торопова алла владимировна феномен музыкального сознания: методология исследования и развитие
На правах рукописи
Торопова Алла Владимировна
Феномен музыкального сознания: методология исследования и развитие
13.00.08 – теория и методика профессионального образования
19.00.01 – общая психология, психология личности, история психологии
А В Т О Р Е Ф Е Р А Т
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
Москва – 2009
Работа выполнена на кафедре методологии и методики преподавания музыки
Московского педагогического государственного университета
Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор
Абдуллин Эдуард Борисович
Официальные оппоненты: действительный член РАО и РАЕН,
доктор психологических наук, профессор
Мухина Валерия Сергеевна
доктор педагогических наук, профессор
Бакланова Татьяна Ивановна
доктор психологических наук
Мелик-Пашаев Александр Александрович
Ведущая организация: Московский государственный гуманитарный
университет им. М.А. Шолохова
Защита состоится 23 апреля 2009 г. в … часов на заседании
Диссертационного совета Д 212.154.13 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Москва, Новоспасский переулок д.3, корпус 3, музыкальный факультет, зал заседаний Диссертационного совета (314 ауд.).
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.
Автореферат разослан «____»_______________________2009 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета Якубовская Т.Л.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования.
Радикальные обновления российского общества, многократно сотрясающие его за последние десятилетия, в числе многих закономерно-поступательных перемен в сфере образования принесли, кроме позитивных тенденций, неопределенность и вытеснение многих явлений, составляющих традиционные культурно-исторические ценности, «на обочину» социальных приоритетов. Одной из традиционных культурных ценностей, определяющих развитие общества и каждой отдельной личности, является музыкальное образование, его культурно-мировоззренческий, интеллектуальный и психологический ресурсы. Ценность музыкального образования и развития личности, с одной стороны, очевидна и не требует доказательств, но, с другой стороны, нуждается в глубоком научном обосновании, которое подняло бы эту традиционную общечеловеческую ценность на уровень приоритетов современного самосознания человечества.
Образование в области искусств, особенно музыкальное образование, обладает возможностями закладки психического фундамента для многомерного развития личности, ее креативных способностей, гармонии тела, души и духа, самореализации в культуре и «внутреннего делания» личностного пространства, - то есть теми возможностями, восполнить которые вне музыкального развития личности нечем. Развитие личности в контакте с любым искусством происходит многомерно, охватывая как уровень специальных способностей индивида, так и общих познавательных процессов, их эмоционально-мотивационной составляющей – интереса, глубины переживания содержания, избирательности. Развитие личности в процессе обучения музыке происходит опосредствовано развитием новых видов музыкальной деятельности, кроме того, личность овладевает «орудиями» индивидуального вхождения в культуру и социум через установление и развитие интонационно-символических связей между жизненным опытом индивида (опытом переживаний, деятельности и внутреннего «делания») и антропогенетическим опытом развития Человеческой Культуры в целом, запечатленным в музыкальных произведениях, национальных стилях, традиционных музыкальных практиках.
Интонационно-символические связи внутренних субъективных переживаний личности и звуковой «картины мира и культуры» образуют образно-смысловые «коды», структуру, на основе которой развивается индивидуальное сознание, его «смысловое устройство»[1]. Установление и порождение таких связей и индивидуальных «интонационных кодов» образует особый вид «внутренней» психической деятельности – интонационно-символическую деятельность сознания. Этот слой сознания, по-видимому, общий для многих языков выражения телесно-душевно-духовных переживаний человека – речи, движения-жеста, визуального образа – мало изучен вообще и в контексте музыкального феномена, в частности.
Если внешняя картина музыкального образования и развития личности широко и глубоко представлена в научно-методических работах, обращенных к соответствующим видам деятельности, то внутренняя картина развития знаково-символической функции сознания в контексте взаимодействия с музыкой не являлась предметом специального рассмотрения. Именно этот факт, в первую очередь, подчеркивает актуальность темы данного диссертационного исследования.
В современном научном пространстве отсутствуют: определения музыкального сознания (несмотря на употребление термина в соответствующих контекстах); представления о соотношении музыкального сознания с развитием общей знаково-символической функции сознания; теоретические модели специфического наполнения (или устройства) музыкального сознания, генезиса, исторических форм и уровней проявления индивидуального музыкального сознания; знания о закономерностях, этапах и индивидуально-психологических особенностях развития музыкального сознания личности, о соотношении сознательного и бессознательного в образно-смысловом наполнении музыкального сознания, о его влиянии на музыкально-познавательные процессы, операции и деятельность личности. Кроме того, в науке не был поднят вопрос и о методологии исследования феномена музыкального сознания. Это и многое другое позволяет считать данную проблематику актуальной как для общей психологии и психологии личности, так и для музыкальной психологии и педагогики.
Современная ситуация диктует особые требования к профессиональной позиции и компетентности педагога-музыканта. Профессиональная компетентность специалиста в области музыкального образования, наряду с существующими, должна включать также профессионально-ориентированную психологическую и психолого-педагогическую составляющие. Содержание этого профессионально-ориентированного блока психолого-педагогической подготовки в последнее десятилетие находится в стадии постоянного уточнения и развития.
В отечественной музыкально-психологической и педагогической науке существует дефицит исследований, обращенных к теоретико-методологическому обоснованию целостного аффективно-когнитивного развития психики в музыкальной деятельности, закономерностям развития внутреннего плана сознания учащихся в процессе их обучения и общения с музыкой, и в целом - к многоаспектному и целостному психическому развитию личности, становящейся в результате музыкального образования более способной к решению жизненных задач, не связанных только лишь с профессиональной музыкальной деятельностью и общей осведомленностью. Мы связываем вопросы целостного развития личности во взаимодействии с музыкальной культурой с решением обозначенной проблематики – системным рассмотрением феномена музыкального сознания, построением методологии его исследования и созданием концепции профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта на основе этой системообразующей категории.
В отечественной науке за прошедшее столетие написаны работы, посвященные отдельным проблемам музыкальной психологии, таким как: музыкальные способности и их развитие (Б.М. Теплов, Д.К. Кирнарская, С.И. Науменко, О.А. Таллина, К.В. Тарасова и др.), музыкальное восприятие и подходы к пониманию его сущности и исследованию свойств (С.Н. Беляева-Экземплярская, М.П. Блинова, Г.В. Иванченко, Г.Н. Кечхуашвили, Д.К. Кирнарская, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, В.Д. Остроменский, В.М. Цеханский и др.), музыкальное мышление (М.Г. Арановский, Е.В. Назайкинский, А.С. Соколов, А.Н. Сохор, Ю.Н. Холопов) и особенности его развития у детей (К.В. Тарасова, Н.В. Суслова), профессиональные аспекты становления музыканта-исполнителя (Л.Л. Бочкарев, А.М. Гальберштам, А.В. Малинковская, Г.П. Прокофьев, В.Г. Ражников, Ю.А. Цагарелли и др.), эмоции в музыке и музыкальной восприимчивости (С.Н. Беляева-Экземплярская, Н.А. Ветлугина, Н.М. Гарипова, В.П. Морозов, В.Г. Ражников, В.Н. Холопова и др.), музыка в раннем развитии и дородовой педагогике (В.В. Кирюшин, М.Л. Лазарев, А.Г. Юсфин и др.), музыкотерапия и музыкальная коррекция состояний и психического развития (Л.С. Брусиловский, С.В. Шушарджан, В.М. Элькин, А.Г. Юсфин и др.).
Музыкально-психологические проблемы познания и развития в зарубежной научной литературе представлены трудами D. Campbell, J. Sloboda, A. Patel, A. Tomatis, S. Lipscomb, C. Krumhansl, I. Reznikoff и др., наиболее известны (из близких к авторской тематике) в России зарубежные исследования в области музыкотерапии – H. Bonny, Дж. Морено, Г.Г. Декер-Фойгта, А. Витенберга, Д. Кемпбелла, а также в области пост-юнгианского изучения архетипов бессознательного – работы П. Дикмана, Э. Ноймана, С. Биркхойзер-Оэри, М. Мартиндейла и даже психоаналитической музыкотерапии M. Priestleys, J. Eschens, М. Лангенберг. Но, на основании знакомства с этими и некоторыми другими работами, мы можем составить суждение о том, что внимание к символической функции сознания и архетипам бессознательного не было специально обращено к музыкально-знаковой области развития этой функции.
В педагогике музыкального образования разработаны положения концепции методолого-методической подготовки учителя музыки (Э.Б. Абдуллин), системный подход к историко-педагогической (Е.В. Николаева), культурологической (Л.А. Рапацкая) подготовке педагога-музыканта, исследуются проблемы философии музыки и музыкального образования (Н.И. Киященко, Б.М. Целковников, А.И. Щербакова), рассматриваются некоторые аспекты психологической подготовки специалиста к профессиональной деятельности (Т.А. Колышева, Л.Л. Надирова, Г.М. Цыпин и др.). Между тем, в имеющихся исследованиях отсутствует системный подход к профессионально-ориентированной психологической подготовке педагога-музыканта, к осмыслению целостного человеческого развития в музыке, развития самой музыки как отражения изменений в образно-смысловой структуре сознания человеческого общества и личности, к возможности изучения феномена музыкального сознания в вузовской подготовке специалистов музыкального профиля.
Возможность реализации системного подхода к психологической профессионализации педагога-музыканта видится нами в единстве содержания, методов и педагогических условий. Категорией (и условием), способной обеспечить это единство, может быть признана, в первую очередь, категория музыкального сознания, существующая в антропологической и онтогенетической непрерывности и являющаяся базой для осуществления любых музыкальных психолого-педагогических моделей.
Методологической основой исследования сущности феномена музыкального сознания и реконструкции его развития в человеческой истории и онтогенезе личности являются, в первую очередь, воззрения Пифагора[2], Платона[3] и Аристотеля[4] на музыку как на искусство, ближайшее к самому процессу психических переживаний, с одной стороны, и к космогоническому устройству мира, с другой. В комментариях А.Ф. Лосева: «чистое музыкальное переживание, которое проповедует нам здесь Платон, изображается им не только в своей четкой психологической текучести, не только в своем структурном оформлении и не только в своей морально-политической значимости, но и доводится до самого настоящего космологизма, когда внутренняя закономерность и упорядоченность музыкального переживания являются не более чем отражением вечного движения нерушимо прекрасного космоса»[5].
Концептуальное значение для диссертации имеют также положения:
- о двойственности природы человека, происхождения его сознания и «личностного мифа», звучащее в философской антропологии Н.А.Бердяева[6], С.Н. Трубецкого[7], А.Ф. Лосева[8] ; о происхождении человечности в антропологическом смысле из символической деятельности (М.К. Мамардашвили[9], А.С. Арсеньев[10] );
- о языке искусств, пении и речи как отражении структур, энергий и состояний сознания человека, по-разному представленное в трудах Ф. Ницше[11], В.И. Мартынова[12] и С.C. Хоружего[13] ;
- о коллективном бессознательном и его архетипах К. Юнга[14], «схемах человеческого духа» о. П.Флоренского[15], о семантическом поле Вселенной и смысловой природе Личности В.В. Налимова[16], о Великом идеополе общественного сознания и реалиях бытия и сознания личности В.С. Мухиной[17].
Методология исследования феномена музыкального сознания оказалась созвучной позиции В.С. Мухиной в том, что «поле общественного сознания имеет материальные и идеальные носители, которые могут быть представлены как в реальностях предметного мира, образно-знаковых систем, социального пространства, в реальностях концептов, так и в реальности внутреннего духовного пространства отдельного человека»[18].
Исходя из основополагающих научных представлений (Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.П. Зинченко, В.С. Мухиной, А.С. Арсеньева) о том, что человек, его сознание, знаково-символическая деятельность и функции существуют в двух ипостасях: общественной и индивидуально-личностной, мы рассматриваем становление и развитие музыкального сознания личности как символогенез, происходящий во взаимодействии с Культурой. В акте «соинтонирования» личность распаковывает свой собственный опыт переживаний, свою индивидуально-смысловую реальность. Согласно В.С. Мухиной основными механизмами развития сознания и самосознания личности являются «идентификация» и «обособление», вхождение личности в интонационно-символическое поле общественного музыкального сознания также подчинено действию этих механизмов, причем на разных уровнях: личности в этносе и культуре (или субкультуре), этноса в общечеловеческом поле музыкально-интонированных символов. Это положение обусловило выбор методологической позиции рассмотрения феномена музыкального сознания в свете общего, особенного и единичного, и построение психосемантической структуры музыкального сознания.
В нашем видении проблемы музыкального сознания сквозь призму категорий интонированного смысла и переживания мы солидарны с подходами Б.В. Асафьева, Б.М. Теплова, а за акцент на «отсутствующих переживаниях», сопутствующих музыкальному взаимодействию, мы благодарны З. Фрейду и А.Е. Шерозии[19], давшему такую интерпретацию механизмам вытеснения и проекции. Отсутствующие в настоящем, но существующие в бессознательном резервуаре личности (рода, этноса) события притягивают ситуации «повторного проживания». Все эти наложения и сгустки переживаний с общим знаком проявляются в спонтанной символизации, в типе интонирования, представляющем собой, по сути, конденсированный опыт переживаний[20].
В нашу методологию исследования феномена музыкального сознания и его развития в личности свой вклад внесли антропологические взгляды Ж.Ж. Руссо, М. Фуко, Дж. Фрезера, Р. Бенедикт; методы наблюдения и анализа поведения человека при порождении и восприятии звучания А. Мерриама, Г. Орлова; музыковедческие концепции психогенетических истоков музыкального интонирования Э.Е. Алексеева, М.Г. Арановского, В.В. Медушевского.
В очерченном пространстве идей, позиций и подходов выкристаллизовались основные понятия исследования и их соотношения: музыкальное и интонирующее сознание (МС и ИС) в их культурно-антропологической сущности, музыкальное сознание личности (МСЛ), музыкальный смысл, образно-смысловая структура музыкального сознания личности, музыкальный архетип и символ, открыто-закрытая система архетипов, интонационное поле общественного музыкального сознания, модальная личность, переживание, индивидуально-психологические особенности музыкального сознания личности (ИПОМСЛ), ткани и уровни МСЛ, «жизненные проявления» МСЛ, символогенез МСЛ.
Психолого-педагогическая модель развития МСЛ опирается на эти основные понятия, рассматривая их в контексте: образования как образовывания «полноорганной личности» (П.А. Флоренский), музыкальной деятельности, музыкальности как качества символической функции сознания и ее развитости, музыкально-познавательных процессов и механизмов, задействованных в обучении музыке.
Основополагающими понятиями музыкально-педагогического аспекта исследования являются интегральная индивидуальность МСЛ, уровни проявления ИПОМСЛ: ведущий архетип личности, моторный контур МСЛ, чувственная ткань МСЛ, тип интонирования МСЛ, полимодальность музыкального образа[21] , эмоциональный интеллект, специфическая эйфорическая мотивация[22]
к музыкальной деятельности как проявление развитости функций МСЛ.
Кроме того, высветились основные теоретические области исследования феномена музыкального сознания: музыкально-психологическая антропология, результатом работы в которой явилась антропологическая модель МС; музыкально-педагогическая область исследования, результатом работы в которой появилась психолого-педагогическая модель развития МСЛ; психосемантика МС, в которой представлена карта уровней символогенеза МС; дифференциальная и практическая музыкальная психология, включающая в себя разработку методов музыкальной психодиагностики личности. В основе выделенных теоретических областей лежат названные основные категории и понятия, а сами области тесно взаимосвязаны.
