): плотность, модальность, сила, устойчивость, структурность и систематичность. На основании чего можем сделать вывод, что достижение гражданственности соотнесено также с обладанием личностью духовной составляющей.
Проведенный междисциплинарный, теоретический (системный) анализ подходов к содержанию и толкованию понятия «гражданственность» и его сущности позволяет рассматривать гражданственность как совокупность (часто разнородную) качеств личности, синтезирующих: моральную и правовую составляющие; явление культуры и духовного мира личности; особое свойство социально-активной, самодостаточной личности, предопределяющееся характером, содержанием исторического, цивилизационного, социокультурного развития; высшая добродетель свободного и полноправного участника политического сообщества; некая связь между политическими и неполитическими императивами личности, несущая в себе некоторые «отпечатки» традиционности; исторически сложившаяся система гражданских духовно-нравственных ценностей, в соответствии с которыми формируется образ жизни, гражданское законодательство и осуществляется социальная регуляция отношений между гражданами, гражданским обществом и государством; способ социализации и выживания граждан, а также условия существования государства и гражданского общества.
Проведенный в целом анализ явления гражданственности позволил определить ее как сложное, интегративное, междисциплинарное, социокультурно обусловленное, развивающееся личностное качество, в основе которого и механизмом которого является определенная система отношений к государству, обществу, другим людям, к себе как гражданину, к гражданским правам и обязанностям, а также направленность как совокупность доминирующих гражданских отношений с соответствующей этим отношениям избирательной активностью, выступающей как психологический механизм реализации. Однако во всех приведенных выше определениях не фиксируется фактор развития и, более того, его направленность на достижение вершины или акме. Это может быть рассмотрено только в контексте акмеологии, соединение которой с педагогикой и определяет акмепедагогические основы самой гражданственности.
Акмеологические исследования (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Н.А. Рыбников и др.) направлены на утверждение сущности и специфичности этой науки, а также на личностные аспекты поставленной в диссертации проблемы. Выполненные исследования (В.Н. Маркин, О.Д. Халтагарова) затрагивают такие важные вопросы, как исследование «Я-гражданского» личности в спектре личностных факторов; выделение гражданских смысловых структур; определение понятий «гражданское отношение» и «фиксированная гражданская смысловая установка»; выделение гражданских ценностей. Однако собственно содержание гражданственности как сложного междисциплинарного и личностного образования как ключевой социальной компетентности, тем более как объекта акмеологически развернутого воспитания, не являлось ранее предметом исследования; не исследовались особенности гражданского воспитания в истории развития общества, не рассматривалось развитие и становление гражданственности в системе непрерывного образования, не определялись подходы к созданию системной и комплексной модели гражданственности как объекта исследования, а также комплексной модели воспитания гражданственности в системе образования, не определены концептуальные основы развития гражданственности, не исследовался акмеологический процесс развития гражданственности как социальной компетентности с достижением акме как гражданской зрелости, имеющей определенную структуру. Во многом это определено не достигнутым до сих пор объединением основной дисциплины, исследующей развитие личности – акмеологии, и педагогики как дисциплины, исследующей педагогическую организацию этого процесса, а именно это составляет основную позицию определения акмеолого-педагогических основ воспитания гражданственности.
Говоря словами А.А. Бодалева, «акмеологией и педагогикой должен быть проработан вопрос и о том, в какую оптимальную для него систему воспитательных средств должен быть включен растущий человек, чтобы переход от кульминации развития, достигнутый в одной возрастной фазе, к кульминации, характерной для следующей фазы, обязательно состоялся бы». Акмеология в сотрудничестве с педагогикой может и должна выявлять пути компенсации недостигнутого человеком в его развитии оптимума на определенных отрезках жизненного пути.
Введение акмеологии в педагогику предполагает изменение парадигмального подхода в развитии педагогической науки, в мировоззрении и педагогической практике в связи с переходом от рассмотрения человека как некоторой производной педагогических и социальных явлений к его пониманию как субъекта, включенного в непрерывный и целостный педагогический процесс воспитания, но в то же время реагирующего, влияющего на педагогическую действительность, способного проявлять себя и решать как личностные, так и общественно значимые задачи в процессе развития. Результат воспитания гражданственности рассматривается в этом контексте как многомерное состояние человека, которое, охватывая значительный по временной протяженности этап его жизни, всегда показывает, насколько он состоялся как гражданин. При этом акме как достигнутое состояние никогда не является статичным образованием, а наоборот, отличается большей или меньшей вариативностью и изменчивостью (А.А. Бодалев).
Существенно, что акмеология определяет критерии качества всего «общеобразовательного маршрута» личности (Н.В. Кузьмина): критерий качества воспитания и обучения детей в детском саду – развитие у выпускников готовности к обучению в школе; критерий качества воспитания и обучения в начальной школе – развитие творческой готовности к предметному обучению; критерий качества воспитания и обучения подростков в средних классах – развитие готовности к принятию решения: критерии продолжения обучения в старших классах или выбора профессионального учебного заведения; критерий качества воспитания и обучения молодых людей в старших классах – развитие у выпускников творческой готовности к самостоятельному выбору профессии, основанному на самосознании собственного потенциала как условия продуктивной самореализации. Понятие «общеобразовательного маршрута» личности в диссертации используется для рассмотрения процесса развития гражданственности.
Акмеологи (А.А. Деркач, А.С. Гусева) определяют, что повышение качества образования зависит от включения в педагогическую систему акмеологических технологий, способствующих развитию личности в области подчинения образовательного процесса искомым конечным результатам, что также соотносится с исследованиями в области педагогики (А.А. Вербицкий, Н.Ф. Талызина и др.). В диссертации акмеология и педагогика, объединяясь, определяют основания воспитания, где первая определяет закономерности, принципы и механизмы развития человека до уровня акме, а вторая обеспечивает всю систему организационного воздействия, чтобы эти механизмы реализовались. В диссертации разработаны акмепедагогические основы воспитания гражданственности в качестве целостного, системного, научно-теоретического, методологического, концептуального представления организации процесса воспитания, отражающего, с одной стороны, акмеологические закономерности, принципы и механизм развития обучающегося в системе образования, а с другой стороны – педагогическую организацию самого процесса воспитания.
Определение предмета, основных принципов и закономерностей, специфики акмеологии наряду с представлением педагогики воспитания позволило в диссертации разработать концепцию, рассматриваемую нами как определенный, в данном случае, акмеолого-педагогический способ понимания трактовки процесса воспитания гражданственности, его общетеоретического видения. Акмеолого-педагогическая концепция включает определение цели, под которой понимается становление и развитие социально обусловленного личностного качества гражданственности; содержание гражданственности как многоплановой системы отношений человека к государству, к обществу, к деятельности, к людям, к себе и т.д.; механизм воспитания гражданственности как формирование и развитие этой системы отношений; определенную совокупность условий, соотносимых с содержанием и организационными формами процесса образования, а также акмепедагогические технологии, обеспечивающие включение и действие механизма воспитания. Разработан также акмепедагогический подход, в котором органично объединены основные положения акмеологии и педагогики применительно к субъекту воспитания, а именно в деятельностной и развивающей направленности на достижение гражданской зрелости, основывающейся при этом на педагогических основах воспитания. В рамках акмеолого-педагогического подхода определены акмеолого-педагогические основы воспитания гражданственности, включающие целостное видение гражданственности как объекта воспитания; акмеолого-педагогические законы и закономерности; акмеолого-педагогические принципы организации этого процесса; акмеолого-педагогический и компетентностно-деятельностный подходы; представлена акмеолого-педагогическая модель и механизм воспитания гражданственности.