Итак, музыкальное сознание (МС): 1. В узком смысле – пластичная (текучая, по А.Ф. Лосеву) совокупность образов и процессов, сопровождающих порождение и восприятие музыкальных явлений и основанных на присвоении музыкальной культуры как общественной формы музыкальных знаков и значений. 2. В широком смысле – антропологическая функция психики, которая есть способность к структурированию содержания сознания (его смыслового наполнения, будь то переживания или когнитивные установки) на вариативной основе сопряжений и соподчинений различных единиц информации (содержательных элементов, образов внешней и внутренней для человека реальности) по образно-смысловым потокам, образующим монодические, полифонические, гомофонно-гармонические, додекафонические, изолировано-пуантилистические и другие схемы внешних и внутренних реалий бытия личности[23]. Развитие музыкального сознания личности происходит в общении с интонационным полем Культуры, с музыкой как в лаборатории, тренирующей названную антропологическую мета-способность в интонационно-символической деятельности.
Сущность музыкального сознания (как в общечеловеческом, так и индивидуально-личностном аспектах) заключается в интонирующей природе и биосоциальном происхождении его образно-смысловой структуры, а ведущая функция - в символизации переживаний и смыслопорождения в акте интонирования. МС может существовать и быть наблюдаемым как в этно-культурной, так и индивидуально-личностной форме.
Интонирующее сознание (ИС) – исходно-синкретичный уровень символического смыслопорождения и смыслообразования, выражающийся в спонтанной выразительности и распознавании энерго-временных паттернов в Образах, Событиях и Переживаниях жизни и в звуко-двигательном их отражении, что и есть собственно и н т о н и р о в а н и е.
По мысли Л. Гинзбург, «смысл – это есть структурная связь, включенность явления в структуру высшего и более общего порядка»[24]. Структурой высшего и более общего порядка для музыкального высказывания является процесс психических переживаний человека и космогоническое устройство мира, по Платону. Нам кажется удачным для выражения этой общей смысловой структуры понятие «Я (или мы) в контексте реальности».
Музыкальный смысл – интонированное в звуках жизненнозначимое переживание. Музыка есть интонированное (то есть так или иначе осознанное) жизненнозначимое актуальное или «отсутствующее» переживание, произошедшее вне временных рамок текущего момента восприятия музыки, и даже, возможно, вне рамок одной жизни (слушателя, композитора, интерпретатора). Таким образом, музыка, музыкальная культура, музыкальное образование становятся хранилищем жизненнозначимых для человечества переживаний, заключенных в форме музыкальных смыслов, обеспечивающих выраженность опыта состояний «Я (мы) в контексте реальности» для себя и других.
Образно-смысловая структура МСЛ – открыто-закрытая[25]
система интонированного опыта переживаний, в которой присутствуют как общие архетипы интонирующего сознания, их этно-культурные особенности, так и индивидуальная единичность, уникальность личностного смысла.
«Открытость» музыкального сознания личности заключается в возможности социально-культурного обмена знаково-символическими «орудиями» со средой – культурой, образовательно-воспитательными практиками. Научное изучение и описание индивидуально-психологических особенностей музыкального сознания как открытой культурно-воспитательным педагогическим воздействиям системы может включать такие развиваемые в деятельности актуальные свойства (востребуемые в данный момент жизни) как музыкальные способности, склонности, направленность и мотивацию, а также специфические проявления общих свойств – музыкальное восприятие, мышление, творчество.
«Закрытость» музыкального сознания личности порождается внутренней бессознательной обусловленностью музыкального смыслообразования и окрашенности деятельности индивидуальным (или родовым) опытом «отсутствующих переживаний», накопленным в прошлом и имплицитно сосуществующим с настоящим.
Имплицитная структура индивидуального музыкального сознания формируется на основе природных свойств нервной деятельности и их сочетаний («плеяд»), востребованных средой в перинатальный и ранний период психического развития индивида, субъектно оформляется в психическом феномене «личностного смысла» и «пристрастности сознания» и проявляется в относительно постоянной форме и окрашенности взаимоотношений с миром (сходной с проявлениями экстраверсии-интроверсии). Научное изучение и адекватное описание индивидуально-психологических особенностей музыкального сознания как закрытой целостной системы должно включать сорелятивные понятия, то есть взаимозависимые, такие как активность-пассивность, уравновешенность-неуравновешенность, сила-слабость, подвижность-инертность, активированность-инактивированность и т.д., что нашло свое образно-символическое воплощение в системе архетипов.
Архетип – первообраз бессознательной символизации энерго-временных паттернов переживания «Я в контексте реальности», может быть персонифицирован (вслед за К. Юнгом) в образах Героя, Анимы, Матери, Старика, Дитя, Единого (Круга). В концепции автора диссертации эти сорелятивные символы-понятия приобретают значение элементов закрытой целостной системы, способной описать индивидуально-психологические особенности личности и музыкального сознания. Система архетипов состоит из семантических оппозиций признаков: активности и пассивности (ян и инь, «мужское» и «женское»), уравновешенности и неуравновешенности (вечности и временности, традиционности и противостояния), зависимости и свободы, произвольности и спонтанности, творческости и нормативности. Все эти оппозиции признаков присутствуют в системе из 6 названных архетипов. В ходе построения семантического дифференциала с применением факторного анализа была выявлена значимость еще одного семантического признака, а именно этической координаты между полюсами Добра и Зла.
Музыкальный архетип – интонационно-выраженный энерго-временной паттерн, имеющий культурную представленность и окрашенный личным эмоциональным переживанием. Музыкальный символ – культурно-закрепленный знак, многозначен по природе, может быть первичный (звуковой образ) и вторичный (графический образ звукового символа).
Символогенез музыкального сознания – понятие, отражающее обоюдный процесс порождения-усвоения личностью образно-смысловых структур МС и охватывающее все уровни и ткани МС от бессознательного резонирования до рефлексивных его слоев. Рождение, закрепление, превращение, замещение, разветвление, применение и прочие операции с музыкальными образами и символами составляют его стержневую функцию и обеспечивают антропологический и индивидуально-личностный генезис музыкального сознания. Понимание сущности, структуры и общих принципов генезиса музыкального сознания дает возможность лучше, органичней и эффективней строить процесс музыкального образования и развития личности.
Музыкальное сознание в образовательном контексте становится органом общения с общечеловеческими и открывающимися в интонировании индивидуальными смыслами-переживаниями, что приводит через механизм идентификации-обособления к чувству личности (выражение В.С. Мухиной).
Эти и некоторые другие основные понятия, изложение которых будет более уместно в виде гипотез и положений на защиту, составляют концептуальный каркас исследования.
Основная проблема исследования – методолого-теоретическое обоснование феномена музыкального сознания и разработка психолого-педагогической модели его развития.
Цель исследования – создание целостной психолого-антропологической модели-представления о музыкальном сознании и разработка психолого-педагогической концепции его развития в музыкально-педагогической деятельности.
Объект исследования – феномен музыкального сознания в системе психолого-педагогической подготовки педагога-музыканта.
Предмет исследования – антропологическая характеристика музыкального сознания, разработка и внедрение психолого-педагогической концепции его развития в условиях процесса профессионального становления учителя музыки.
Гипотезы исследования:
I. Музыкальное сознание – антропологический феномен, состоящий в системной целостности[26] и структурированности интонационно-символического запечатления жизненнозначимых переживаний реальности. В психической деятельности личности представлено как совокупность образов и процессов, сопровождающих порождение и восприятие музыкальных явлений и основанных на присвоении музыкальной культуры как общественной формы музыкальных знаков и значений. В эмпирической представленности личности выражается как индивидуально и этно-культурно окрашенное отношение к миру, выраженное интонационно.
Музыкальное сознание личности необходимо рассматривать как двойственную открыто-закрытую систему музыкального смыслообразования, которая имеет в своей образно-смысловой структуре как общие координаты смыслообразования – архетипы, так и особенные этнокультурные символы, и единичные индивидуальные проявления, реализующиеся в содержательном и формально-динамическом аспектах музыкальной деятельности.
Общие координаты музыкального смыслообразования обусловливаются универсальностью базовых энерго-временных паттернов – архетипов интонирующего сознания. Система архетипов ИС в фундаменте своем имеет опору в первичных телесных (организмических) паттернах, связанных с гравитационным чувством, с физическими закономерностями, с психофизиологическими свойствами нервной системы, обусловливающими импритинговые жизненнозначимые переживания.
II. Индивидуальный подход к развитию музыкального сознания учащихся в процессе музыкального образования возможно осуществлять лишь при условии освоения психолого-педагогической модели развития музыкального сознания личности, включающей представления об интегральной индивидуальности МС, индивидуально-психологических особенностях МСЛ и их «жизненных проявлениях» в основных сферах музыкальной деятельности – психомоторной, коммуникативной и познавательной.
III. Эффективность профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта к целостному развитию музыкального сознания учащихся может быть существенно повышена, если:
- разработана целостная антропологическая модель-представление о музыкальном сознании в единстве философско-эстетических, общенаучных и частнонаучных оснований;
- представления об уникальности и закономерностях аффективно-когнитивного влияния музыкального образования на общее развитие психики и сознания личности, ее духовное развитие системно выстроены с учетом научных знаний о музыкальном сознании личности;
- содержание, формы и условия профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта в вузе нацелены на формирование:
а) профессиональной психологической готовности к осуществлению индивидуально-дифференцированного подхода к развитию музыкального сознания учащихся,
б) музыкально-психологической компетентности в условиях копинг-процессов развития и самореализации студента в профессии;
- сущностное единство содержания, форм и условий подготовки специалиста обеспечивается последовательным и инсайтным постижением глубинной психологической основы музыкального сознания и деятельности методами синхронизации информационно-теоретического и практического модуля самоисследования личного бессознательного-сознательного музыкального опыта.
Задачи исследования:
1. Проанализировать философские, общенаучные и частнонаучные представления по проблеме музыкального сознания и на этой основе разработать системную методологию исследования феномена музыкального сознания.
2. Создать целостную психолого-антропологическую модель-представление о музыкальном сознании.
3. Разработать психолого-педагогическую модель развития музыкального сознания в системе профессиональной подготовки учителя музыки.
4. Выявить индивидуально-психологические особенности МСЛ и технологии психологической и педагогической диагностики индивидуальных особенностей и уровня развития музыкального сознания учащихся.
5. Обосновать концепцию профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта на основе антропологической категории музыкальное сознание и психолого-педагогической модели его развития.
6. Осуществить опытно-экспериментальную работу по выявлению эффективности концепции профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовались следующие методы исследования:
Теоретические: – междисциплинарный и сравнительно-сопоставительный анализ проблемы, текстов, подходов и методов;
- обобщение научных данных по проблеме психо-антропологических и индивидуально-психологических особенностей музыкального сознания;
- моделирование комплексного подхода к изучению студентами антропологических и индивидуально-психологических особенностей музыкального сознания;
- обобщение результатов теоретического анализа и эмпирических данных.
Эмпирические и экспериментальные :
- обобщение комплексного психографического методического инструментария по исследованию индивидуально-психологических особенностей музыкального сознания в музыкально-образовательном процессе;
– разработка и апробация авторского музыкального теста архетипической перцепции (МТАП), тестирование испытуемых при помощи МТАП;
- валидизация теста (МТАП) в комплексе методик: 16 PF опросник Кеттелла, построение семантического дифференциала;
- статистические методы: факторный анализ (вращением Варимакс) и однофакторный дисперсионный анализ;
- проективные арт-терапевтические тесты: графические и коллажные методы;
- контент-анализ вербальных и невербальных проявлений (текстов личности) испытуемых;
- экспертные оценки педагогами индивидуальных качеств и своеобразия музыкальности студентов и учащихся;
- ЭЭГ-диагностика (на ограниченной части выборки);
- наблюдения в исполнительских классах и на педагогической практике за испытуемыми (студентами);
- беседы о результатах самонаблюдений испытуемых;
- художественно-пластические арттерапевтические приемы и методы преобразующих практикумов, психотренинги;
- методы математической статистики в обработке результатов опытно-экспериментальной работы.
Экспериментальная база – музыкальный факультет МПГУ, Московский и областной институты повышения квалификации работников образования, ГМПИ им. М.М. Ипполитова-Иванова (1997-1998 уч.год), школы и внешкольные образовательные, социально-психологические центры – места работы или практики студентов (испытуемых).
Участниками опытно-экспериментальной психолого-педагогической работы с 1995 по 2008 гг. стали все студенты музыкального факультета МПГУ, обучающиеся по специальности «Музыкальное образование», а также по направлению «Художественное образование», профиль «Музыкальное искусство» в рамках бакалавриата и магистратуры. Всего около 1000 человек.
Экспериментальные психологические исследования по апробации комплекса психологической диагностики ИПОМСЛ были проведены в разные годы с группами испытуемых общим числом более 270 человек (состоящими из студентов академического и эстрадно-джазового отделений, российских и китайских студентов музыкального факультета МПГУ, слушателей курсов повышения квалификации работников образования, учителей музыкальных школ и школ искусств). В лонгитюдном исследовании психологических проявлений ведущего архетипа личности (в период с 1994 г. по 2008 г.) проводилось непрерывное наблюдение и тестовые срезы с четырьмя испытуемыми.
Исследование выполнялось в несколько взаимосвязанных этапов:
I этап (1992-1995) был посвящен исследованию бессознательных аспектов восприятия музыки, связи ведущего архетипа в восприятии музыки с индивидуальными особенностями личности ребенка, началу лонгитюдного наблюдения за развитием индивидуальных архетипических черт у детей 4-5 лет.
II этап (1995-1997) – разработка и апробация авторских курсов по музыкально-психологическим дисциплинам на музыкальном факультете МПГУ, разработка программы ОПБ «Музыкальная психология и психология музыкального образования» для педагогических вузов, разработка учебного плана и содержания дисциплин специализации Психология музыкального образования на музыкальном факультете МПГУ, осмысление профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта как системы.
III этап (1997-2005) – создание теоретико-методологической концепции исследования и развития музыкального сознания личности в процессе обучения, проведение нескольких серий психологических экспериментальных работ, опытно-экспериментальная апробация инновационной системы профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта в вузе, апробация и внедрение основных положений концепции в ряде высших учебных заведений России (Самаре, Перми, Стерлитамаке, Нальчике и др.), подготовка публикаций в научных журналах и участие в международных и общероссийских научно-методических конференциях.
IY этап – (2006-2008) – систематизация полученных результатов теоретической и опытно-экспериментальной частей исследования, проведение тестового среза лонгитюдного наблюдения за испытуемыми (повзрослевшими на 12 лет) и публикация результатов работы в реферируемых журналах ВАК, подготовка и издание ряда учебных пособий, подготовка и издание монографии, оформление результатов исследования в виде диссертации на соискание степени доктора педагогических наук.
Научная новизна:
- впервые специальным объектом научного исследования стала категория и психический феномен музыкального сознания;
- разработана антропологическая модель музыкального сознания, включающая в себя сущность, функции, генезис и методы его исследования;
- разработана психолого-педагогическая модель развития музыкального сознания личности;
- выявлены и структурированы индивидуально-психологические особенности музыкального сознания личности, их проявления в контексте музыкальной деятельности и образования;
- обоснованы: пластичная бессознательно-сознательная природа символогенеза музыкальной образности; система бессознательных сорелятивных архетипов как общих смысловых основ - интонационной формы музыки, индивидуальности, этнокультурных обликов музыкального сознания;
- разработано педагогическое обеспечение символогенеза МС;
- выявлены факторы семантической категоризации музыкальных переживаний (семантический дифференциал), обусловливающие архетипическую перцепцию музыкального смысла;
- получены новые научно-обоснованные данные: о связи различных проявлений индивидуальности в музыкальной деятельности и познании с ведущим бессознательным архетипом личности, что позволяет считать музыкальное сознание и его архетипическую структуру системным организатором всей психической жизни личности (в контексте музыкальных взаимодействий и иной знаково-символической деятельности); о связи индивидуально-избирательной архетипической перцепции с личностными факторами (по Кеттеллу), о связи полимодальности чувственной ткани музыкального сознания с высоким уровнем эстетического музыкального переживания;
- найдены, обоснованы и выстроены системные методологические основания психолого-педагогической концепции развития МСЛ в профессиональном музыкально-педагогическом образовании.
Теоретическая значимость исследования:
- разработаны теоретико-методологические основания музыкально-психологической антропологии и психологии музыкального образования и развития личности как областей научного исследования и вузовского обучения педагога-музыканта;
- создана психолого-педагогическая модель развития МСЛ как содержательный компонент профессионального музыкально-педагогического образования,
- обоснована открыто-закрытая система смыслового устройства и поуровневая структура психосемантики музыкального сознания, психолого-педагогическое сопровождение их развития в музыкальном образовании;
- разработаны теоретические основания психолого-педагогической диагностики ИПОМСЛ в процессе музыкального образования;
- разработана и валидизирована музыкально-проективная методика диагностики индивидуальности МТАП (музыкальный тест архетипической перцепции);
- разработана, в опоре на целостное, многоуровневое представление о музыкальном сознании в его взаимосвязи с другими приоритетными для музыкального образования психологическими категориями, теоретико-методическая концепция профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта в вузе, раскрывающая сущностные характеристики, принципы, пути, условия и содержание;
- представлено и апробировано содержание вузовской подготовки по направлению Музыкальная психология и психология музыкального образования на основе антропологической и психолого-педагогической моделей становления и развития музыкального сознания;
- обоснованы педагогическая организация развития и критерии сформированности профессионально-педагогической направленности МС, критерии эффективности профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта.
Практическая значимость исследования:
- разработанная методология исследования феномена музыкального сознания как системного организатора музыкально-психической реальности может быть применима как в научно-исследовательском, так и учебном контексте;
- сформулированные теоретические положения и выводы могут быть использованы для дальнейших научных исследований проблем психологии музыкального образования и развития личности;
- полученные данные, системно-организованные материалы и методы могут быть использованы в разработке учебных и исследовательских программ, спецкурсов и спецсеминаров, психолого-педагогических практикумов, курсов повышения квалификации специалистов в области музыкального образования;
- учебные пособия, монографии, учебные программы и методические разработки, подготовленные соискателем, активно внедряются в практику вузовской подготовки педагога-музыканта, переподготовки специалистов на курсах повышения квалификации, в дополнительном арт-психологическом образовании учителя музыки и специалиста в области других творческих профессий;
- разработанная музыкально-проективная методика диагностики индивидуально-психологических особенностей МСЛ нашла свое применение в ряде научных исследований (диссертациях Н.В. Морозовой, В.Е. Чугунова, Н.Э. Таракановой, ряде дипломных работ), в методиках личностной психодиагностики школьника (учитель музыки И.В. Шишова), в диагностике индивидуальных особенностей клиентов реабилитационных и психотерапевтических программ (группы психотерапии логоневроза Н.Л. Карповой и Ю.Ю. Лотоцкой, музыкально-двигательной терапии Т.С. Князевой, Т.В. Львовой);
- предложенная структура и содержание специализации Психология музыкального образования находит свое применение в ходе открытия новых музыкально-педагогических специализаций, связанных с арт-педагогической и психологической, антропологической и музыкально-терапевтической направленностью.
Достоверность полученных результатов обеспечена теоретико-методологическими обоснованиями всех эмпирических данных и обобщений автора и выполненных под ее руководством исследований; опорой на фундаментальные научные труды отечественных и зарубежных авторов; репрезентативностью выборки; комплексным методическим подходом к экспериментальной работе; внешней и внутренней валидизацией авторских методов и многократной проверкой эмпирических данных по применимости концепции в педагогической практике; процедурами экспертных оценок на каждом этапе исследования; применением математических методов обработки результатов, проведением качественного и количественного анализа.
Основные положения, выносимые на защиту:
I. Антропологическая модель-представление о музыкальном сознании включает в себя положения о сущности, функциях, формациях (генезисе), психосемантической структуре и методах исследования, суть которых можно обобщить в следующих пунктах:
- Сущность музыкального сознания заключается в его интонирующей природе, биосоциальном происхождении, неизменности и универсальности базовых паттернов интонирования и относительности психолого-антропологических обликов в координатах исторической, этнокультурной и индивидуально-личностной. В сущности МС явственна его двойственность или двунаправленность: сознательных и бессознательных аспектов, универсальных и индивидуальных, природно-организмических и социокультурных.
- Функции музыкального сознания - отражательная, порождающая, регулятивно-оценочная, рефлексивная и духовная, осуществляются через «интонирование опыта переживаний», обобщая которые, основной функцией МС можно выделить функцию символизации переживаний и смыслопорождения в акте интонирования.
- Историческое полотно музыкальной культуры можно считать объективированной формой опыта музыкального сознания, что позволяет по-новому отнестись к музыкальной истории народов как хранилищу состояний сознания («генофонду человеческих обликов») и выделить основные формации генезиса МС: архаическую, ритуальную (теистическую), художественную и матричную.
- Для всех форм интонирования, рожденных в антропогенезе, а значит, видов и форм музыкального сознания можно применить схему условного разделения на образующие, выделенные А.Н. Леонтьевым: чувственную ткань (то есть порождение реальными ощущениями), язык значений (интонационный и понятийный «словари») и личностный смысл (опыт переживаний субъекта).
- Пространство музыкальной психосемантики многоуровнево. Выделяются три основных пласта на срезе "музыкального вещества культуры", отражающие общее, особенное и «знаковое» в музыкальном смыслообразовании: уровень архетипов, уровень культурно—языковых норм и образности, уровень музыкальных «знаков», цитат и вербальных музыкальных понятий, закрепившихся в определенном культурно-стилевом ареале.
- Архетипы музыкального сознания – энерго-временные паттерны, окрашенные эмоциональным переживанием. В музыкальном взаимодействии архетипы всегда присутствуют как истоки «интонированного смысла», которые определяют процесс музыкального творчества, фантазии, вдохновения, понимания и смыслообразования в искусстве.
- Смысловое устройство МС – открыто-закрытая система интонированного опыта переживаний, в которой присутствуют общие архетипы смыслового устроения интонирующего сознания, их этно-культурные особенности, и индивидуальная единичность, уникальность личностного смысла.
- Методологическим инструментарием изучения антропологической модели музыкального сознания является психолого-антропологический анализ реальных и идеальных носителей (культурно-социальных «артефактов») и поведенческих проявлений МС, интонационный анализ по типам и архетипам интонирования и музыкального формообразования. Все слои МС - биодинамический, чувственно-аффективный, когнитивный и духовный могут быть соотнесены со стилями и типами интонирования, поведенческими манифестациями, что и определяет целостный облик МС общества, индивида, отдельной музыкальной акции.
II. Психолого-педагогическая модель развития МСЛ в процессе музыкального образования на любом его уровне и в любом виде строится на психологической основе и педагогическом обеспечении символогенеза МС, суть которого:
1. В общей иерархической структуре музыкально-психического опыта личности, развивающегося по уровням:
- бессознательно-природного резонирования (психофизиологических процессуальных паттернов и конденсированного опыта переживаний личности);
- непосредственной смысло-интонирующей музыкальной образности (интонационных архетипов выражения опыта переживаний);
- вербально-опосредованной музыкальной рефлексии (интонационного и «знаниевого» словарей музыкального сознания).
2. В индивидуально-психологических особенностях музыкального сознания личности (ИПОМСЛ).
Основные аспекты индивидуальных особенностей музыкального сознания, проявляющиеся в музыкальной деятельности и характеризующие ядро индивидуальности, связанное с архетипическим уровнем ее личностных смыслов:
- индивидуальный стиль психомоторики учащегося-музыканта и способа регуляции движений;
- индивидуальный стиль протекания музыкально-познавательных процессов – восприятия, мышления, памяти и эмоционально-волевой сферы;
- индивидуальный стиль общения в процессе музыкальной деятельности,
- побуждают к формированию индивидуального стиля музыкальной и музыкально-педагогической деятельности.
III. Психолого-педагогическая концепция развития МСЛ в профессиональном музыкально-педагогическом образовании строится на:
1. Осознании необходимости смещения акцента с операционального подхода в освоении музыкальной психологии и психологии музыкального образования на смысловой подход, что выражается в следующих позициях:
- операциональный подход заключается в изучении отдельных процессов и операций, составляющих музыкальную деятельность – музыкального восприятия, мышления, способностей и т.д.;
- смысловой подход базируется на исследовании фундамента для развития всех последующих процессов и операций, составляющих музыкальную деятельность и обеспечивающего разные, но не раздельные музыкальные функции (по А.Я. Пономареву: «разное, но не раздельное» в психике – самая сложная, но важнейшая методологическая задача в обучении и изучении);
- таким фундаментом является музыкальное сознание человека (и в антропогенезе, и в индивидуальном становлении), а именно - его смысловое устройство, проявляющееся операционально в отдельных акциях – музыкальном восприятии, мышлении, в отдельных музыкальных способностях (при-способлениях для функционирования МС);
- адекватной научной методологией для изучения смыслового устройства музыкального сознания является антропологический подход[27]
, предполагающий соотнесение общего, особенного и единичного в становлении и развитии МС (в культурно-общественном МС и МС каждой личности), а также принципы холизма, биосоциальности психики и сознания, дополнительности и относительности содержаний сознания.
2. Реализации в обучении двунаправленных процессов-механизмов профессионального развития: дифференциации уровней и смысловой наполненности различных обликов МС (от этно-культурных и цивилизационно-парадигмальных до индивидуальных) в обучении и интеграции всех «нижлежащих» слоев и уровней МС в целостном музыкально-смысловом сознании личности педагога-музыканта. К нижлежащим уровням МС относятся более ранние онто- и филогенетически формы проявления МС.
IY. Организация профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта в вузе осуществляется в предметном поле психолого-педагогических дисциплин с опорой на курс Музыкальной психологии и психологии музыкального образования и развития личности. Комплексная дисциплина Музыкальная психология и психология музыкального образования и развития личности несет функцию дифференциации и переструктурирования знаниевой и актуализации личностной составляющих профессионального становления и осуществляется на вариативной основе в соответствии с образовательным форматом (бакалавриат-магистратура или специалитет, академическое или эстрадно-джазовое направления обучения). Дальнейшее углубление психологической подготовки педагога-музыканта происходит также на вариативной основе: а) по пути музыкально-психологической специализации студентов, предполагающему акцент на дифференциации проблематики по дисциплинам спецкурсов; и б) по пути личностно-ориентированных практикумов и тренингов, предполагающему акцент на интеграции личностного и профессионального саморазвития.
Теоретической платформой комплекса дисциплин являются теоретико-методологически взаимосвязанные антропологическая модель феномена МС и психолого-педагогическая модель развития музыкального сознания личности (МСЛ).
Практической основой являются практикумы по самоисследованию индивидуального музыкального сознания, психотренинги, ведение дневников самонаблюдения и дневников наблюдения за учениками на практике студентов-музыкантов.
В сочетании теоретического освоения и практического погружения в глубинные и вариативные структуры музыкального сознания осуществляется приращение личностных смыслов музыкальной реальности, что способствует развитию новых стратегий совладания личности и готовности к полиролевым копинг-процессам в музыкально-педагогической деятельности.
Y. Критериями сформированности профессионально-педагогической направленности МС являются:
- интегрированность уровней индивидуальной структуры МС;
- межмодальная пластичность трансляций музыкально-образной и рефлексивно-психологической информации;
- легкость метасистемных (межуровневых) переходов в профессионально-деятельностном компоненте МС;
- индивидуальный полиролевой стиль совладания с трудными ситуациями в профессионально-личностной сфере.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные идеи, результаты и выводы исследования нашли свое отражение в монографиях, учебных пособиях, учебных программах, методических рекомендациях, научных статьях и тезисах, а также в докладах и выступлениях на международных, всероссийских, межвузовских научных и научно-практических конференциях, научных семинарах, циклах лекций для работников музыкального образования разного уровня (с 1992 по 2008 годы в Москве, Самаре, Перми, Санкт-Петербурге, Стерлитамаке и др.). Содержание и результаты диссертационного исследования неоднократно обсуждались на кафедре методологии и методики преподавания музыки МПГУ, в лаборатории дифференциальной психологии и психофизиологии Психологического института Российской Академии образования.
Ведущие положения исследования нашли свое применение в обеспечении учебного процесса и руководства выпускными квалификационными работами специалистов музыкального образования и бакалавров художественного образования (дипломами), кандидатскими и магистерскими диссертациями (всего: 5 – защищенных, 7 – продолжающихся исследований) на музыкальном факультете МПГУ, в ведении научных исследований по плану НИР в Психологическом институте РАО (с 2002 по 2005 гг. в руководимой диссертантом научной группе «Психология искусства в образовательной среде», с 2005 г. по настоящее время в Лаборатории дифференциальной психологии и психофизиологии), в проведении научно-исследовательской работы по Грантам РГНФ совместно с сотрудниками Института психологии РАН, в разработке авторских курсов «Арт-психология в образовании», психотерапевтического модуля и тренинговых программ, в форме участия в ОППЛ (Общероссийской профессиональной психотерапевтической лиге, действительный член с 2008 г.).
Учебные пособия автора используются в обеспечении учебного процесса педагогических вузов многих городов России (Москва, Санкт-Петербург, Владимир, Екатеринбург, Кострома, Нижний Новгород, Пермь, Самара, Саратов, Челябинск и др.), а также ближнего зарубежья (Беларусь, Казахстан, Латвия, Молдова).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех частей, заключения, списка литературы и приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
В первой части исследования «Методологические основы и пути исследования сущности, функций и условий развития музыкального сознания в фило- и онтогенезе психики человека» осуществлен поиск концептуальных основ искомой методологии.
Философско-методологический анализ привел к определению общей логики междисциплинарного дискурса исследования, которая включает положения: а) о системообразующем подходе - антропологическом[28] ; б) системообразующих единицах – образе, символе, интонированном переживании; в) системообразующих принципах работы с теоретическими и эмпирическими (включая экспериментальные) данными. Такими принципами выделены:
1) дополнительности дискретного и континуального, сознательного и бессознательного, биогенного и социогенного в музыкальной специфике психических явлений и процессов;
2) соприсутствия общего, особенного и единичного в феномене и картине развития музыкального сознания личности.
В концептуализации антропологической сущности и функций музыкального сознания на поисковом этапе был проведен отбор, систематизация и сравнительно-сопоставительный анализ взглядов, аспектов и методов изучения человека во взаимодействии с Культурой, в становлении экспрессивной и символической функций его сознания, а также анализ контекста появления предикатов музыки и сознания как объектов антропологической рефлексии. Основными источниками анализа и осмысления были труды в области т.н. «культурной» и социальной антропологии, философской и психологической, педагогической и религиозной антропологии (Ж.Руссо, И. Кант, Э.Тайлор, Дж. Фрезер, Г. Спенсер, И. Тэн, Т.де Шарден, В.Вундт, Н.А. Бердяев, С. Булгаков, В.В. Зеньковский, В.И. Вернадский, Л.С. Выготский, Л. Уайт, А. Кребер, Р.Бенедикт, М. Херсковиц, Г. Стейн, М. Фуко, М. Элиаде, Б.М. Ананьев, М.К. Мамардашвили, А.С. Арсеньев, Б.М. Бим-Бад, И.П. Ильин, Б.В. Марков, В.И. Слободчиков, Э.А. Орлова, К.Д. Ушинский, С.С. Хоружий и другие).