В силу того, что система отношений человека, определяющая, по В.Н. Мясищеву, его суть, его направленность, является ядерным звеном концепции, определяя как содержание гражданственности, так и механизм ее воспитания. В диссертации этому придается особое значение. В качестве механизма воспитания гражданственности определена сложная, многоуровневая совокупность доминирующих отношений, представленная тремя стратами, каждая из которых, в свою очередь, включает подсистему характеризующих ее отношений.
Первая страта, определяемая как макроструктура, включает направленность на отношения человека к государству, его истории, политике, экономике, культуре. Эти отношения суть: Я – моя страна; Я – государство, гражданином которого я являюсь; Я – государственные символы; Я – культура и история моего государства и страны; Я – природа моей страны и ее ресурсы; Я – политика и экономика моего государства и страны; Я – история моего государства и моей страны; Я – регион государства (страны), в котором я живу.
Вторая страта, определяемая как мезоструктура, включает отношения человека к государственным структурам, организациям, представителям государства. Эти отношения суть: Я – различные государственные структуры, а также их представители; Я – другие люди, граждане моей страны; Я – гражданские общественные организации и объединения; Я – мои учителя; Я – государственное образовательное учреждение, где я учусь; Я – государственная организация, где я работаю и ее руководство, выступающее в качестве представителей государства; Я – предоставленные мне возможности реализации гражданских прав и обязанностей.
Третья страта, определяемая как микроструктура, включает направленность на отношения человека к себе как гражданину, другим гражданам, семье, друзьям и др. Эти отношения суть: Я – моя гражданственность (рефлексивное в спектре компонентов качества); Я – моя семья и гражданственность членов моей семьи; Я – основные события моей жизни, соотнесенные с гражданским обществом и государством; Я – материальные и моральные условия моей жизнедеятельности; Я – мои гражданские права; Я – мои гражданские обязанности; Я – близкие мне люди, особенности их системы гражданских отношений.
В диссертации подчеркивается, что именно микроструктура отношений может рассматриваться в качестве основы формирования в онтогенезе необходимых гражданину отношений, фиксируемых в макро- и мезоструктурах. Гражданственность при этом проявляется в итоге как доминирующая направленность гражданских отношений личности. Проведенное в связи с этим исследование гражданской направленности россиян по оценке обучающихся – студентов вузов г. Москвы (854 чел.) показало: 1) 22% респондентов отмечают государственно-ориентированную позицию граждан России, способствующую упрочению государства; 2) 9,6% отмечают влияние граждан на политические процессы в стране и обществе; 3) 12% отмечают законопослушность граждан и уважение ими законов; 4) 37,7% фиксируют способность государства обеспечить безопасность граждан; 5) 13,6% участников исследования отмечают стремление граждан реализовывать свои гражданские права; 6) 24% отмечают наличие уверенности у россиян в завтрашнем дне и благополучии; 7) 62% фиксируют использование гражданами предоставленной свободы слова.
Сопоставление данных показывает низкий уровень гражданственности: в пределах 9,6 – 37,7% выборов за исключением позиции «использование гражданами предоставленной свободы слова» – 62%. Особенно настораживает низкий процент первой, второй и третьей позиций.
В исследовании учтена точка зрения И.Н. Руссу относительно двусторонности гражданственности: объективной и субъективной. На основании этого были соотнесены показатели оценок респондентов относительно обеих сторон. Как показывает анализ, если первая сторона – субъективная – была недостаточно выражена, то и вторая сторона – направленность государства и государственных структур на интересы граждан – выражена примерно так же. Так: 1) 4,8% респондентов отмечают заботу государства и государственных структур о жизнеобеспечении граждан; 2) 9,5% отмечают наличие возможности влиять на политические процессы в стране и обществе гражданами России; 3) 9,5% фиксируют возможность влияния гражданами на политические процессы в стране и обществе; 4) 4,7% считают, что государство обеспечивает безопасность граждан; 5) 19,1% считает, что защищены гражданские права граждан; 6) 23% полагает, что государство обеспечивает социальные гарантии гражданам страны; 7) 66% участников исследования считает, что в стране обеспечена свобода слова.
Как показывает приведенный график, данные субъективной стороны (ряд 2.) и объективной стороны (ряд 1.) практически совпадают (около 70% случаев), тогда как четвертая позиция при ее сопоставлении в двух сериях исследования показывает существенную разницу, к чему приближается и первая позиция. Так, в первом случае наблюдается расхождение между оценкой респондентами заботы государства о гражданах (4,8%) и оценкой заботы граждан о государстве (22%). Наибольшее расхождение характеризует позиция безопасности, которую, по мнению респондентов (4,7%), обеспечивает им государство, но при этом 37,7% респондентов высоко оценивают саму эту способность.
График 2
На приведенном графике представлено соотношение оценки обучающимися направленности государства и государственных структур на интересы граждан – ряд 1, а также оценка гражданской направленности россиян – ряд 2. Как видно из диаграммы, оценка обучающимися направленности «граждане – государство» во многом соотносится с их оценкой «государство – граждане».
Проведенный в исследовании анализ позволил в широком социокультурном историческом контексте показать зависимость гражданских качеств и гражданского поведения граждан от направленности государства на интересы граждан, связанные с этим изменения в самой трактовке гражданственности и подходах к воспитанию данного качества.
В связи с определением роли государства (по субъективной оценке респондентов) в формировании гражданственности, в исследовании был поставлен вопрос о влиянии социальных институтов (семья. школа, учреждения дополнительного образования, общественные организации) на формирование гражданственности. При этом впервые была предпринята попытка проследить динамику этого влияния в процессе обучения в школе и в вузе.
Проведенные в рамках Федеральной программы развития образования в 2004 году по проекту «Роль социальных институтов воспитания в формировании жизненного самоопределения обучающихся» и в рамках проекта Правительства г. Москвы «Гражданская смена» исследования (852 чел.), в которых последовательно участвовали: 33 ученика третьих классов, 36 учеников седьмых классов, 35 учеников девятых классов, 28 обучающихся в учреждениях дополнительного образования, 32 учителя, 50 членов общественного объединения, 104 родителя, 35 человек – педагогических работников – родителей, 27 педагогов системы дополнительного образования, 472 человека – студенты вузов, в 2005 – 2006 гг. позволили показать доминирующую роль школы и семьи в воспитании гражданственности при разном соотношении для разных возрастных этапов, о чем свидетельствует приведенная ниже гистограмма (см. гистограмму 1).
Поставленная в диссертации проблема развития гражданственности обучающихся в системе образования естественно рассматривается в общем контексте возрастной психологии, что позволяет с учетом возрастного развития обучающихся более обоснованно ставить вопрос о воспитании гражданственности на разных ступенях образования.