В ходе анализа были выявлены:
ключевые понятия для осмысления роли музыки в антропогенезе - переживание, символ, миф, язык, этос-интонация, носители-артефакты вторичной символизации как отражение стадий символогенеза МС, архетип и эпистема как полюса двойственной природы человека;
контексты выявления сущностных характеристик музыкального сознания (бессознательное интонирование, «языковость» как интонированная выразительность переживания, телесность и внетелесность происхождения интонированного смысла, многоэнергийный облик человека как основа структурных уровней сознания);
функции и истоки интонирующего сознания как символической вневербальной категоризации переживаний и стихийного «копинга» (совладания со стрессами и жизненными задачами развития[29] );
методология музыкально-психологической антропологии (структурно-функциональный, сравнительный и кросс-культурный методы, метод «анализа пережитков», моделирования и взаимоэкстраполяции антропологических теорий).
Альтернативное семантическое пространство антропологических исследований, теоретическая и эмпирическая информация, имеющаяся в традиционных представлениях и современной науке, позволила определить научный контекст проблемы, обобщить информацию по проблеме развития человека в культуре и музыкальной культуры человека, очертить структурные элементы антропологической концепции музыкального сознания.
Для музыкально-психологической антропологии наиболее существенными явились философские представления о том, что:
- культура и морфогенетическая эволюция человека взаимно порождают друг друга (А.С. Арсеньев, П.С. Гуревич, Ч. Ламсден, Э.Уилсон);
- «природа человека двоится» или даже «плюрализуется множественностью энергий» (Н.А. Бердяев, о. С. Булгаков, С.С. Хоружий), что является платформой для поиска истоков музыкально-символической деятельности сознания, как в органической природе человека, так и в сверхсознательном озарении, мистическом вдохновении;
- начала интонирующего сознания следует искать в переживании и сострадании, значит, в образах переживаемого и их символическом запечатлевании (Ж. Руссо, И. Кант, М.К. Мамардашвили);
- символо-мифологическое сознание есть смысловой отжатый из опыта личности и поколений остаток, сгусток значимых переживаний, и, значит, миф «очищенный от истории» (А.Ф. Лосев, М. Элиаде), который создает стержень развития сознания и духовного плана человека.
Соединение в исследовании понятий переживание и энергия, энергийный облик человека и временно-энергийные паттерны переживания дает понимание основ смыслового строения сознания. Музыкальное сознание связано с этим энергийным слоем более непосредственно, то есть неопосредовано словом, но опосредовано психофизиологическими процессами и двигательными паттернами.
Поле значений и признаков интонационно-символической деятельности сознания, ее различных этапов, уровней и состояний может быть осмыслено и структурировано в системную антропологическую модель музыкального сознания на основе подходов:
- культурного релятивизма М. Херсковица, дающего установку на внесение принципа относительности в основы музыкально-психологической антропологии;
- обращения к ранним формам развития сознания, по Э. Тайлору, («метода анализа пережитков»), дающего возможность реконструкции генезиса и выявления имплицитных психолого-антропологических основ музыкального сознания, принципа частичной рекапитуляции;
- стадий «умственного развития человечества», по Дж. Фрезеру, служащих ориентиром для реконструкции исторических фаз развития музыкального сознания, принципа парадигмальности;
- общих закономерностей развития культуры и сознания, по Г. Спенсеру: дифференциации и интеграции, принимаемых как принцип развития музыкального сознания через дифференциацию к интеграции по модели метасистемных переходов[30] (и общества, и личности);
- внутрисистемной взаимосвязи уровней по принципу смыслового управления «сверху» и творческой автономии «снизу» по Л. Берталанфи и Н.А. Бернштейну, а значит принципа реципрокности процессов развития сознания индивидуальности – принцип дополнительности интериоризации экстериоризацией в символогенезе музыкального сознания.
Положение об анизоморфизме индивидуального и общественного сознания МС позволяет признать лишь частичное, свернутое отражение филогенеза МС в онтогенезе и определить структуру индивидуального МС, как соответствующую актуальным функциям музыки в жизнедеятельности и психическом развитии личности, выделив организмический (телесный) уровень, социально-личностный (внешняя коммуникация Homo-musicus) и духовно-личностный (внутренняя или автокомуникация Homo-musicus).
Проблема смыслового устройства, функций и развития музыкального сознания не может рассматриваться вне проблемы бессознательного психического и «языковости» сознания, что выводит на первый план проблему медиаторов музыкального сознания (то есть посредников). В нашем музыкально-антропологическом подходе центральными медиаторами принимаются такие бессознательные феномены как архетип, двигательно и звуково интонированное переживание, музыкальный символ.
Философский уровень методологического анализа подтвердил, что проблема музыкального сознания находится на стыке культурной и философской антропологии, психологических теорий сознания, психологии музыкальности и индивидуальности, музыкознания и музыкальной педагогики, и даже художественного-поэтического творческого самораскрытия (художественной и поэтической антропологии), в силу этого, может изучаться только в междисциплинарном дискурсе.
В первой же части исследования осуществлен общенаучный уровень методологического анализа (вторая глава первой части), включающий психологический и музыкально-антропологический дискурсы, на основании анализа взглядов Л.С. Выготского, Б.М. Теплова, А.Н. Леонтьева, Д.Н. Узнадзе, А.Е. Шерозии, В.П. Зинченко, В.С. Мухиной, В.С. Мерлина, Э.А. Голубевой, А.В. Либина, А. Мерриама, Г. Орлова, А.Я. Пономарева, В.Ф. Петренко, К.Г. Юнга и др. показал, что:
Сознание как предмет исследования должен трактоваться и как определенный этно-культурный общественный феномен, и как феномен тесно связанный с индивидуальностью. Не смотря на то, что между общественным и индивидуальным музыкальным сознанием нет полного изоморфизма, но, тем не менее, в «археологии» индивидуального сознания можно открыть «пра-психологические» слои общего генезиса и этнокультурных особенностей. Методологической основой изучения и трактовки музыкального сознания берется «положительное» понимание дополнительности осознаваемого и неосознаваемого психического смыслообразования, опирающегося на систему переживаний и установок и проявляющегося в различных аспектах интегральной индивидуальности.
В нашей трактовке феномен сознания определяется как континуум отражения и порождения образов внешней и внутренней реальности (эндо- и экзопсихики, по К. Юнгу), выполняющий функцию смыслопорождения для функционирования на этой основе всех иных процессов и операций: восприятия, мышления, творчества, целеполагания и др. Этот континуум охватывает как смутные предсознательные «тени образов», возникающие в состояниях отсутствующего самоконтроля Эго, так и ясное сознавание объективной реальности в образах восприятия-мышления, так же как и экспансии образов, приходящих как бы «извне», в состояниях озарения, творчества, галлюцинаций, сновидений и т.д. То есть, сознанием мы считаем весь образный строй психики человека, складывающийся в онтогенезе, наследующий некие филогенетические структуры и реализующийся как закрыто-открытая смысловая система.
Происхождение «смыслов» музыкального сознания основывается на особых жизненнозначимых переживаниях, запечатленных в интонировании (интонационных паттернах). Таким образом, интонационные паттерны есть первичная категоризация психического опыта, что позволяет отнести этот процесс к т.н. высшей психической функции сознания, но сознания вневербального, значит, находящегося в психической организации человека между собственно привычными для психологии формами сознательной деятельности и бессознательным.
Музыкальное переживание как единица музыкального сознания, вслед за А.Н. Леонтьевым может быть изучена с позиции триады образующих: чувственная ткань, личностный смысл (опыт личных жизненно-значимых переживаний) и культурный знак, символ, интонация (значение, по Леонтьеву). Эта триада, по принципам холистической методологии (или голографической метафоры), может быть соотнесена со всей структурой индивидуального сознания, а также отнесена и к структуре музыкального образа, и переживания, и музыкального движения. Музыкальный язык как носитель «культурных значений» и проводник главенствующих эпистем может считаться условной образующей музыкального сознания, скорее понимаемый как «речевое» образование, музыкально-грамматические конвенциональные рамки «интонированного смысла».
В музыкальном сознании мы находим реализацию всей структуры сознания, состоящей, по В.П. Зинченко, из взаимнопревращающихся “тканей сознания”: чувственно-аффективной, биодинамической, рефлексивной и духовной. П. Флоренский говорил о «полноорганнности» как о цели развития человека, из идеи полноорганности мы выводим цель целостного развития музыкального сознания, которая заключается в развитии всех тканей сознания: био-динамической (телесно-моторной составляющей музыкального сознания), чувственно-аффективной (сенсорная чувствительность, полимодальность и дифференцированность музыкальных переживаний), когнитивной (музыкально-познавательных процессов личности), рефлексивной и духовной (осознающей себя и самосозидающей).
Исходя из методологии развития личности, выделяющей основные линии этого развития – био-физическую, социальную и внутрипсихическую, необходимо было осмыслить линии и акценты музыкально-психического развития человека. В ходе анализа стало ясно, что все названные линии развития личности охватываются развитием знаково-символической функции музыкального сознания, то есть посредством символогенеза. Даже развитие руки (как биофизического орудия деятельности и развития личности) происходит в музыкальном интонировании не посредством физического культивирования, а посредством дифференциации выразительной чувствительности: и сенсорики, и идеомоторики. Это значит, что даже в био-физическом развитии посредством музыки «души» не меньше, чем «физики», то же и в развитии когнитивных и эмоционально-волевых функций. Так же как и в душевно-духовном развитии личности посредством музыкальной деятельности на равных присутствуют вся «биология» и «физика» личности.
Смысловой базис довербальной категоризации – «отсутствующие», но влияющие на личностный смысл воспринятых художественных явлений, переживания (личные или родовые). Все это неосознаваемое смысловое устройство музыкального сознания может быть методологически осмыслено сквозь призму теории архетипов К. Юнга.
Понятие архетип в качестве медиатора между неосознаваемым и сознательным, между тканями музыкального сознания и уровнями индивидуальности объединяет две взаимосвязанных стороны, смысловую и энергетическую, которые мы, вслед за В.М. Русаловым, определили как содержательная и формально-динамическая стороны архетипа, музыкального образа, музыкального сознания.
Таким образом, в общепсихологическом плане изучения музыкального сознания выстраиваются основные координаты: смысловое наполнение как отражение в интонировании опыта переживаний и энергий личности или этноса, стадии единого континуума музыкального сознания от неясного «смысло-интонационного шума» через довербальный «интонированный смысл» к вербальному осознанию образа, а также интенсивность включенности сознания в реальность, что связано с феноменами внимания, потребностей и опыта личности (или антропологической практики в культуре). Все эти координаты относимы как к отдельному индивиду с его субъективным опытом музыкального сознания и переживаний, так и к культурной общности (этносу, субкультуре).
Общепсихологический план рассмотрения феномена музыкального сознания не полон в отрыве от дифференциально-психологического, рассматривающего проблемы индивидуальных проявлений и «типов» музыкального сознания личности. На этом этапе методологического поиска были изучены и преломлены в нашу проблемную область представления и концепции ведущих отечественных психологов и психофизиологов по проблеме индивидуальности и типичности развития – Н.А. Бернштейна, Б.М. Теплова, Э.А. Голубевой, М.К. Кабардова, В.С. Мерлина, Н.А. Аминова, Е.П. Гусевой, И.А. Левочкиной, А.В. Либина, В.М. Русалова и др. В результате теоретико-методологического анализа была осмыслена поуровневая иерархическая система интегральной индивидуальности музыкального сознания, роль взаимосвязей между уровнями в формировании индивидуального стиля музыкальной и музыкально-педагогической деятельности, необходимость комплексной методологии изучения человека музыкального не только в аспекте его музыкальных способностей, но и в аспекте индивидуальных особенностей целостной музыкальности личности, индивидуального музыкального сознания. По мнению В.М. Бехтерева, «каждая индивидуальность может быть различной сложности, но она представляет всегда определенную гармонию частей и обладает своей формой и своей относительной устойчивостью системы… Гармония часто есть основа индивидуальности…»[31]
Особо остро в дифференциальном аспекте исследования высветились проблемы «жизненных проявлений» (С.Н. Беляевой-Экземплярской) индивидуальных особенностей музыкального сознания, непротиворечивой комплексной методологии, вмещающей психометрические и психографические подходы к психодиагностике, метаязыка описания, чувствительного как к психологическим, так и музыкальным реалиям. По убеждению В.С. Мерлина, «человеческие существа по своей многосмысленности (утверждает Детеринг) более сходны с поэмами, чем с теоремами»[32].
Проблема перевода переживаний и архетипических смыслов в музыкальные явления может быть решена только при сочетании психологического анализа, направленного на моделирование общей психосемантики музыкального сознания и его индивидуальных особенностей, с музыковедческим анализом, направленным на исследование психолого-антропологической праосновы музыкальной интонации.
Основой для музыковедческого анализа проблемы музыкального символогенеза сознания послужили труды ведущих отечественных ученых (Э.Е Алексеева, М.Г. Арановского, М.А. Аркадьева, М.Ш. Бонфельда, И.И. Земцовского, Г.В. Иванченко, В.И. Мартынова, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского, Г.Орлова, В.Г. Ражникова, М.С. Старчеус, Т.В. Чередниченко и др.) и зарубежных исследователей музыкально-антропологических, социологических и психологических аспектов музыкальной деятельности и композиторов (Т. Адорно, Э. Ансерме, Э. Курта, А. Мерриама, О. Мессиана, А. Онеггера, J.A.Sloboda, E.G. Schellenberg).
Вопрос о музыкальном сознании для музыкантов и педагогов – это вопрос о том, как переживания, их чувственная ткань и личностный смысл, ведущий свое начало от архетипов, воплощаются в музыкальном языке, как распознаются в явлениях музыкальной культуры и искусства, как личность проводится через культурные значения в процессе музыкального образования. Этот вопрос имеет два направления, два конца одной проблемы: один конец обращен к самой музыкальной ткани, ее выразительному языку антропологических смыслов и психических переживаний, а другой конец – к индивидуальной психосемантике музыкального сознания, то есть тем уровням и координатам, благодаря которым субъект музыкальных переживаний считывает их общечеловеческий и личностный смысл, расшифровывает культурные значения и движется в своем музыкальном развитии.
Результатом анализа трудов в области музыкальной и музыкально-антропологической науки стали следующие сформулированные автором обобщения и теоретико-методологические положения:
Корневой функцией музыкального сознания является выразительное интонирование опыта (смысла) переживаний, как актуальных, так и «отсутствующих» (прошлых, биографических и «палео-антропологических»), переводящих бытийные переживания в символический план, что позволяет считать глубинной основой музыкального сознания – интонирующее сознание, а сущностью - символизацию переживаний в опыте интонирования.
Смысловое устройство музыкального сознания строится в своем генезисе (как в филогенезе, так и онтогенезе) на системе индивидуально-антропологического опыта переживаний. Опыт переживаний в фундаменте своем имеет опору в первичных телесных (организмических) паттернах, связанных с гравитационным чувством, с физическими закономерностями, с психофизиологическими свойствами нервной системы. Паттерны базовых переживаний соотносимы с системой архетипов (в авторской интерпретации) и понятием протоинтонации музыкальной формы или явления. Протоинтонация-архетип «читается» бессознательно, «между строк», то есть в линии опор (мелодических, гармонических, ладовых) процесса интонирования, либо в обобщенном типе интонирования.
В методологический фундамент музыкально-психологической антропологии принимается метод анализа реальных и идеальных носителей (В.С. Мухина), артефактов (М. Коул) и типов поведения при организации «звучания культуры» (А.Мерриам). В музыкально-образовательной практике уместно будет обращение к таким «артефактам» как музыкальные инструменты разных эпох и культур, способы «записи» музыки, а также идеальные «артефакты» – голосовые и другие исполнительские практики, отношение к музыкальному авторству, способы обучения и ключевые слова для передачи музыкального опыта т.д.
Относительность и специфичность «обликов» музыкального сознания поддается конструированию (моделированию) при сравнении, как минимум, по трем параметрам: отношение к смыслу интонирования, типы поведения при интонировании (также как и тип интонирования как таковой), коммуникативная позиция субъекта и объекта (человека и музыкального феномена). Наконец, в первой части исследования реализован частнонаучный уровень методологического анализа (третья глава первой части), охвативший труды Э.Б. Абдуллина, Л.Л. Бочкарева, А.Л. Готсдинера, Д.К. Кирнарской, А.В. Малинковской, Е.В. Николаевой, А.С. Соколова, К.В. Тарасовой, Г.М. Цыпина и др., который выявил, что:
Категория музыкального сознания в истории, теории и методике музыкального образования практически не разрабатывалась, а ее имплицитное содержание чаще подразумевалось либо как понятие, отражающее сознание музыканта-профессионала; либо как обобщение степени психологической произвольности музыкальных действий. Специалисты в области педагогики музыкального образования исследуют сугубо внешние общетеоретические и методические факторы музыкального обучения и развития. В то время как существующий подход к т.н. «внешним» методическим условиям музыкального обучения и образования необходимо дополнить подходом с позиции внутренних условий развития личности, каковые объединяются в категории музыкального сознания и его индивидуально-психологических особенностях. Разработка категории и концепции развития музыкального сознания продиктована и необходимостью сведения в целостную интегральную систему разрозненных данных об индивидуально-психологических особенностях музыкального сознания, выявленных в педагогической эмпирии.
В работах ученых педагогов и музыкантов высвечиваются различные ракурсы типологизации индивидуальных проявлений в актах восприятия, создания и исполнения музыки, отражающие личностную позицию наблюдателя. Чаще всего в качестве существенных признаков для выделения психологических типов музыкальной индивидуальности подчеркиваются: ведущая ткань устройства музыкального сознания в целом (Г.М. Цыпин, Д.К. Кирнарская): «интеллектуалы» с доминирующим когнитивно-рефлексивным слоем сознания, «эмоционалы» - с чувственно-аффективным; доминирующая модальность чувственной ткани музыкального сознания (Б.В. Асафьев, Н.В. Морозова): «кинестетики», «аудиалы», «визуалы» или смешанные типы; типы творческих процессов: «по наитию» и «алгоритмизованный» (М.Г. Арановский, А.С. Соколов).
Специфическим аспектом анализа обликов музыкального сознания может стать подход с позиции типа интонирования (Б.В. Асафьев, Т.В. Чередниченко, А.В. Малинковская, Е.В. Николаева). Это типы, выделенные либо на основе историко-музыковедческой классификации: фольклорной, менестрельной, канонически-импровизационной и «опус-музыки», либо на основе исполнительского «звукоизъявления». И тот и другой подход к типам интонирования отражает смысловые наклонения музыкального сознания и может быть принят в методологию музыкально-психологической антропологии наряду с типами музыкального поведения, по А. Мерриаму.
Важнейшей проблемой исследования психолого-педагогических аспектов развития музыкального сознания является проблема чувствительности метода к регистрации индивидуально-психологического разнообразия особенностей внутри «художественного типа человека». С точки зрения общепсихологической методологии, вслед за Б.М. Тепловым, мы считаем необходимым дополнить изучение «от свойств к типам» (принятым в большей части дифференциально-психологических исследований) встречным подходом «от типов к свойствам»; в этом ракурсе перспективной является разработка психографических методов исследования. В методологии искусствоведения и музыкознания были наработаны такие методы (А.С. Соколов), решаемые психографически: 1) интроспективное самонаблюдение творца и 2) интерпретация художественных и личных текстов – черновиков, эскизов, вариантов редакций и т.д.
Мы выдвигаем свой инструментарий для выявления индивидуально-психологических особенностей музыкального сознания на основе энерго-временных паттернов, общих как для построения музыкально-интонационной формы, так и для хранения музыкального и психологического опыта личности (архетипы).
Выводы и обобщения первой части диссертации в целом дают методологические основания для построения как научной, так и учебной концепции развития музыкального сознания, основными из них являются:
- исследование музыкального сознания во всей его полноте и целостности возможно только в междисциплинарном дискурсе и с применением мета-языка описания и анализа, то есть имеющего свои значения в культуре и способным вместить разноуровневые научные данности;
- адекватной методологией междисциплинарного научного дискурса в исследовании музыкального сознания может стать только музыкально-психологическая антропология, обращенная к человеку в его как общебиологических, так и социокультурных и индивидуально-личностных проявлениях;
- для осмысления психолого-педагогических аспектов развития музыкального сознания необходимо принять теоретическое разграничение обучения и развития, которое проходит по линии внутреннего и внешнего;
- сущностной характеристикой интонирующего (музыкального) сознания являются: принцип релятивности (относительность) в координатах исторического времени, этно-культурного пространства и индивидуальной вариативности, а также принцип континуальности (пластичности) неосознаваемого и осознанного в процессах музыкального смыслообразования;
- смысловая структура МС отражена во всех музыкально-познавательных процессах и окрашивает наше понимание, как сути музыкальности, так и функций и механизмов эмоционального отклика и музыкального переживания при восприятии.
Во второй части диссертации «Феномен музыкального сознания: сущность, генезис, функции и педагогические аспекты развития» изложены Теоретико-антропологическая модель-представление о музыкальном сознании (основные положения и их содержание) и Психолого-педагогическая модель структуры, индивидуальных особенностей и развития музыкального сознания личности, разработанные на основе методологии, представленной в первой части диссертации. Модели взаимосвязаны сущностно и операционально, то есть, изучая антропологическую модель МС субъект обучения (студент-музыкант) познает общее и особенное в проявлениях данного феномена в своем опыте и опыте, полученном в музыкально-педагогическом общении с учениками, то есть экстраполирует ее в пространство психолого-педагогических возможностей понимания и взращивания МСЛ.
Разработанная концепция профессионально-ориентированной психологической подготовки в вузе, опирающаяся на эти модели, актуализирует в студентах новое качество музыкальности как более общей и универсально-когнитивной и копинговой (совладающей со стрессами и нестандартными жизненными задачами) мета-способности. Продолжая мысль Новалиса о том, что каждая болезнь — музыкальная проблема; излечение — музыкальное разрешение, можно сказать так: каждая жизненная проблема личности – музыкальная задача по гармонии или полифонии, ее преодоление – процесс музыкального интонирования, переинтонирования и каденцирования. Тогда музыкальное развитие – это всегда психологическая подготовка к решению личностных проблем, а музыкальное образование – подготовка к осознанному управлению этими навыками и способностями. Представленные в главах второй части характеристики музыкального сознания позволяют считать этот феномен не только резервуаром образов, психических функций и процессов, выраженных интонационно, во временно-энергетических паттернах, но и системным организатором всей психической жизни человека.
Антропологический аспект изучения феномена МС дает основания для выявления его глубинной первоосновы – интонирующего сознания, то есть психической структуры довербальной (или вневербальной) категоризации событий и переживаний в звуко-двигательном их отражении, что и есть собственно и н т о н и р о в а н и е. Интонирующее сознание, по нашему мнению, является мостом между т.н. «биологией переживаний» человека и его общественно-социальной сущностью – межличностным пространством людей, общения, культуры, социума, традиций, моделей жизни, наконец. Эта сторона развития человека непрерывна, постоянна и многовариантна в истории человеческих культур и общей эволюции сознания (то есть обладает характеристиками общими, особенными и единичными).
Значит, интонирующее сознание связано с экспликацией смысла вовне, оно рождает мифологический рефлексивный слой «нижних этажей» психической реальности человека (биодинамической и чувственно-аффективной тканей его сознания). Далее, на его фундаменте вырастают «превращенные формы» (в терминологии М.К.Мамардашвили) - звуковая символика, жестовая, визуальная и др. Они в своих основах имеют общее корневище и питают друг друга. Из звуковой стороны интонирующего сознания, все более отчуждаясь от «биологии» («дионисийства», по Ф. Ницше) и приобщаясь к служению социуму и культуре («аполлоническое начало»), рождается музыкальное сознание.
Музыкальное сознание – категория, которая охватывает как этно-культурный феномен и может быть понято как обобщенная «музыкальность» этноса, характеристика его ментальности, выраженная в первую очередь не вербально или материально, а интонационно, так и индивидуально-личностный феномен, заключенный в смысловой уникальности и субъектности музыкального переживания и выраженный на разных «этажах» интегральной индивидуальности – от телесного до высших духовных пластов личности – также «интонационно», то есть в обобщенных «наклонениях», энерго-временных тенденциях ее жизненных процессов.
Кроме того, музыкальное сознание в широком смысле как антропологическая функция психики - это способность к структурированию содержания сознания (его смыслового наполнения, будь то переживания или когнитивные установки) на вариативной основе сопряжений и соподчинений различных единиц информации (содержательных элементов, образов внешней и внутренней для человека реальности). В этом «переводе» содержания в форму выражения, которое осуществляется в процессе порождения звуко-символических форм и музыкальных явлений, в акте абстрагирования музыкальной формы в паттерны, сворачивающие в себя эмпирические события и развернутое содержание, заключается «энерговыигрыш» для психики. Экономия психической энергии происходит при таком сворачивании опыта в музыкальные формы за счет контейнирования множественных переживаний с общим эмоциональным знаком в смысловую систему конденсированного интонированного опыта. Такое понимание «музыкальности» сознания как все возрастающей способности к гибкому структурированию («по музыкальным законам») информационных потоков, обрушивающихся на человека, ведет к возвращению Музыки и музыкальной развитости в ранг антропогенетически необходимой и жизнесохраняющей человеческий вид в эволюционном движении ценности.
Антропологическая модель музыкального сознания включает в себя положения о сущности, функциях, формациях (генезисе), психосемантической структуре и методах исследования, суть которых изложена выше в пунктах положений на зашиту. В сущности МС явственна его двойственность: сознательных и бессознательных аспектов, универсальных и индивидуальных, природно-организмических и социокультурных. Основной функцией МС можно выделить функцию символизации переживаний и смыслопорождения в акте интонирования. Основные формации генезиса МС: архаическая, теистическая (ритуальная), художественная и матричная.
Таблица характеристик исторических формаций музыкального сознания
| Формации МС | Отношение к смыслу интонирования | Ведущий тип интонирования | Коммуникативная диспозиция | Типы поведения при порождении и восприятии звучания |
| Архаическая | Смысл есть повсюду, растворен в самой жизни и достигается в непосредственном интонировании переживаний | Архетипическое | Полная партиципация[33] | Ф[34] - непосредственное С- непосредственное общинное О- спонтанное В- мифологическое |
| Ритуальная | Смысл «раскрывается», как высшие Образы, лишь в правильном сакральном звуко-интонированном ритуале | Каноническое | Частичная партиципация | Ф- предписанное каноном С- иерархическое О- избирательное В- герметичное эзотерическое |
| Художественная | Смысл создается, творится Автором, Личностью | Опус-музыка, «стилистическое» | Субъект-объектная коммуникация | Ф- стилизованное С- объект-центрированное О- «фильтрующее» В- просветительское |
| Матричная | Смысл случайно «выпадает», как в игре вероятностями, рулетке | Компиляция из цитат и «симулякров» | Виртуальная коммуникация | Ф- изолированное С- имитирующее О- тиражирование В- игровое |
Феномены культуры и искусства, мифология народов и другие знаково-символические системы, их исторические формации не только являются хранилищем опыта сознания человека, они являются своеобразными моделями, «схемами человеческого духа» (о.П.Флоренский), по которым непрерывно воспроизводится человеческая типология. Эти модели запечатлены и передаются в живых языках искусства, в формально-динамических схемах «музыкальной формы как процесса» и в образно-содержательной стороне музыкальных произведений. Музыкально-антропологический подход подводит к совершенно новому уровню рефлексии студентов-музыкантов, рассматривающих свое актуальное состояние музыкального сознания как один из вариантов существующей формации.
Психолого-педагогическая модель МСЛ базируется на представлении о полифоничности символогенеза МСЛ, обусловленного и интегрирующего истоки музыкально-символической функции: - уровня организма (телесная природа спонтанно-интонирующего сознания); - уровня “социального Я” (общественная природа и культурные значения конвенционально-интонирующего сознания); - духовно-личностного уровня (индивидуально-личностная и надличностная природа творчески-интонирующего сознания). В материалах главы выделены основные аспекты проявления индивидуальных особенностей музыкального сознания: индивидуальный стиль психомоторики учащегося-музыканта и способа регуляции движений, индивидуальный стиль протекания музыкально-познавательных процессов и общения, побуждающие к формированию индивидуального стиля музыкальной деятельности.
Целостная иерархическая система ИПОМС (индивидуально-психологи-ческих особенностей музыкального сознания) выглядит следующим образом:
|
За первичный смысловой уровень мы принимаем уровень архетипов, понимаемый как своеобразный уровень исходной энергетической пульсации (активированности) индивидуальности. Последующие уровни онтогенеза музыкального сознания создают новые формы и пути оснащения архетипа выразительными средствами, от телесно-динамических (двигательной моторики при музыкальном исполнительстве) характерологических черт и сенсорно-чувственной наполненности ментального музыкального опыта (модальность образов), до музыкально-языковой пристрастности и компетентности (типа интонирования), выбора вида музыкальной деятельности и формирования индивидуального стиля в ее реализации.
Тип энергетической активированности индивидуальности трактуется в соответствии с разработанной нами системой сорелятивных архетипов бессознательного: активных – пассивных; уравновешенных – неуравновешенных, произвольных – непроизвольных.
Моторный контур индивидуальности – это проявление типа энергетической активированности в непроизвольных особенностях движений музыканта - импульсивности или инертности, экономичности или избыточности, целеустремленности или спонтанности, структурированности или размытости, завершенности или разомкнутости.
Аффективно-когнитивные стратегии складываются из многих компонентов: чувственной ткани и ее ментальных модальных кодов (аудиальной, визуальной, кинестической, эмоциональной или абстрактной, моно, би- или полимодального образотворчества), произвольности-непроизвольности когнитивных процессов, спонтанности или целесообразности, дивергентности или конвергентности и т.д. На этом же уровне проявления связаны и с управлением исполнительскими состояниями: совладания или несовладания со стрессом проявляющиеся в «действительном» или «страдательном» наклонении личности.
Тип интонирования («интонационное наклонение» личности) сказывается в пристрастности к типу музыкально-стилевого выражения определенного содержания, тип интонирования может быть обозначаем в различных понятийных системах. Например: классики и романтики, экстремалы-новаторы и традиционалисты. Пристрастность к определенному типу интонирования чаще всего коррелирует с компетентностью именно в этом типе музыкального высказывания, что является еще одной иллюстрацией к эстопсихологическому закону соответствия (Генекен) и укрепления доминанты интонирующего сознания индивидуальности в условиях разнообразных стимулов.