В диссертации решена проблема исследования компетентности гражданственности как ожидаемого результата современного воспитания на основе акмеолого-педагогического подхода в образовании. Решение научной проблемы сопряжено с ответом на поставленный вопрос: чем отличается акмеолого-педагогический подход к воспитанию гражданственности как сложного личностного качества от развития гражданственности как сложной социальной компетентности.
Гистограмма 1 
Рассматривая компетентностный подход применительно к воспитанию в целом и воспитанию гражданственности в частности, отметим, что он, во-первых, обусловлен общеевропейской и мировой тенденцией интеграции, глобализации мировой экономики, и, в частности, неуклонно нарастающими процессами гармонизации «архитектуры европейской системы высшего образования»; во-вторых, предлагаемый подход к определению ключевых компетентностей (в том числе гражданственности) соответствует опыту тех стран, в которых за последние десятилетия произошла переориентация содержания образования на освоение таковых (а это – практически все развитые страны); в-третьих – необходимость включения компетентностного подхода в образовательный процесс обусловливается соответствующими предписаниями программных документов в области образования; в-четвертых, компетентностный подход, по определению, является системным и междисциплинарным. Он характеризуется и личностным, и деятельностным аспектами, т.е. он имеет и практическую, и прагматическую, и гуманистическую направленность, что соотносится с определенным акмепедагогическим подходом в воспитании. Говоря словами И.А. Зимней, «компетентностный подход в его первоначальном варианте, предложенном разработчиками ключевых компетенций для молодых европейцев, усиливает практико-ориентированность образования, необходимость усиления акцента на операциональную, навыковую сторону результата», сохраняя при этом гуманистическую направленность.
Проблема компетентностей активно разрабатывается в акмеологии. Так, А.К. Маркова, рассматривая компетентность в общем контексте психологии труда, выделяла специальную, социальную, личностную и индивидуальные виды профессиональной компетентности. А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и Л.А. Степнова определяют аутопсихологическую компетентность как понимание личностью своих сильных и слабых сторон, владение технологиями саморазвития и самореализации, выделяя в структуре компетентности ряд задач. В диссертационном исследовании использована трактовка компетентности по И.А. Зимней, которая определяет гражданственность как ключевую социальную компетентность наряду с другими (здоровьесбережения, коммуникативной, взаимодействия и информационно-технологической). Компетентность в такой трактовке включает следующие компоненты: а) готовность к проявлению этого свойства в деятельности, поведении человека; б) знание средств, способов, программ выполнения действий, решения социальных и профессиональных задач, осуществления правил и норм поведения, что составляет содержание компетенций; в) опыт реализации знаний, т.е. умения, навыки; г) ценностно-смысловое отношение к содержанию компетенции, его личностную значимость; д) эмоционально-волевая регуляция как способность адекватно ситуациям социального и профессионального взаимодействия проявлять и регулировать проявления компетентности. Проведенное исследование сформированности компонентов компетентности гражданственности обучающихся, в котором приняли участие студенты вузов г. Москвы (854 чел.), показало следующее: готовность к проявлению компетентности определяют 65% от общего количества принявших участие в исследовании; наличие необходимых знаний констатируют 66% респондентов; сформированность гражданских отношений определяют 69%; эмоционально-волевую регуляцию фиксируют 74% от общего количества принявших участие в исследовании. При этом значительно ниже оценивается респондентами наличие опыта проявления компетентности в различных ситуациях (40%), что подтверждает недостаточную практическую подготовленность обучающихся к реализации компетентности.
Формирование социальных компетентностей преимущественно соотносится с общей целью развития личности как субъекта социального взаимодействия и может основываться на акмепедагогическим подходе. При рассмотрении компетентности следует отметить, что акмепедагогические основы воспитания гражданственности, синтезирующие основные положения акмеологии и педагогики воспитания, включают целевую, ценностно-смысловую, содержательную составляющие, определяющие концепцию, подход, принципы, механизм, условия и факторы воспитания гражданственности, где под гражданственностью понимается социальная компетентность, характеризуемая, с одной стороны, определенным содержанием и единством когнитивного, эмоционально-волевого, регулятивного, мотивационного, ценностно-смыслового, поведенческого и собственно личностного компонентов, а с другой стороны – как компонентная структура, включающая знания содержания компетентности, опыт ее реализации, эмоционально-волевую регуляцию процесса, ценностно-смысловую направленность системы доминирующих отношений и готовность к реализации.
При этом основные отличия развития компетентности гражданственности от воспитания гражданственности как личностного качества заключаются, во-первых, в том, что предлагаемая компетентностная структура гражданственности позволяет последовательно исследовать развитие определенных компонентов компетентности в связи с возрастным развитием личности; во-вторых, рассмотрение гражданственности как компетентности предполагает личностно-деятельностный подход к развитию, что включает моделирование деятельности, соотнесенной с содержательной стороной гражданственности, и востребует, в свою очередь, модель и педагогические технологии, в которых обучающиеся могли бы развивать данное качество.
В диссертации предлагаются обобщенные требования к воспитанию гражданственности как социальной компетентности с учетом возрастных особенностей обучающихся для каждой образовательной ступени в интересах развития этого личностного качества до уровня акме. Под акме понимается интегрированная социально, социокультурно и исторически обусловленная гражданская зрелость человека, предполагающая:
– личностную ответственность за благополучие, последовательное развитие, а также надежную безопасность государства и гражданского общества;
– гражданский долг личности перед государством и обществом за предоставленные возможности развития и условия жизнедеятельности;
– активную гражданскую жизненную позицию;
– относительную устойчивость системы сформированных гражданских отношений и направленности личности (неподверженность ситуативным изменениям);
– патриотизм как определенную область системы эмоционально окрашенных отношений личности, сопряженных с чувством любви к Родине.
Вместе с тем постановка вопроса об особенностях воспитания гражданственности в связи с возрастом логично предполагает постановку вопроса относительно педагогического обеспечения такового в системе образования, как создания соответствующих условий, к которым относятся прежде всего: содержание образования (в данном случае содержание изучаемых дисциплин); наличие и содержание соответствующих программ воспитания (развития) гражданственности, применение технологий, способствующих воспитанию гражданственности в процессе обучения.
В связи с этим проведен анализ номенклатуры учебных дисциплин, представленных в учебных планах классов общеобразовательной школы (с первого по одиннадцатый). Исследовалось, какие учебные дисциплины соотносятся с формированием гражданственности и вызывают при этом положительное отношение учащихся. Исследование проводилось в рамках научной отраслевой программы «Научно-методическое обеспечение функционирования и модернизации системы образования» в 2004 году по проекту: «Формирование ключевых компетентностей в процессе обучения в школе». Оно предполагало анализ 35 учебных планов общеобразовательных учреждений и анкетирование учащихся с 1 по 11 классы (участвовали 784 чел.) на предмет выявления их предпочтений в выборе учебных дисциплин. Проведенное исследование показало, что количество предпочитаемых обучающимися дисциплин в связи с возможностями посредством данных дисциплин воспитывать гражданственность в младших и средних классах школы достаточно мало, а в старших классах отсутствует вовсе.
В ходе исследования был выполнен также общий анализ соотношения гражданственности с блоком дисциплин, включенных в компонент школьных учебных планов. На основании проведенного анализа содержательной стороны всего блока школьных дисциплин и обсуждения экспертной группой определено, что с формированием гражданственности в блоке школьных дисциплин в большей степени соотносятся базовые дисциплины: русский язык, история, обществоведение, география, трудовое обучение, литература, а также дисциплины школьного компонента: основы философии, основы экономики, основы правовых знаний, социология, основы духовной культуры, зарубежная литература, основы социальной психологии, москвоведение. При этом обучающиеся не считают данные дисциплины важными, интересными и не отдают им предпочтения, особенно в старших классах, когда формирование гражданственности особенно важно, поскольку соотнесено с возрастом обучающихся, их способностью осваивать гражданские идеалы, государственные и общественные ценности. Аналогичное соотношение между оценкой важности и реальным предпочтением гуманитарных дисциплин получено и для студентов.
В исследовании был поставлен вопрос о влиянии наличия воспитательных программ на воспитание гражданственности. В нем приняли участие 630 человек. Для его проведения была разработана анкета, которая включала 58 утверждений с двумя полярно противоположными вариантами ответа. Утверждения, включенные в анкету, отражали слагаемые макро-, мезо- и микроструктуры гражданских отношений личности. Представленные графики отражают сравнительные данные сформированности гражданских отношений обучающихся в вузах «А» и «Б», где во втором случае реализуется более полная воспитательная программа в целом, акцентирующая гражданственность.
Приведенные данные отражают отличие сформированных слагаемых микроструктуры гражданских отношений с некоторым преимуществом их выраженности в вузе «Б».
Конкретно приведенные по оси абсцисс пункты отражают отношение: 1, 6, 7 – к реализации гражданских прав; 2, 9 – к гражданской активности; 3, 5, 8, 11 – к знаниям; 4 – к гражданским чувствам; 10 – к условиям гражданской жизнедеятельности; 12 – к основным событиям жизни; 13 – к себе как гражданину.
График 3
Приведенные данные отражают отличие сформированных слагаемых мезоструктуры гражданских отношений с некоторым преимуществом их выраженности в вузе «Б». Конкретно в пунктах: 1, 3, 8 – к представителям государства; 2, 4, 21 – к гражданскому обществу; 5, 11, 12, 13, 15 – к проводимой работе по воспитанию гражданственности; 6, 7, 9, 19 – к государственным структурам; 14, 16, 20, 22, 23 – к гражданским качествам других людей; 18, 24 – к гражданской направленности профессионального обучения (см. график 4).
График 4
График5
Приведенные данные отражают отличие сформированных слагаемых макроструктуры гражданских отношений с некоторым преимуществом их выраженности в вузе «Б». Конкретно в пунктах: 1, 4, 9, 10 – к стране, Родине; 2, 8 – к государственным символам; 3 – к имиджу государства на мировой арене; 5, 7 – к государству и гражданству; 6 – к определению «гражданин России»; 11, 12 – к государственной политике (см. график 5).
Проведенное исследование, свидетельствуя о более высоких показателях сформированности гражданских отношений у обучающихся в вузе «Б», подчеркивает и обращает внимание не только на наличие программы воспитания, но и на ее содержательную направленность на формирование гражданственности.
Проведенное исследование в тех же вузах и на тех же испытуемых было направлено на изучение динамики изменения гражданственности в процессе обучения при наличии воспитательной программы.
Гистограмма 2
На гистограмме представлена динамика на протяжении процесса обучения с 1-го по 5-й курсы по двум вузам. Полученные результаты позволяют сделать некоторые выводы:
1. Гражданские качества, отражающие определенные отношения обучающихся, претерпевают изменения в процессе обучения как в вузе «А», так и в вузе «Б». При этом на третьем курсе обучения фиксируется снижение гражданских качеств обучающихся, что подтверждает данные, приводимые в исследованиях Б.Г. Ананьева относительно особенностей данного этапа обучения в вузе, связанных с завершившейся адаптацией к условиям образовательной среды, разочарованием части обучающихся в выборе профессии, рассогласованием особенностей ожидаемой профессиональной деятельности сравнительно с учебной. Это вызывает снижение показателей общей воспитанности обучающихся, нарастание критицизма относительно окружающего. Не случайно именно студенты третьего курса чаще всего становятся активными участниками различных социально-политических акций, выступлений, организаций.
2. Показатели сформированности гражданских качеств в процессе обучения в вузе «Б» несколько выше таковых в вузе «А», что подтверждает гипотезу относительно влияния программы воспитания на формирование таких качеств.
В диссертации исследуется динамика самоотношения студентов вузов (223 чел. – студенты 3 и 4 курсов 30 вузов г. Москвы) посредством применения Методики исследования самоотношения (Р.С. Пантелеева) в процессе их участия в комплексной Программе Правительства г. Москвы «Гражданская смена», направленной на воспитание гражданственности и лидерских качеств участников посредством интенсивной, продолжительной, технологичной педагогической работы. Приведенная таблица отражает полученные в результате тестирования студентов данные относительно средних значений шкал методики до участия обследуемых в Программе «Гражданская смена» и после такого участия (см. таблицу 1).
Достигнутая в процессе реализации Программы положительная динамика самоотношения студентов по шкалам «открытость», «отраженное самоотношение», «самопринятие» соотносится с такими слагаемыми гражданственности, как: отношение к себе как гражданину, члену гражданского общества; отношение к другим людям, гражданам страны; гражданская позиция личности.
Таблица 1
Динамика показателей шкал методики исследования самоотношения Р.С. Пантилеева, полученная в результате тестирования студентов до и после участия в программе «Гражданская смена»
(приводятся полученные значения в баллах)
| Шкалы теста | Средние значения до участия | Средние значения после участия |
| открытости | 6,7 | 7,8 |
| самоуверенности | 11,7 | 8,7 |
| саморуководства | 8,8 | 8,6 |
| отраженное самоотношение (что обо мне думают другие люди) | 6,9 | 8,2 |
| самоценность (ценность «я» для других) | 10,3 | 8,2 |
| самопринятие (принятие себя таким, какой есть) | 7,8 | 10,2 |
| самопривязанность (нежелание изменяться) | 7,3 | 6,3 |
| внутренняя конфликтность (несогласие с собой) | 3,7 | 5,2 |
| самообвинение | 3,6 | 3,7 |
Представляется позитивным также достигнутое снижение самоуверенности при сохранении тенденций саморуководства; снижение осознания самоценности для других, нарастание способности принятия себя, снижение самопривязанности, способствующее социальной гибкости, нарастание внутренней конфликтности как нормальная реакция на достигнутое переосмысление некоторых социальных установок.
Реализация Программы предполагала включение в нее акмеолого-педагогических технологий. Под акмеолого-педагогическими технологиями понимаются системные технологии, ориентированные на развитие личности до уровня акме, широко востребующие в процессе их реализации весь спектр личностных качеств, предполагающие реализацию деятельностного подхода к их развитию, востребующие развитие личности в контексте ее жизненного, профессионального и духовного пути, соотнесенные с контекстом реальной, социальной и/или профессиональной самоактуализации личности в условиях гражданского общества и государства.