Стиль и вид деятельности, а вернее их личностный выбор создает завершенную картину самореализации интегральной индивидуальности человека и создает условия для закрепления и профессионализации музыкального сознания личности. Выбор стиля и вида музыкальной реализации, в вузе – это выбор специализации, является социально-личностным поступком, диктуемым индивидуальным музыкальным сознанием (бессознательно взращенным природными и социокультурными детерминантами).
Чем выше уровень – тем большая зависимость от музыкального воспитания и обучения, от культурной составляющей, чем ниже – тем ближе к неизменному ядру индивидуальности, определяющему и ядро особенностей музыкального сознания личности, человека, этноса.
Та же структура «оболочек» выявляется в углубленном анализе «бытования» музыкального образа: от архетипа=протоинтонации, через его телесно-двигательную интонацию и ассоциативные связи с иными модальностями чувственного опыта к культурно-языковой выраженности в жанре и форме и конкретно-исполнительской интерпретации в процессе «оживления» образа человеком музицирующим (творящим, исполняющим, слушающим). Так музыкальный образ становится в нашем понимании изоморфным структуре индивидуальности человека, что позволяет ставить следующую задачу: поиск путей наблюдения за встречей музыкального образа как воплощения интегральной индивидуальности музыкального сознания его породившего с интегральной индивидуальностью актуального музыкального собеседника.
ИТОМС личности могут быть наблюдаемы в «жизненных проявлениях» (С.Н. Беляева-Экземплярская) и выделенных аспектах музыкальной деятельности, читаются в содержательной «пристрастности сознания» и формально-динамических признаках, могут регистрироваться в проективных методиках. На представлении об избирательном резонансе индивидуально-психологических особенностей МСЛ с музыкальными архетипами была создана авторская методика музыкально-проективной диагностики личности «Музыкальный тест архетипической перцепции» (МТАП).
Развитие музыкального сознания личности движимо «психическими орудиями», каковыми на разных этапах онтогенеза являются эмоционально-голосовой архетип-протоинтонация, двигательное интонирование, слово-образ, понятие. Первичными смысловыми опорами, способствующими развитию музыкального сознания ребенка от стихийно-биологического реагирования на музыку к осмысленному выразительному соинтонированию голосом или движением — являются музыкальные архетипы или базовые ритмо-интонационные формулы. Это спонтанные интонационно-двигательные паттерны[35]
выражают: а) активный, наступательный характер (архетип Героя – в нашей пост-юнгианской интерпретации); б) растворяющееся, как бы замедляющееся созерцание — наблюдение за музыкой, по Б.В. Асафьеву (Анима); в) уравновешенное, организованное «движение на месте» (марши и «музыкальные стандарты» архетипа Старика); в) обволакивающую медитативно-океаническую статику (колыбельные архетипа Матери); г) свободную игру и творческое экспериментирование с выразительными средствами (Дитя); д) стремление к универсальной бесконечности образа (архетип Круга или Единого). Эти спонтанные интонационно-двигательные паттерны как точки кристаллизации и дифференциации музыкальных переживаний являются первыми «психическими орудиями» развития музыкального сознания и освоения музыкального языка выразительной интонации в звуке и движении.
Одновременно с выделением и обособленным развитием разных механизмов музыкального сознания – слуховых, эмоциональных, когнитивных, операционных – между гранями музыкального сознания возникает все больше связей, ассоциаций, новых операционных комплексов и музыкальное сознание работает всё более целостно. Новое единство позволяет говорить о таких «новообразованиях» музыкального сознания, которые соединяют, казалось бы, несоединимое: «умные эмоции», «страстное мышление», «слышащие руки», «зримая музыка».
В целом, музыкальное развитие движется по циклам от:
- бессознательно-природного резонирования (психофизиологических процессуальных паттернов);
- непосредственной смысло-интонирующей музыкальной образности (интонационных архетипов);
- к вербально-опосредованной музыкальной рефлексии (интонационного и понятийного («знаниевого») словарей музыкального сознания).
Циклы повторяются по спирали на новых этапах развития, в том числе на этапе становления профессионального музыкально-педагогического сознания, где непосредственное резонирование и «смутные образы» касаются уже понимания психологического своеобразия индивидуальности и музыкальности учеников. Путь к профессиональной рефлексии этого аспекта музыкального сознания пролегает через осознание собственной индивидуальной природы музыкальности и ИПОМС. В процессе профессиональной психологической подготовки педагога-музыканта «деятельностной отмычкой» (Д.А. Леонтьев) к пониманию индивидуальности ученика становится опыт самопознания в различных учебных формах: «дневники самодиагностики и самонаблюдения», проективные методики, тренинговые программы (в том числе на основе архетипов). Индивидуально-психологические особенности МСЛ, осознанные и проработанные в ходе музыкального образования, становятся «функциональным органом» дальнейшего развития профессионального уровня МС студентов.
В заключение второй части сформулированы выводы и обобщения по главам, включающие основные антропологические характеристики феномена музыкального сознания и психолого-педагогические основания для изучения его индивидуальных проявлений и возможностей развития в процессе музыкального образования.
В третьей части исследования - «Опытно-экспериментальная работа по психологическому исследованию ИПОМСЛ и педагогическому формированию профессионального музыкального сознания у студентов-музыкантов в ходе психологической вузовской подготовки» - прежде всего, подвергается анализу содержание и специфика психологической подготовки в области музыкального образования. При этом осуществляется анализ включенности элементов психологического исследования и самоисследования студентов в основной учебный процесс в качестве дополнительного и важного условия эффективности опытно-экспериментальной педагогической работы. В ходе педагогического эксперимента, осуществляемого в течение 12-и лет, студенты (общее число превышает 700 человек) не только получили знания о научных данных по проблематике курса в рамках комплекса авторских дисциплин, но и сами участвовали в экспериментальных работах как испытуемые, как исследователи складывающейся картины научных фактов, как критики, как эксперты.
На КОНСТАТИРУЮЩЕМ ЭТАПЕ педагогического эксперимента определялся исходный уровень развития профессионального музыкального сознания студентов, признаки выявления которого были разработаны на основании выделенных критериев: а) дифференцированность и интегрированность уровней индивидуальной структуры МС; б) межмодальная пластичность трансляций музыкально-образной и рефлексивно-психологической информации; в) осознанный полиролевой стиль совладания с ситуацией в профессионально-личностной сфере.
Суть выбранных критериев заключается в следующем:
а) для овладения профессиональным МС необходимо иметь развитые навыки дифференцировать музыкально-психические процессы, свойства, проявления (различать их в образовательной практике) и, вместе с тем, уметь интегрировать открытые в самопознании и изучении индивидуальности учащихся особенные проявления в едином целостном «личностном проекте», непротиворечивой картине внутреннего мира личности (своей и своих учеников);
б) профессионально-направленное МС владеет способностью к полимодальной трансляции музыкальных образов, учебной информации в музыкально-образовательной сфере (то есть пластичностью в обращении как к визуальным ассоциациям и образам, так и двигательно-кинестетическим, и аудиальным, и абстрактно-понятийным), взаимопереводу из модальности в модальность;
в) третий критерий связан с динамикой преодоления типичных психологических защит личности и расширением возможностей реагирования на сложные ситуации в образовательном процессе, нами в практической работе эффект расширения копинг-стратегий предполагалось достигать на основе отработки архетипических ролей.
Методами осуществления педагогической диагностики, применяемыми на констатирующем (и заключительном) этапе было включенное наблюдение за студентами в ходе выполнения ими педагогически-направленных тестовых заданий, выступлений на семинарах, анализ выполненного ими комплекса письменных работ и арт-терапевтических тестовых упражнений, представленных в диссертации.
Наблюдение осуществлялось в условиях учебной деятельности при моделировании музыкально-педагогических ситуаций. Все признаки регистрировались нами по 4-бальной шкале (от 0 до 3), при этом нулевое значение признака было допустимо только в 1, 2 и 6 критериях.
Единицами наблюдения (фиксируемыми признаками) были выделены:
1) Адекватная эмоциональная включенность в педагогический процесс: явная неадекватность в виде безэмоциональности или, напротив, мешающей экзальтации – 0 балов, легкие эмоциональные помехи – 1 балл, «средняя» ровная эмоциональность – 2 балла, эмоциональные приемы педагогического воздействия и передачи музыкального образа – 3 балла;
2) Интеллектуальная пластичность (привлечение разнообразной информации): интеллектуальная скудость – 0 баллов, интеллектуальная стереотипность и бедность связей с разнообразными сведениями, знаниями и опытом – 1 балл, интеллектуальная «достаточность» привлечения информации – 2 балла, интеллектуальная креативность и пластичность – 3 балла;
3) Способность к передаче музыкальной учебной информации вербальными средствами: косноязычие – 1 балл, средняя вербальная адекватность задуманному образу или учебному материалу – 2 балла, вербальная точность, метафоричность, индивидуальная выразительность – 3 балла;
4) Способность к передаче музыкально-учебной информации невербальными средствами (привлечение адекватной пластики, средств интонационной выразительности): пластическая зажатость, лицевая неподвижность и интонационная монотонность – 1 балл, открытость и средняя выразительность лицевой и телесной пластики, интонационности речи – 2 балла, точная и завораживающая невербальная экспрессия музыкального смысла – 3 балла;
5) степень поли-модальности передачи музыкального образа: мономодальность – 1 балл, бимодальность – 2 балла, полимодальность – 3 балла;
6) степень гибкости поведения (совладания) в условиях неопределенности, парадоксальных вопросов и пр. естественных и моделируемых обстоятельств: явно выраженная ригидность и стереотипность поведения в музыкально-педагогическом контексте – 0 баллов, ограниченная возможность к изменению поведения – 1 балл, неустойчивая спонтанность поведения – 2 балла, устойчивая спонтанность, гибкость и искренность в поведенческих проявлениях – 3 балла.
0 – отсутствие признака, расценивалось как нулевой уровень.
Низкий уровень признака – 1 балл.
Средний – 2 балла.
Высокий – 3 балла.
Далее мы осуществляли обсчет данных по каждому из признаков и выявляли общий балл по каждому студенту, средние по группе.
Исходя из полученных данных были определены количественные критерии для определения уровня развития МС: низкий уровень определялся в границах от 5 до 8 баллов (суммарно по 6-ти признакам), средний балл – от 9 до 13 баллов и высокий – от 14 до 18 баллов. В диссертации приводятся детализированные данные по части выборки (N = 29 человек) в целях презентации и распределения единиц наблюдения. В ходе 12-летней опытно-экспериментальной работы эти критерии рассматривались для каждого студента в комплексе, то есть сразу суммарно, по ходу отрабатывались признаки проявлений для каждого уровня. Поскольку выборка репрезентативна по возрасту и полу, а также по исходным музыкальным и психическим данным, мы с большой степенью достоверности можем считать, что та же картина общей динамики распространяется и на всю выборку, более 700 человек.
Таблица 1
| Критерии, уровни развития МС и количество из выборки. | |||||||||||||||||||||
| Выборка | 1 – Эмоциональная адекватность | 2 – Интеллектуальная пластичность | 3 – Вербальная оснащенность | 4 – Невербальная оснащенность | 5 – Степень полимодальности | 6 – Гибкость копинг-стратегий | |||||||||||||||
| 0 | н | с | в | 0 | н | с | в | н | с | в | н | с | в | н | с | в | 0 | н | с | в | |
| 29 чел. | 2 | 11 | 16 | - | 1 | 14 | 14 | - | 11 | 19 | - | 12 | 12 | 5 | 9 | 14 | 6 | 1 | 18 | 10 | - |
Качественный анализ позволяет сделать вывод, что отдельные показатели, такие как невербальная оснащенность и степень полимодальности музыкально-образных представлений, могут быть высокими, что говорит об индивидуально-психологических особенностях МСЛ, богатстве чувственной ткани музыкального опыта, способностях к невербальной коммуникации. Но в комплексе профессионально-направленного МС эти показатели еще не создают общего высокого уровня, т.к. сущностью профессионализации МС является интегрированность этих (и любых других) индивидуальных особенностей и педагогически-направленное взаимодействие между отдельными сторонами МСЛ, осознанное апеллирование и оперирование его «языками» и функциями.
Суммарные баллы (по 6 критериям) по каждому испытуемому позволили представить распределение выборки по уровням:
Таблица 2
| Уровень проф. МС | Низкий (0-8) | Средний (9-13) | Высокий (14-18) |
| Кол-во студентов (%) | 10 (34%) | 19 (66%) | 0 |
| Средние показатели уровня | 7 баллов | 10,7 балла | - |
Для сравнения результатов констатирующего и заключительного срезов были подсчитаны средние показатели по уровням (данные сравнительного анализа приведены после описания формирующего эксперимента).
ФОРМИРУЮЩИЙ ЭТАП педагогического эксперимента (с представленной выборкой проходивший в течение более чем 2-х лет) позволил доказать эффективность разработанной концепции профессионализации психологической подготовки в вузе.
В этой части работы раскрывается содержание, психолого-педагогические условия и результаты педагогического формирования профессионального музыкального сознания у студентов-музыкантов, в том числе принципы и условия организации профессионально-направленной психологической подготовки студентов-музыкантов в педагогическом вузе. В русле идей и взглядов А.С. Арсеньева, В.Н. Дружинина, В.П. Зинченко, В.С. Мухиной, В.Н. Мясищева, В.Г. Ражникова и др. были сформулированы основные положения: а) развитие сознания происходит по направлению от «слепой реакции» и недифференцированной функции или слоя системы сознательного-бессознательного психического ко все более дифференцированным функциям сознания, превращению реакции в отношение с последующей интеграцией их в личности на новом (дифференцированном) уровне; б) музыка, музыкальное сознание, музыкальный образ и переживание изначально невербальны, а интонационны (в этом их специфическая «языковость», обращенность к воспринимающему), исходя из этого, мы предлагаем осознать, что в профессиональной подготовке педагога-музыканта необходимо уравнять важность профессионального умения двунаправленного «перевода» музыкального смысло-образа: как от интонирования к слову, так и от словесного образа к интонированному другими «музыкальными» языками (опирающимися на модальности чувственной ткани музыкального сознания: пластику, жест, пространственно-временной образ-паттерн, визуальные характеристики, аудиально-акустические признаки и способы выражения и т.д.)
Пути формирования профессионального музыкального сознания у студентов-музыкантов через актуализацию отношений пролегают:
- по трем каналам – знание, переживание, поведение (порядок может быть другой и даже обратный);
- через этап дифференциации к этапу интеграции (во всех трех каналах);
- во взаимопереводе интонационного (вневербального) и вербального осознания-категоризации.
Этап дифференциации реализуется в обучении студентов распознаванию музыкально-психологических явлений методами разнонаправленного анализа (психологических структур музыкального сознания, переживания, образа, учебного процесса и т.д.), а этап интеграции реализуется в моделировании целостных музыкально-педагогических ситуаций, в музыкально-исполнительской, музыкально-коммуникативной, музыкально-организационной и др. аспектах деятельности студента-музыканта.
Принципами работы были осознаны следующие положения:
- принцип системности музыкально-психической реальности и комплексность изучения проблем психологии музыкального образования и развития личности, психолого-педагогического воздействия;
- принцип иерархичности и концентричности развития музыкального сознания;
- принцип сочетания антропоцентрического, этноцентрического и личностноцентрического подходов в обучении, реализующего в педагогике метасистемные переходы между общим, особенным и индивидуальным;
- принцип единства в музыкальном обучении аффекта и интеллекта;
- принцип единства анализа и синтеза, внимания к дискретным и континуальным аспектам музыкально-психического развития.