Технологии определяются как акмеолого-педагогические, поскольку, с одной стороны, ориентированы на решение педагогических задач обучения и воспитания, а с другой – соотносятся с критериальными основаниями, определяющими их акмеичность, в качестве которых выступает следующее: реализация деятельностного подхода; учет индивидуальных особенностей личности; оптимизация развития не одной, а нескольких сфер психического; развитие личности в контексте жизненного, профессионального и духовного пути; соотнесенность с особенностями системы отношений «преподаватель-обучающийся», где отношения субъект-субъектны; контекстное соотнесение условий обучения в образовательном учреждении с условиями реальной социальной и/или профессиональной самоактуализации; возможность реализации в них (включенных) социальных ролевых позиций человека; соотнесенность с методологическими принципами акмеологии (личностным, субъекта деятельности, жизнедеятельности, активности, потенциальности, психосоциальным, оптимизации, гражданственности); ориентация на прослеживание в действии, деятельности, поступках и поведении людей факторов, определяющих качественно-количественные характеристики ступени развития и акме; формирование способности становиться субъектом принятия самостоятельных решений, обусловливающих путь к созидательной деятельности; обеспечивающих развивающее взаимодействие, структурными элементами которого являются конкретные ситуации.
В результате проведенного исследования, в котором приняли участие слушатели РАГС (90 чел.), а также студенты вузов – участники проекта Правительства г. Москвы «Гражданская смена» (305 чел.) определено, что в большей степени способствуют воспитанию гражданственности акмепедагогические технологии.
Использование акмеолого-педагогических технологий соотносится с феноменом гуманитарно-технологического развития (А.С. Гусева), исследованным как междисциплинарное явление в рамках психологической науки, в частности, на стыке общей, социальной, возрастной, педагогической, медицинской психологии, психологии управления и труда. В то же время эта формирующая субъекта деятельности гуманитарная технология включает гуманитарное содержание, обеспечивающее содержание развития личности, и технологическое содержание как процедуру, средства и способы развития.
Однако применение таких технологий в системе высшего образования в связи с формированием гражданственности недостаточно. Только 29% студентов третьего и четвертого курсов 30 вузов г. Москвы из общего количества респондентов (305 чел.) участвовали в технологиях деятельностного, развивающего характера, к которым относятся методологические семинары, деловые игры, тренинги по актуальным проблемам гражданственности, политики, идеологии, морали и нравственности. Только 39% из принявших участие в анкетировании утверждают, что в процессе обучения в вузе они знакомились с понятием и сущностью гражданственности и патриотизма.
Проведенные исследования позволяют сделать вывод, что возможно конструирование условий, способствующих воспитанию гражданственности по целому спектру направлений педагогической деятельности, а именно: повышение качества преподавания дисциплин, соотнесенных с воспитанием гражданственности; осуществление целевого планирования и реализации мероприятий, направленных на воспитание гражданственности; внедрение в педагогический процесс акмеолого-педагогических технологий, в наибольшей степени способствующих развитию гражданственности обучающихся.
В целом на основании проведенного исследования можно сделать вывод, что разработанная в диссертации теория и методология как самой сущности гражданственности, так и акмеолого-педагогических основ воспитания данного качества личности создают объективные основания и возможности моделирования содержания педагогической деятельности, направленной на воспитание гражданственности в системе образования, моделирования процесса развития компетентности гражданственности в системе образования.
В диссертации последовательно решена проблема акмеолого-педагогического моделирования механизма воспитания гражданственности. Такое моделирование изначально предполагало исследование самого процесса разработки моделей и методов, представленных в тексте диссертации. В исследовании анализируются разнообразные подходы к разработке педагогических моделей (В.В. Краевский, Р.А. Исламшин, Э.М. Никитин, Е.И. Пассов, Е.Н. Соловова, В.В. Сафонова, Н.Ф. Талызина, С. Моррис, Э. Стоун, М. Волес и другие). Соотнесенное с задачей исследования рассмотрение положений педагогического моделирования в различных образовательных областях на основе трудов В.П. Беспалько, Б.С. Гершунского, А.Н. Дахина, В.В. Краевского позволило выделить концептуальные положения моделирования развития личности. При этом в исследовании за основу понятия «модель» принято определение, данное В.П. Беспалько, с некоторым уточнением в соответствии с целью исследования. Под акмеолого-педагогической моделью воспитания гражданственности понимается системная совокупность взаимосвязанных элементов, создающих в процессе их реализации необходимую педагогическую воспитывающую среду, которая способствует становлению соответствующих отношений, направленности, повышению общей гражданской культуры личности, способствует ее самоактуализации, развитию гражданского общества и государственности. Концептуальная модель такого сложного качества личности, как гражданственность, включает множество структурных образований; множество атрибутов; множество структурных связей с использованием этих элементов (горизонтальные, вертикальные, матричные).
Разрабатываемый подход предполагал соблюдение следующих принципов: системность как совокупность характеристик; комплексность как комплексированность всей совокупности характеристик; преемственность как вычленение и выстраивание связи с историческим, педагогическим и социальным опытом развития качества; уровневость как рассмотрение явления на разных уровнях образовательной системы, разных возрастных ступенях личностного развития; критериальность определения выраженности качества.
Модель гражданственности рассматривается как аналитическое и/или графическое описание интегративного качества. Необходимая разработка модели развития гражданственности на основе интегративного подхода предполагала, основываясь на принципе необходимости и достаточности, включение в единое методологическое пространство системного, личностного, акмеологического и компетентностного подходов. При этом определены соответствующие методологические ориентиры в связи с заявленными подходами:
- системный подход в моделировании (В.М. Глушков, А.С. Иванов, К.А. Яненко и др.) предполагал выделение системообразующих связей и отношений личности в связи с развитием гражданственности, изучение того, что в модели развития качества является устойчивым, а что является переменным;
- акмеолого-педагогический подход (А.А. Деркач, Ю.В. Синягин, В.И. Маркин и др.) ориентировал на синтез в модели педагогической направленности и последовательного развития объекта моделирования до уровня акме;
- личностный подход (С.И. Архангельский, В.В. Краевский, Г.Б. Корнетов, Э.М. Никитин, Д.И. Фельдштейн и др.) предполагал учет характеристик, черт личности, интегрированных в гражданственности;
- компетентностный подход (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Л.А. Степнова, Ю.Г. Татур, И.В. Фролов) привнес в модель покомпонентную структуру, сделал ее практикоориентированной и оцениваемой.
Разработанная акмеолого-педагогическая модель воспитания гражданственности включает три класса представленных в диссертации моделей:
– комплексная модель самого объекта исследования;
– модель развития исследуемого явления, которая приводится в контексте акмеологического знания как акмеологическая модель гражданственности и соотносится с развиваемой и представленной в психологии моделью развития, разработанной Д.И. Фельдштейном, и наполняется тем содержанием, которое предполагает необходимость формирования самого акме, под которым понимается гражданская зрелость в спектре ее слагаемых, а также необходимые условия, способствующие ее становлению;
– собственно акмеолого-педагогическая модель воспитания гражданственности, в которой соединяется акмеологическая модель, учитывающая особенности самой гражданственности как объекта исследования, представленного в модельном отображении, и педагогическая модель как модель тех необходимых и достаточных условий и воздействий, которые могут быть оказаны на воспитуемых.
Разработка акмеолого-педагогической модели включала целенаправленное формирование содержания воспитания гражданственности на основе учета возрастных особенностей субъектов при учете условий образовательной среды и специальной разработки акмеолого-педагогических технологий. Представленная акмеолого-педагогическая модель отражает объективные основания организации педагогической деятельности по воспитанию гражданственности:
существующие и конкретизированные относительно целей воспитания нормативно-правовые акты (законы, постановления, программы);
государственные образовательные стандарты всех уровней образования, обеспечивающие преемственность гражданского воспитания и развития обучающихся, отражающие деятельностный целевой подход к воспитанию гражданственности;
акмеолого-педагогические основы воспитания гражданственности, суть которых – целевая, ценностно-смысловая, содержательная составляющие, определяющие концепцию, подход, принципы, механизм, условия и факторы воспитания гражданственности;
акмеолого-педагогическую концепцию воспитания, включающую общетеоретическое основание – отечественную теорию деятельности, целевую и ценностно-смысловую составляющие воспитания гражданственности, его содержание, механизм, организационную, формально-технологическую составляющие, условия и факторы организации процесса;
акмеологический вектор становления гражданственности в образовании, имеющий вершину развития, в качестве которой рассматривается акме как гражданская зрелость человека;
возрастное развитие личности в сочетании с особенностями гуманитарно-технологического развития и применяемыми акмеолого-педагогическими технологиями, направленными на развитие системы гражданских отношений и направленности;
условия образовательной среды, необходимые и достаточные для осуществления воспитания гражданственности в системе образования.
Представленная комплексная, системная акмеолого-педагогическая модель воспитания гражданственности может рассматриваться в качестве основы для разработки программы гражданского воспитания обучающихся в системе современного российского образования. При этом деятельностная и развивающая направленность акмеолого-педагогической модели воспитания гражданственности наряду с прочим основывается на определенных акмеолого-педагогических технологиях, возможность применения которых соотнесена с возрастным развитием субъектов воспитания.
Проведенное исследование акмеолого-педагогических основ воспитания гражданственности позволило в целом подтвердить гипотезу о том, что воспитание гражданственности в системе российского образования, имеющее культурно-исторические и междисциплинарно обусловленные педагогические основы, может базироваться на системном акмеолого-педагогическом теоретико-методологическом концептуальном основании при условиях:
– анализа и осмысления исторического опыта воспитания гражданственности;
– рассмотрения социокультурной ситуации развития российского общества на современном этапе при органическом соединении основных теоретических положений общей педагогики и акмеологии; исследования воспитания как целостной системы развития человека и таких его качеств, как гражданственность;
– разработки и обоснования инновационного акмеолого-педагогического подхода к воспитанию гражданственности в современной образовательной педагогической системе;
– определения гражданственности как социальной компетентности, что позволяет осуществить ее покомпонентный анализ и управлять ею;
– раскрытия и определения психологического механизма воспитания гражданственности как становления и развития разноуровневой системы отношений человека, а также направленности как проявления в жизнедеятельности доминирующих гражданских отношений;
– определения акмеолого-педагогического вектора воспитания гражданственности в системе образования и достижения обучающимся акме гражданственности в совокупности входящих в него составляющих при учете возрастных изменений личности и динамики компонентного состава компетентности гражданственности в процессе ее воспитания в системе образования при моделировании самого процесса воспитания гражданственности на акмеолого-педагогическом основании, служащем основой последующей программы организации этого процесса при разработке и включении на акмеолого-педагогической основе соответствующих технологий.
При этом проведенное исследование позволило разработать акмеолого-педагогические основы воспитания гражданственности в образовательной системе России, которые выступают в качестве целостного, системного, научно-теоретического, методологического, концептуального представления организации процесса воспитания, отражающего, с одной стороны, акмеологические закономерности развития обучающегося в системе образования, а с другой – педагогическую организацию самого процесса воспитания.
Вместе с тем исследование позволило разработать и обосновать акмеолого-педагогические основы воспитания гражданственности, синтезирующие основные положения акмеологии и педагогики воспитания, суть которых – целевая, ценностно-смысловая, содержательная составляющие, определяющие концепцию, подход, принципы, механизм, условия и факторы воспитания гражданственности, где под гражданственностью понимается социальная компетентность, характеризуемая, с одной стороны, определенным содержанием и единством когнитивного, эмоционально-волевого, регулятивного, мотивационного, ценностно-смыслового, поведенческого и собственно личностного компонентов, а с другой стороны – как компонентная структура, включающая знания содержания компетентности, опыт ее реализации, эмоционально-волевую регуляцию процесса, ценностно-смысловую направленность системы доминирующих отношений и готовность к реализации.
Осуществленный системный анализ гражданского воспитания в истории цивилизационного развития позволил определить общие тенденции, макроусловия и факторы такого развития. При этом анализ истории гражданского воспитания в России и прежде всего в образовательной системе позволил выделить 13 исторических периодов становления и развития этого процесса по основанию изменения акцентов в трактовке гражданственности (расширение, сужение, определение, добавление, переориентировка основных векторов отношения человека к государству и др.).
Проведенный анализ вклада таких научных дисциплин, как правоведение, философия, социология, политология, культурология, психология, акмеология и педагогика определил трактовку гражданственности как сложного, интегративного социокультурного, междисциплинарного, исторически обусловленного развивающегося личностного качества, в основе которого лежит определенная система гражданских отношений к государству, обществу, другим людям, к себе как гражданину, к гражданским правам и обязанностям, а также направленность как совокупность доминирующих отношений с соответствующей этим отношениям избирательной активностью.
Исследование позволило определить механизм воспитания гражданственности, в качестве которого определяется сложная, многоуровневая совокупность доминирующих отношений, представленная тремя стратами, каждая из которых, в свою очередь, включает подсистему характеризующих ее отношений. Первая страта, определяемая как макроструктура, включает отношения человека к государству и обществу, его истории, политике, экономике, культуре; вторая страта, определяемая как мезоструктура, включает отношения человека к государственным структурам, организациям, представителям государства; третья страта, определяемая как микроструктура, включает отношения человека к себе как гражданину, другим гражданам, семье, друзьям. При этом в исследовании подчеркивается, что именно микроструктура отношений может рассматриваться в качестве основы формирования в онтогенезе необходимых гражданину отношений, фиксируемых в макро- и мезо-структурах.
В диссертации разработана концепция воспитания гражданственности, включающая цель, содержание как систему социально значимых в данный период гражданских отношений человека, теоретическое основание (в качестве которого выступила теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Разработанная концепция позволила, в свою очередь, разработать акмеолого-педагогический подход к воспитанию, суть которого заключается в единстве и органичном объединении основных положений акмеологии и педагогики применительно к субъекту воспитания.