Опытно-экспериментальная работа по внедрению и проверке эффективности курса «Музыкальная психология и психология музыкального образования», опирающегося на разработанную концепцию музыкального сознания и методологию его изучения и развития, проводилась в течение 12-и лет на музыкальном факультете МПГУ. В процессе углубляющегося исследования и рассмотрения все новых сторон и аспектов данной области содержание курса как «интерактивной опытной работы» год от года видоизменялось, что-то отсекалось, что-то прибавлялось, но основная концептуальная канва осталась и закрепилась.
Анализ многолетней практической работы показал, что эффективность профессионально-ориентированной психологической подготовки в вузе сопряжена с соблюдением трех групп условий: организационно-педагогических, функционально-содержательных и субъективно-личностных.
Организационно-педагогическими условиями являются:
- учебный процесс психологической подготовки соединяет в себе традиции высшего музыкально-педагогического образования, идеи и концепции психологической, музыковедческой и антропологической науки, методы практической психологии и психотерапии как модуля самопознания и преображения;
- системное построение профессионально-ориентированной психологической подготовки на музыкальном факультете обеспечивается комплексом дисциплин, в котором содержательным центром является дисциплина ОПБ «Музыкальная психология и психология музыкального образования», а специализированными ответвлениями дисциплины спецкурсов и практические психо-тренинги для исполнительских и теоретико-методических специализаций. К функционально-содержательным условиям относятся:
- преподавание в рамках Государственного образовательного стандарта дисциплин ОПБ, ориентированных на формирование профессиональной психолого-педагогической компетентности будущих учителей музыки;
- разработка и введение в учебный процесс дисциплин, реализующих концепцию профессионально-ориентированной психологической подготовки на основе разработанных антропологической и психолого-педагогической моделей;
- опора на системно-смысловой подход в освоении содержания цикла дисциплин, на синтез познания и самопознания, на диалогические и проблемные методы обучения;
- обратная связь с эмпирией музыкально-педагогической практики, ориентация на реальные психологические запросы начинающих свой профессиональный путь молодых специалистов.
К субъективно-личностным условиям эффективности процесса психологической подготовки к деятельности относятся:
- актуализация в процессе вузовского обучения базовых ценностей: человечности, духовности, творчества, индивидуальности, развития и преображения;
- положительная самоидентификация с ролью и функцией Учителя Музыки;
- осознание приоритетов и возможностей личностной самоактуализации в профессии;
- готовность и потребность к работе с внутриличностными проблемами.
Содержание профессионально направленной психологической подготовки в вузе студентов-музыкантов в виде лекционно-семинарских занятий также представлено в этой части работы.
Схематично обозначим по темам и подтемам содержание лекций (фрагментарно) и семинарских занятий в следующем виде:
- «Психологическая характеристика сущности и развития музыкальности как целостного свойства и как комплекса музыкальных способностей личности»:
- Подходы к проблеме музыкальности и музыкальных способностей в мировой музыкально-психологической науке.
- Концепция музыкальности и музыкальных способностей отечественной ветви музыкально-психологической науки.
- Ядро музыкальности как комплекс специальных способностей.
- Музыкально-педагогические размышления о развитии музыкальности как целого и как комплекса музыкальных способностей и другие вопросы.
- «Музыкальное восприятие и пути его активизации в музыкально-педагогическом процессе»:
- Восприятие музыки и музыкальное восприятие – в чем разница?
- Сущность восприятия музыки как истинно музыкального восприятия.
- Уровни и типы восприятия музыки.
- Можно ли говорить об « адекватном восприятии» музыки?
- Стадиальность и пути активизации музыкального восприятия в музыкально-педагогическом процессе.
3. «Эмоциональная сфера человека как источник музыкальных переживаний в музыкальном развитии и образовании личности»:
- Эмоциональная жизнь человека есть интонируемый музыкой смысл.
- Психологическая и музыкально-педагогическая интерпретация явлений эмоциональной сферы психики.
- Базовые и эстетические эмоции в музыкальном переживании.
- «Эмоциональный слух» как «визитная карточка» музыканта.
- Педагогическое осмысление возможности развития эмоциональной сферы ребенка через музыкальное переживание.
- «Творчество как сущность, цель и средство развития Homo-musicus»:
- Определения, сущность и цель творчества и развития креативности личности.
- Философские и психологические размышления о природе творчества.
- Музыкальное сознание как творчество на всех уровнях.
- Признаки «музыкальной» креативности.
- Музыкально-педагогические условия и средства реализации творчества и творческого развития учащихся на уроках музыки.
- «Психолого-педагогические аспекты изучения и развития музыкального сознания»:
- Психологическая трактовка сущности индивидуальности человека.
- Структура интегральной индивидуальности музыкального сознания.
- «Жизненные проявления» индивидуально-психологических особенностей музыкального сознания.
- Встреча индивидуальностей на территории урока (пример психолого-педагогического наблюдения за архетипическими проявлениями индивидуально-психологических особенностей детей во взаимодействии с музыкой, а также фрагменты практикума по видеоматериалам уроков музыки).
В диссертации приведены примерные вопросы и задания для самостоятельной работы студентов над темами курса. В содержании лекций отражена авторская концепция, включая анализ проблем психолого-педагогической диагностики особенностей ИПОМСЛ, методов развития музыкальности, креативности, эмоционального интеллекта, полимодальности трансляции музыкального образа, баланса вербальных и невербальных методов педагогического воздействия, осуществления индивидуального подхода на основании выявленных особенностей.
Во второй главе этой части эмпирического и опытно-экспериментального исследования ИПОМСЛ представлены некоторые исследовательские опыты, послужившие наглядным экспериментальным материалом для студентов-музыкантов в рамках их профессионально-ориентированной психологической подготовки. Следуя традиции Штерна-Теплова в развитии психографического подхода к исследованию индивидуальности и отчетливо чувствуя «пристрастность» отечественного опыта антропологического самопознания к исповедальному дискурсу (П.С. Гуревич), мы делали акцент в нашей опытной работе именно на эти формы исследовательской деятельности студентов. По-мнению В.С. Мухиной, исследовать «поступательное движение развивающейся души ребенка можно лишь двумя способами: во-первых, ретроспективным анализом своего детства», на чем зиждется большая часть художественной литературы и других искусств (в какой-то степени все искусство есть форма автобиографической памяти), а во-вторых, «посредством включенного наблюдения и дневников». «Соединение откровений исповедальной литературы, дневниковых наблюдений психологов и наших личных воспоминаний приблизят нас к пониманию феномена… /детства, у В.С. Мухиной/»9. И других психологических феноменов, в том числе музыкального сознания.
В диссертации представлено лонгитюдное исследование ведущего архетипа личности как неизменного ядра индивидуальности. Протоколы наблюдения за детьми послужили ценнейшим материалом, демонстрирующим выделение «жизненных проявлений» архетипа в контексте подлинной стихии музыкально-педагогического общения. Особый интерес студентов вызвали эмпирические наблюдения проявлений архетипа как ядра индивидуальности в содержательной «пристрастности сознания» на основании музыкально-поэтических импровизаций испытуемых в детском возрасте (по аудиозаписям) и по психографическому «портрету» их внутреннего мира, составленному на основании проведения музыкально-проективной психодиагностической методики МТАП через 12 лет. Фрагменты дневника включенного наблюдения за детьми и их «портреты архетипической картины мира» в юности приведены в приложении диссертации. Кроме того, параграф содержит описание хода и результатов апробации и валидизации авторской музыкально-проективной методики МТАП методами экспертных оценок и с помощью 16 PF личностного опросника Кеттела.
С целью проверки основной исследовательской гипотезы о существовании общих устойчивых архетипов в образно-смысловом строении музыкального сознания, проявляющихся в восприятии музыки, было проведено исследование по методике СД (семантического дифференциала) с использованием модифицированного перечня параметров. Музыкальный материал для этого исследования включал музыку И.С. Баха, Л. Бетховена, Н.А. Римского-Корсакова, П.И. Чайковского, Ф. Шуберта, а также музыку группы Pink Floyd. Испытуемым предлагалось 6 музыкальных фрагментов, признанных экспертной группой носителями ярко-выраженного архетипа (в соответствии с авторской моделью), с инструкцией оценить каждый из этих фрагментов по 7-бальной шкале предлагаемых параметров СД.
Полученные данные обрабатывались с помощью статистического метода ФА (факторный анализ) с вращением «варимакс», операции, входящей в статистический пакет программ SPSS 16.0. Выборку составили слушатели курсов повышения квалификации (2008) - учителя музыкальных школ г. Москвы от 26 до 60 лет (N=20).
В результате ФА по каждому стимулу выделилось по 6-7 факторов, совокупно объясняющих 60-68 % дисперсии. Сопоставление и интерпретация полученных факторных пространств выявили, что все полученные факторы можно отнести к одному из следующих тематических (смысловых) блоков:
1) «Я и мир», отражающий позицию в отношениях с реалиями мира: действительная или страдательная, зависимая или независимая. В этом смысловом блоке наибольший вес показали деятельностные и волевые признаки: свобода и ответственность личности перед миром и культурой, овладение, подчинение или сотворчество и сопровождающие эмоции;
2) «Мироустройство» (бытие и его характеристики), отражающий характер протекания процессов во времени-пространстве, или структурно-процессуальный смысловой блок, включающий характеристики активности-пассивности, временности-вечности, структурированности и дискретности или пластичности и континуальности;
3) «Добро и зло», отражающий дифференциацию явлений по этическим координатам, а вернее интуитивному этическому чувству.
Удивительное открытие было связано с усмотрением в этих выявившихся смысловых полях музыкального переживания основных философских проблем, стоящих перед человечеством и связанных с онтологией, гносеологией и этикой существования в мире.
Кроме того, выявившиеся в результате построения семантических пространств смысловые блоки совпали с разработанными ранее критериями определения архетипических признаков как в музыкальном интонировании (типологии музыкальных процессов), так и в ИПОМСЛ: то есть с сорелятивными архетипическими признаками активности-пассивности, уравновешенности-неуравновешенности, структурированности-пластичности, временности-вечности, произвольности-заданности, подчинения-преодоления. К тому же выявленные факторы довербальной категоризации музыкального смысла оказались связанными не только с формально-динамическими признаками процессов жизнедеятельности (активностью и пассивностью, активированностью и инактивированностью, периодичностью и пластичностью), но и с признаками отношения с миром (действительная и страдательная позиции, произвольность и непроизвольность) и, что для нас явилось несколько неожиданным, — с этическими признаками отнесения явлений к сущностям Добра или Зла. Этот смысловую координату мы можем интерпретировать как внутренний ориентир переживаний, противопоставляющий созидание и разрушение, жизнь и «нежить» (теневое проявление любого из архетипов). То есть юнговский архетип Тени мы можем рассматривать как ипостась любого из архетипов со знаком минус, то есть архетипический принцип, доведенный до критического проявления, приводящего к разрушению.
В этой части диссертации приводятся таблицы, отражающие полученную картину значимых компонент и их факторную нагрузку, а также сводные таблицы по каждому стимулу.
Ценным для нас явилось также обсуждение с педагогами-музыкантами наблюдаемых «жизненных проявлений» ИПОМСЛ их учеников. Наблюдаемые по уровням признаки ИПОМСЛ (представленные во второй части диссертации) также распадаются на те же выявленные смысловые блоки: то есть личность в акциях ее музыкального сознания и деятельности проявляет себя по разному в координатах онтологических (характере бытийных процессов), гносеологических (отношении к познанию) и этических, что и проявляет ее архетипический интонационный стиль, обусловленный смысловым устройством ее музыкального сознания.
Проведенный однофакторный дисперсионный анализ и его результаты позволили еще более прояснить картину восприятия музыкального смысла или смыслового устройства музыкального сознания. Данная процедура валидизации авторского архетипического теста в сопоставлении с 16-факторным тестом Кеттелла дала основания к пониманию того, какие основные механизмы движут индивидуальным пристрастным восприятием музыки: это механизмы проекции и компенсации. То есть чуткость архетипической перцепции личности к музыке, ее эмоционально-смысловая избирательность происходит либо из принципа подобия (ведущий архетип личности пеленгует соответственный архетип в музыке и остается «глух» к другим архетипическим переживаниям), либо из принципа дефицитарности (то есть регистрирует те архетипические переживания, которые потребны, но отсутствуют в личности).
В ходе опытно-экспериментального исследования ИПОМСЛ студентов по методике МТАП выявлялся ведущий архетип личности испытуемых, тип ментальных репрезентаций музыкального образа и ведущей сенсорной модальности. Данные сопоставлялись с оценкой их педагогов по специальности и самооцениванием музыкальности. Интегральное исследование индивидуальности студентов-музыкантов подкреплялось ведением дневника самонаблюдений по мере освоения методик психодиагностики ИПОМСЛ.
Главными практическими результатами было осознание студентами в ходе исследования единого системного строения их музыкального сознания (гармонии индивидуальности, по В.М. Бехтереву), проявляющегося как в выборе музыкального репертуара, так и в типичных исполнительских «наклонениях», индивидуальной интонации, даже таких «штрихах» индивидуальности как почерк и речевое интонирование, что явилось подтверждением проникновения архетипа как типа энергетической активированности не только в содержательные, но и в формально-динамические свойства интегральной индивидуальности.
В качестве иллюстрации применения метода музыкально-антропологического анализа обликов музыкального сознания приводится сравнительно-эмпирическое исследование, проведенное автором на музыкальном факультете в 2004-2005 уч.г. Музыкально-антропологический анализ типов поведения при организации звучания дает следующую картину (заостренно-типологическую, вне оценок):
|
Выявленный в студенческом самопознании психологический комплекс «модальной личности», транслируемый и формируемый в академическом направлении МО, может быть описан как интроверт с прочно интроецированными в личности социальными рамками и нормами, с большим диапазоном вербальных и невербальных языковых проявлений. Психологический комплекс «модальной личности», транслируемый в эстрадном направлении МО, представляет собой экстраверта со спонтанным, непосредственно-экспрессивным, демократичным поведением, предприимчивого и инициативного, свободного в самовыражении и стремящегося к закреплению своей субкультуры в общекультурном контексте и процедурах официального признания достижений своих и своей общности. Такая картина, конечно, упрощает и схематизирует музыкально-психологическую реальность, но редукция (упрощение через сведение феномена к каким-либо наблюдаемым его проявлениям), являясь одним из методов познания сущности явлений, позволяет моделировать и сравнивать между собой сложно-структурированные или неопределенные феномены, каким и является актуальное музыкальное сознание нашего общества. Проведенное музыкально-психолого-антропологическое исследование послужило материалом для обсуждения со студентами и выстраивания индивидуально-групповой психо-тренинговой работы. Применение архетипической ролевой игры и других методов работы с архетипами (в согласии с психотерапевтическими техниками С. Биркхойзер-Оэри, П. Дикмана, Н.Ю. Хусаиновой, И.А. Чегловой и др.) позволило расширить личностный репертуар совладания с ситуациями неопределенности и преодоления трудностей и исполнительского амплуа (стилевых аспектов профессиональной деятельности).
ПО ЗАВЕРШЕНИИ формирующего эксперимента были проведены диагностические процедуры, позволяющие оценить достигнутый уровень развития профессионального МСЛ студентов по тем же критериям, что и на констатирующем этапе.