В диссертации определен акмеологический вектор воспитания гражданственности, вершиной которого является акме как интегрированная социально, социокультурно и исторически обусловленная гражданская сущность и гражданская зрелость человека, включающая: личностную ответственность за благополучие, последовательное развитие, а также надежную безопасность государства и гражданского общества; гражданский долг личности перед государством и обществом за предоставленные возможности развития и условия жизнедеятельности; активную гражданскую жизненную позицию, под которой нами вслед за К.А. Абульхановой понимается «обобщенный, установленный на основе самоопределения по отношению к объективным условиям, обстоятельствам ценностный способ жизни личности, который рассматривается как достижение жизни личности, как потенциал ее развития и совокупность возможностей»; относительная устойчивость системы сформированных гражданских отношений и направленности личности (неподверженность ситуативным изменениям); патриотизм как определенная область системы эмоционально окрашенных отношений личности, сопряженных с чувством любви к Родине.
В диссертации исследованы возрастные особенности обучающихся через призму свойственных тому или иному этапу возрастного развития компонентов компетентности гражданственности: а) готовности к проявлению этого свойства в деятельности, поведении человека; б) знаний средств, способов, программ выполнения действий, решения социальных и профессиональных задач, осуществления правил и норм поведения, что составляет содержание компетенций; в) опыта реализации знаний, т.е. умений, навыков; г) ценностно-смыслового отношения к содержанию компетенции, его личностной значимости; д) эмоционально-волевой регуляции как способности адекватно вести себя в ситуациях социального и профессионального взаимодействия, проявлять и регулировать проявления компетентности.
Разработана и приводится акмеолого-педагогическая модель педагогической организации гражданского воспитания, включающая три класса моделей: комплексную модель самого объекта исследования; модель развития исследуемого явления, которая приводится в контексте акмеологического знания как акмеологическая модель гражданственности, которая соотносится с развиваемой и представленной в психологии моделью развития (Д.И. Фельдштейн) и наполняется тем содержанием, которое предполагает необходимость формирования самого акме, под которым понимается гражданская зрелость в спектре ее слагаемых, а также необходимые условия, способствующие ее воспитанию; собственно акмеолого-педагогическая модель воспитания гражданственности, в которой соединяется акмеологическая модель, учитывающая особенности самой гражданственности как объекта исследования, представленного выше в модельном отображении, и педагогическая модель как модель тех необходимых и достаточных условий и воздействий, которые могут быть оказаны на воспитуемых в условиях вуза. Разработанная акмепедагогическая система отражает: практику воспитания гражданственности в вузе; процесс развития гражданственности как личностного образования и компетентности; влияние условий образовательной среды на динамику формирования гражданственности.
Разработанная, теоретически обоснованная и описанная в исследовании акмеолого-педагогическая система воспитания гражданственности может рассматриваться в качестве основы проектирования целенаправленной программы гражданского воспитания обучающихся в системе современного российского образования, где особенно подчеркивается обусловленность этого процесса влияния всех факторов и условий образовательной среды, понимаемой в широком и узком смысле в плане содержания образования (учебные дисциплины), в плане планирования и реализации воспитательной работы (программы воспитания), в плане используемых акмеолого-педагогических технологий (формы, методы). При этом системообразующим фактором выбора, разработки и реализации этих технологий выступают определенные в диссертации критериальные основания, позволяющие фиксировать степень их акмеологичности в связи с воспитанием гражданственности.
Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:
Монографии
1. Гражданственность личности. – М.: АФПС, 2003. – 6,25 п. л.
2. Воспитание гражданственности. Воспитание человека и гражданина как философско-педагогическая проблема. – М.:РАГС, 2007. – 11,4 п. л.
3. Воспитание гражданственности. Экспериментальное исследование формирования гражданственности. – М.: РАГС, 2007. – 13 п. л.
4. Активно-игровое обучение в подготовке военных кадров регулярной армии России. – М.:АФПС, 2001. – 8 п. л.
5. Основы активно-игрового обучения.– М.:РАГС, 2006. – 10,4 п. л.
6. Системные деловые игры в образовании (в соавторстве с Одинцовой И.В.) – М.:РАГС, 2006. – 9,6 /4,8 п.л.
Учебники и учебные пособия
7. Дидактические условия использования педагогических блиц-игр в учебном процессе высшего военно-учебного заведения. Учебно-методическое пособие. – Голицыно: ГВИ ПВ, 1996. – 6,3 п. л.
8. Дидактические условия использования игровых технологий в подготовке специалистов (в соавторстве с Н.В. Борисовой). – М. - Домодедово: ВИПК МВД России, 1999. – 3,5 п. л.
9. Психологическое обеспечение личностно-профессионального становления в вузе. – М.:АФПС, 2001. – 15,7 п. л.
10. Изучение профессионально важных качеств личности в условиях организации. В 2-х ч. – М.: МГУКИ, 2001. – 7,2 п. л.
11. Основы применения игровых технологий в профессиональной подготовке. Учебно-методическое пособие. – М.: ИПК работников Гостелерадио, 2003. – 5,2 п. л.
12. Игровые формы и методы в работе преподавателя. Учебное пособие. – М.: ИПК работников Гостелерадио, 2003. – 5 п. л.
13. Гражданственность как объект воспитания.//Стратегия воспитания в образовательной системе России. – М.: Агентство «Издательский сервис», 2004. – 1,1 п. л.
14. Становление гражданственности. Учебное пособие. – М.:ИПК работников Гостелерадио, 2005. – 2.п. л.
15. Мама, папа, я у вас есть… Учебник для родителей. Учебно-методическое пособие (в соавторстве с Лифановой А.В.) – М.: Городская целевая комплексная программа «Солнечный круг», 2006. – 7,2/3,6 п. л.
16. Акме гражданственности.//Акмеология. Учебник. – М.:РАГС, 2006. – 1,8 п. л.
17. Акмеологические активно-игровые технологии обучения в подготовке государственных служащих. Учебно-методическое пособие (в соавторстве с Одинцовой И.В.) – М.: РАГС, 2007.– 10 / 5 п. л.
18. Режиссура и менеджмент активно-игрового обучения. Учебно-методическое пособие (в соавторстве с Одинцовой И.В.) – М.: РАГС, 2008. – 13/6,5 п. л.
19. Психолого-акмеологическое обеспечение в системе высшего профессионального образования. Учебно-методическое пособие. – М.: РАГС, 2007. – 10 п. л.
Программы учебных курсов и электронные учебно-методические комплексы
20. Технологии профессионально-ориентированного обучения. Программа и методические материалы подготовки аспирантов для присвоения квалификации «Преподаватель высшей школы». – М.: РАГС, 2004. – 1,5 п. л.
21. Введение в профессию. Программа и методические материалы для студентов заочного и вечернего отделений. Специальность «Психология», «Психология управления». – М.: РАГС, 2004. – 1,5 п. л.
22. Психолого-акмеологическое обеспечение организационного лидерства. Программа и методические материалы для студентов заочного и вечернего отделений. – М.: РАГС, 2004. – 1,5 п. л.
23. Психолого-акмеологическая служба федерального и регионального управления. Программа и методические материалы для студентов заочного и вечернего отделений. – М.: РАГС, 2004. – 1,5 п. л.
24. Современные педагогические и акмеологические технологии обучения и развития персонала организации. Программа и методические материалы для студентов заочного и вечернего отделений. – М.: РАГС, 2004. – 1,5 п. л.
25. Психодиагностика (активно-игровой курс). Программа и методические материалы для студентов заочного и вечернего отделений. – М.: РАГС, 2004. – 1,5 п. л.
26. Активно-игровые технологии в учебном процессе вуза с учетом его специфики. – М.: МИСиС, 2007. – 1 п. л.
27. Активные методы обучения в формировании социально-профессиональных компетентностей. – М.: МИСиС, 2007. – 1 п. л.
28. Обеспечение личностно-профессионального развития студентов. – М.: МИСиС, 2007. – 1 п. л.
Научные статьи, брошюры, методические разработки
29. Гуманистическая направленность педагогических игр как условие их использования в учебном процессе военно-учебного заведения //Материалы конференции «Гуманизация и гуманитаризация в техническом образовании»/Под ред. И.А. Зимней – М.: МИСиС, 1996. – 0,5 п. л.
30. Психический статус личности//Вестник границы, № 4, 1998. – 0,5 п. л.
31. Концепция профессионального образования в системе ФПС России на период 1999-2005 годов. - М.: АФПС России, 1999. – 0,4 п. л.
32. Актуальность педагогического исследования проблемы гражданского воспитания и гражданско-профессионального становления личности//Десятый симпозиум: квалиметрия в образовании – методология и практика. Книга 5. Квалитативные культура, среда и технологии в образовании/Под ред. Н.А.Селезневой. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. – 0,8 п. л.
33. Гражданственность как слагаемое социально-политической компетентности личности//Проблемы качества образования. Материалы XIII Всероссийского совещания. – М., Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. – 0,6 п. л.
34. Отражение содержания ключевых социальных компетентностей в текстах в действующих ГОС ВПО (теоретико-эмпирический анализ)//Проблемы качества образования. Книга 2. Ключевые социальные компетентности студента (в соавторстве с Алексеевой О.Ф., Зимней И.А., Морозовой Н.А.) – М.:2004. – 2,3 /0,9 п.л.
35. Гражданственность как объект исследования//Проблемы качества образования. Книга 2. Ключевые социальные компетентности студента. Материалы XIV Всероссийского совещания./Под ред. И.А. Зимней. - М., 2004. – 0,7 п.л.
36. Социальные компетентности личности как объект оценивания//Проблемы качества образования. Книга 2. Ключевые социальные компетентности студента. Материалы XIV Всероссийского совещания /Под ред. И.А. Зимней. (в соавторстве с Земцовой Е.В., Палецкой С.В.) – М., 2004– 1,5 / 0,5.
37. Модульное представление гражданственности//Проблемы качества образования. Книга 5. Модульное представление социальных компетентностей в системе повышения качества образования. – М-Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 0,8 п. л.
38. Гражданственность как социально-психологическое явление и предмет воспитания// /Компетентность и проблемы ее формирования в системе непрерывного образования (школа – вуз – послевузовское образование)/ Под ред. И.А. Зимней. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 0,8 п. л
39. Категориально-понятийный педагогический анализ компетентности гражданственности//Компетентность и проблемы ее формирования в системе непрерывного образования (школа – вуз – послевузовское образование)/ Под ред. И.А. Зимней. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 0,6 п. л.
40. Компетентность гражданственности//Становление ключевых социальных компетентностей на разных уровнях образовательной системы. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. – М., 2006. – 0,4 п. л.
41. Гражданственность как объект воспитания//Молодежь и общество. №1, 2006. – 0,4 п. л.
42. Технологические аспекты формирования компетентности гражданственности в учебном процессе//Проблемы качества образования. Социальные компетенции/компетентности в образовательной программе ВПО. – М.–Уфа, 2007. – 0,4 п. л.
Федеральные программы Министерства образования, Федерального агентства по образованию и науке
43. Анализ основных положений ключевых социальных компетенций подготовленности выпускников высших учебных заведений (по содержанию действующих ГОС ВПО и примерных фондов оценочных средств итоговой государственной аттестации выпускников вузов). (Руководитель И.А.Зимняя). 2003. – 0,5 п. л.
44. Разработка критериев оценки уровня социальной компетентности воспитанников и обучающихся образовательных учреждений. (Руководитель И.А. Зимняя). 2003. – 0,7 п. л.
45. Разработка модели модуля «воспитание» в вузовской системе обеспечения качества и управления качеством образования. (Руководитель И.А. Зимняя). 2004. – 0,5 п. л.
46. Формирование ключевых компетентностей в процессе обучения в школе. (Руководитель И.А. Зимняя). 2004. – 0,6 п. л.
47. Роль социальных институтов воспитания (семья, школа, дополнительное образование, общественные организации) в формировании жизненного самоопределения обучающихся. (Руководитель И.А. Зимняя). 2004. – 0,5 п. л.
48. Научно-методическое обеспечение формирования и оценки социально-профессиональных компетентностей учащейся молодежи. (Руководитель И.А. Зимняя). 2005. – 0,8 п. л.
Статьи в журналах, включенных в перечень периодических изданий, рекомендованных ВАК РФ для публикации научных работ, отражающих содержание докторских диссертаций
49. Роль педагогической науки в формировании гражданских качеств как условия самоопределения и самореализации личности//Мир психологии, 2006, № 2 (46). – 1,2 п. л.
50. Сущностное содержание категории «гражданственность» и ее характеристики как особого отношения (в психологическом и акмеологическом аспектах) // Мир психологии, 2006, № 4 (46). – 1,2 п. л.
51. Историко-акмеологические предпосылки исследования проблемы гражданского воспитания в России //Акмеология, 2007, № 2. – 0,3 п. л.
52. Системные игры в воспроизводстве образовательных структур и отношений субъекта профессиональной деятельности//Мир психологии, 2007, № 3. (51) (в соавторстве с Одинцовой И.В.) – с. 197–207. – 0,8/0,4 п. л.
53. Акмепедагогические основы воспитания гражданственности//Акмеология, 2007, № 4. – 0,4 п. л.
54. Воспитание гражданственности как акмепедагогическая проблема //Акмеология, 2007, № 3. – 0,2 п. л.
55. Гражданское развитие личности в вузе //Акмеология, 2008, № 1. – 0,2 п. л.
56. Воспитание гражданственности в системе современного российского образования как проблема педагогики и акмеологии//Акмеология, 2008, № 1. – 0,4 п. л.
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук
Князев Александр Михайлович
Акмеолого-педагогическая концепция воспитания гражданственности
в системе российского образования
Научный консультант:
доктор психологических наук, профессор,
академик РАО
Зимняя Ирина Алексеевна
Изготовление оригинал-макета
Князев Александр Михайлович
Подписано в печать 7 февраля 2008 г. Тираж 120 экз.
Усл. п.л. 3,5
ФГОУ ВПО «Российская академия государственной службы
при Президенте РФ»
Отпечатано ОПМТ РАГС. Заказ № ____
119606, Москва, пр-т Вернадского, 84