Таблица №3
| Уровень проф. МС | Низкий (0-8) | Средний (9-13) | Высокий (14-18) |
| Кол-во студентов (%) | 2 (7%) | 11 (38%) | 16 (55%) |
| Средние показатели уровня | 7 баллов | 11,9 балла | 15,25 баллов |
Анализ полученных данных показал значительные изменения в качественном и количественном отношении: на низком уровне профессионального МС осталось только 7 % студентов, это объясняется, с нашей точки зрения, прежде всего их профессиональной непригодностью и отсутствием мотивации к внутриличностным изменениям. Более 90 % участников педагогического эксперимента повысили свой уровень. Причем большая часть до высокого уровня (конечно, не по всем критериям, но суммарно значительно). Наиболее заметна динамика изменений в отношении развития таких профессионально-направленных качеств как полимодальность трансляций музыкального образа и обучающей информации, удельного веса невербальных средств музыкально-педагогического общения и повышения гибкости в неопределенных и стрессовых ситуациях. Это свидетельствует о том, что качества, соответствующие этим критериям, поддаются развитию при условии профессионально-направленной психологической подготовки, обсуждения на семинарах, отработки в практикумах и тренингах. Другие качества, подвергшиеся меньшей динамике, более связаны с глубинными особенностями личности и не могут существенно изменить свои показатели за такой небольшой (в жизненной перспективе) срок. Но положительные тенденции явно проявились и по этим показателям. В группе студентов, показавших средний и высокий уровень развития произошли качественные изменения и переструктуризация опыта и интеграция индивидуально-психологических черт, их преломление в новом ракурсе.
Диаграмма наглядно показывает динамику изменений на выборке студентов в результате проведения педагогического формирующего эксперимента:
Диаграмма 1
Диаграмма 2 дает возможность увидеть динамику изменений средних значений по выборке по каждому из критериев:
Диаграмма 2
| 1.Эм | 2.Инт | 3.Верб | 4.Неверб | 5.Мод | 6.Коп | Итого |
| Ср.I=1,448276 | 1,413793 | 1,655172 | 1,793103 | 1,862069 | 1,310345 | 9,448276 |
| Ср.II=2,310345 | 2,172414 | 2,172414 | 2,137931 | 2,586207 | 2,034483 | 13,41379 |
Для выявления эффективности проведенной опытной работы в аспекте профессиональной подготовки студентов-музыкантов, нами были проведены ряд срез-опросов, анкета «Обратная связь» и психологическое интервью со слушателями курса. Кроме того, нами на завершающем этапе обучения проводились тесты на самоактуализацию (Вопросник САМОАЛ, адаптация Н.Ф. Калины вопросника РOI /Personal Orientation Inventory by E. Shostrom) и мотивацию профессиональной деятельности (К. Замфир, модификация А.А. Реана). Тест личностной самоактуализации показал результаты выше среднего уровня, что, в отсутствие контрольной группы, может служить лишь дополнительной качественной характеристикой общей тенденции в личностно-профессиональном росте. Результаты теста К. Замфир показали преобладание положительной внутренней мотивации к реализации в профессии.
Выпускники, получившие углубленную музыкально-психологическую подготовку в рамках специализации, разработанной автором, все успешно работают в сфере музыкального образования, некоторые являются руководителями образовательных учреждений, есть победители профессионального конкурса «Учитель года» (среди частных учебных заведений в 2007 г. победителем (Гран-при) признана И.В. Шишова, школа «Наследник»), многие получили второе высшее психологическое образование и работают школьными психологами в школах искусств и детских музыкальных школах, практическими психологами широкого профиля, некоторые продолжили и продолжают обучение в аспирантурах МПГУ, ПИРАО и других вузов (всего 12 человек, из них под руководством А.В. Тороповой продолжают исследовательскую работу 10 аспирантов и соискателей) по проблематике, продолжающей авторскую концепцию исследований.
Показателями эффективности, кроме перечисленных являются также выполненные под руководством автора выпускные квалификационные работы (дипломы) по профессиональной психологической проблематике на степень бакалавра образования (более 10), уровня специалиста музыкального образования (около 30), магистерские (2) и кандидатские (4) диссертации по созданному направлению. Эти работы создают прочный и перспективный фундамент очерченного направления: Е.В. Чугунов (2001) подтвердил значимость научного направления на уровне докторской диссертации, защищенной в Монреале (Канада, 2006); диссертация Н.В. Морозовой (защищенной в МПГУ в 2005 г.), исследовавшей модальные репрезентации музыкально-образных представлений педагогов-музыкантов как одного из аспектов индивидуальных особенностей музыкального сознания, является важным вкладом в направление и наметившаяся в ее работе линия онтогенеза музыкального сознания может быть продолжена на уровне докторской диссертации.
Данная часть диссертации завершается выводами по ОЭР, основным из которых является экспериментальное подтверждение выдвинутых положений концепции. Авторская концепция и психолого-педагогические методики диагностики и развития МСЛ дают основания реально осуществлять индивидуальный подход к обучению музыке, применять музыкальную диагностику и ресурсы развития смыслового содержания сознания личности и вне музыкального образования, а также готовить студентов музыкальных факультетов и вузов к профессиональной музыкально-психологической деятельности музыканта-педагога.
В заключении сформулированы основные выводы диссертации, намечены дальнейшие перспективы развития направления Психология музыкального образования и развития личности. Результаты теоретической и опытно-экспериментальной работы в целом подтвердили правомерность первоначально выдвинутой гипотезы и позволили сделать ряд достоверных выводов, наиболее значимыми из которых являются следующие:
I. Целостный концептуальный подход к содержанию профессионально-ориентированной психологической подготовки опирается на систему двух взаимосвязанных теоретических моделей: антропологической модели музыкального сознания и психолого-педагогической модели развития музыкального сознания личности:
— Антропологическая модель музыкального сознания позволяет реконструировать на когнитивно-аффективном уровне представления о генезисе, сущности, функциях, психосемантической структуре МС, освоить методы исследования музыкально-психологической антропологии.
— Психолого-педагогическая модель развития МСЛ в процессе музыкального образования строится на антропологических основаниях, интегрированных в представлении о закономерностях символогенеза МС.
II. Антропологическая модель-представление о музыкальном сознании заключает в себе следующие основные положения:
Сущность музыкального сознания заключается в его интонирующей природе, биосоциальном происхождении, неизменности и универсальности базовых паттернов интонирования и относительности психолого-антропологических обликов в координатах исторической, этнокультурной и индивидуально-личностной. В сущности МС явственна его двойственность или двунаправленность: сознательных и бессознательных аспектов, универсальных и индивидуальных, природно-организмических и социокультурных.
Функции музыкального сознания - отражательная, порождающая, регулятивно-оценочная, рефлексивная и духовная, которые осуществляются через «интонирование опыта переживаний», обобщая которые, основной функцией МС можно выделить функцию символизации переживаний и смыслопорождения в акте интонирования.
Историческое полотно музыкальной культуры можно считать объективированной формой опыта музыкального сознания, что позволяет по-новому отнестись к музыкальной истории народов как хранилищу состояний сознания («генофонду человеческих обликов») и выделить основные формации генезиса МС: архаическую, ритуальную, художественную и матричную.
Для всех форм интонирования, рожденных в антропогенезе, а значит, видов и форм музыкального сознания можно применить схему условного разделения на образующие: чувственную ткань (то есть порождение реальными ощущениями), язык значений (интонационный и понятийный «словари») и личностный смысл (опыт переживаний субъекта).
Пространство музыкальной психосемантики многоуровнево. Выделяются три основных пласта на срезе "музыкального вещества культуры", отражающие общее, особенное и «знаковое» в музыкальном смыслообразовании: уровень архетипов, уровень культурно—языковых норм и образности, уровень музыкальных «знаков», цитат и вербальных музыкальных понятий, закрепившихся в определенном культурно-стилевом ареале.
Смысловое строение МС – открыто-закрытая система конденсированного опыта переживаний, в которой присутствуют как общие архетипы смыслового устроения интонирующего сознания, их этно-культурные особенности, и индивидуальная единичность, уникальность личностного смысла. В музыкальном взаимодействии архетипы всегда присутствуют как истоки «интонированного смысла», которые «обслуживают» процесс музыкального творчества, фантазии, вдохновения, понимания и смыслообразования в искусстве.
Методологией изучения и обучения антропологической модели музыкального сознания является психолого-антропологический анализ культурно-социальных артефактов и поведенческих проявлений МС, интонационный анализ по типам и архетипам интонирования. Все слои МС - биодинамический, чувственно-аффективный, когнитивный и духовный могут быть соотнесены с типами интонирования и поведенческими манифестациями, что и определяет целостный облик МС общества, индивида, отдельной музыкальной акции.
III. Психолого-педагогическая модель развития МСЛ в процессе музыкального образования на любом его уровне и в любом виде строится на психологической реализации и педагогическом обеспечении символогенеза МС, суть которого:
1. В общей иерархической структуре музыкально-психологического опыта личности:
- бессознательно-природного резонирования (психофизиологических процессуальных паттернов и конденсированного опыта переживаний личности);
- непосредственной смысло-интонирующей музыкальной образности (интонационных архетипов выражения опыта переживаний);
- вербально-опосредованной музыкальной рефлексии (интонационного и «знаниевого» словарей музыкального сознания).
2. В индивидуально-психологических особенностях музыкального сознания личности (ИПОМСЛ). Основные аспекты индивидуальных особенностей музыкального сознания, побуждающие к формированию индивидуального стиля музыкальной и музыкально-педагогической деятельности:
- индивидуальный стиль психомоторики учащегося-музыканта и способа регуляции движений;
- индивидуальный стиль протекания музыкально-познавательных процессов – восприятия, мышления, памяти и эмоционально-волевой сферы;
- индивидуальный стиль общения.
IY. Психолого-педагогическая концепция развития МСЛ в профессиональном музыкально-педагогическом образовании строится на:
1. Осознании необходимости дополнения операционального подхода в освоении музыкальной психологии и психологии музыкального образования смысловым подходом; адекватной научной методологией для изучения смыслового устройства музыкального сознания является антропологический подход, предполагающий соотнесение общего, особенного и единичного в становлении и развитии МС (в культурно-общественном МС, и МС каждой личности), а также принципы холизма, биосоциальности психики и сознания, дополнительности и относительности содержаний сознания.
2. Реализации в обучении двунаправленных процессов-механизмов профессионального развития педагога-музыканта: дифференциация уровней и смысловой наполненности различных обликов МС (от этно-культурных и цивилизационно-парадигмальных до индивидуальных) в знаниевом обучении и интеграция всех «нижлежащих» слоев и уровней МС в целостном музыкально-смысловом сознании личности.
Y. Организация профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта в вузе осуществляется в предметном поле психолого-педагогических дисциплин с опорой на курс Музыкальной психологии и психологии музыкального образования и развития личности. Комплексная дисциплина Музыкальная психология и психология музыкального образования и развития личности несет функцию дифференциации и переструктурирования знаниевой и актуализации личностной составляющих профессионального становления и осуществляется на вариативной основе. Теоретической платформой комплекса дисциплин являются теоретико-методологически взаимосвязанные антропологическая и психолого-педагогическая модели становления и развития музыкального сознания личности (МСЛ).
Практической основой являются практикумы по самоисследованию индивидуального музыкального сознания, психотренинги, ведение дневников самонаблюдения и дневников наблюдения за учениками на практике студентов-музыкантов.
Эффективность профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта в вузе существенно возрастает при соблюдении системных теоретических и личностно-окрашенных практических оснований и подходов к целостному музыкально-психическому развитию личности.
YI. Критериями сформированности профессионально-педагогической направленности МС являются:
- интегрированность уровней индивидуальной структуры МС;
- межмодальная пластичность трансляций музыкально-образной и рефлексивно-психологической информации;
- легкость метасистемных (межуровневых) переходов в профессионально-деятельностном компоненте МС;
- индивидуальный полиролевой стиль совладания с трудными ситуациями в профессионально-личностной сфере.
VII. В исследовании установлено, что эффективность профессионально-ориентированной психологической подготовки педагога-музыканта сопряжена с соблюдением трех групп условий: организационно-педагогических, функционально-содержательных и субъективно-личностных.
YIII. В ходе многолетней опытно-экспериментальной многоаспектной работы были собраны факты и получены результаты, подтверждающие правомерность как психодиагностических подходов и методов изучения ИПОМСЛ, применимых непосредственно в ходе музыкально-педагогического процесса, так и педагогических установок и технологий развития музыкального сознания учащихся.
IX. Двенадцатилетний лонгитюд и ежегодно-повторяемый (варьируемый) цикл педагогически-формирующих экспериментов показал эффективность разработанной концепции подготовки учителя музыки к психологической диагностике индивидуальности и дифференциальному подходу к развитию музыкального сознания учащихся в процессе музыкальной деятельности и образования по критериям общепрофессиональной и личностной компетентности, уровня самоактуализации и положительной самоидентификации, дальнейшей успешности и востребованности в профессии.
Основное содержание и результаты исследования изложены в следующих публикациях автора.
Монографии
- Торопова А.В. Homo-musicus в зеркале музыкально-психологической и музыкально-педагогической антропологии. М.: Учебно-методический издательский центр «ГРАФ-ПРЕСС», 2008. – 288 с. – 18 п.л.
- Торопова А.В. Проблема бессознательного в музыкальной педагогике: К началам музыкально-психологической антропологии. М.: «Прометей», 1997. – 106 с. – 6,5 п.л.
Статьи в реферируемых журналах ВАК
- Торопова А.В. Особенности эмоциональной сферы музыкантов с различным уровнем музыкальности. / А.Х. Пашина, А.В. Торопова. // Психологический журнал. – 2000, том 21, №1. – С. 109-115. – 0,6 п.л. (40 % личного участия).
- Торопова А.В. "Человек музыкальный" – в пересечении лучей психологического и исторического дискурсов. // Мир психологии. Научно-методический журнал. – 2000, №3 (23). – С. 146-152. – 0,6 п.л.
- Торопова А.В. Диагностика музыкальности по электроэнцефалограмме./ Т.С. Князева, А.Н. Лебедев, А.В. Торопова // Психологический журнал. – 2001, том 22, №6. – С. 87-91. – 0,5 п.л. (40 % личного участия).
- Торопова А.В. Глубинные психологические механизмы взаимодействия с искусством в музыкально-педагогическом процессе. // Мир психологии. Научно-методический журнал. – 2002, №1 (29). – С. 151-170. – 1,25 п.л.
- Торопова А.В. Сущность и степень “музыкальности” человека в “объективе” ЭЭГ-диагностики. / Т.С. Князева, А.В. Торопова // Мир психологии. Научно-методический журнал. – 2003, №4 (36). – С. 202-210. – 0,6 п.л. (50 % личного участия).
- Торопова А.В. Индивидуально-типологические особенности музыкального сознания. // Педагогическое образование и наука. Научно-методический журнал. – 2007, №2. – С.19-22. – 0,5 п.л.
- Торопова А.В. «Смысловое устройство» музыкального сознания личности. // Мир психологии. Научно-методический журнал. – 2008, №2 (54). – С. 127-137. – 0,75 п.л.
- Торопова А.В. Психология музыкального образования и развития личности (методологический аспект). // Вестник Московского государственного университета культуры и искусства. – 2008, № 5. – С. 200-204. – 0,5 п.л.
Учебные пособия и программы
- Торопова А.В. Музыкальная психология и психология музыкального образования. Программа-конспект. М., 1997. – С.25-53. – 1,75 п.л.
- Торопова А.В. Музыкальная психология и психология музыкального образования. // Музыкальное образование: методолого-методическая подготовка учителя музыки. Программы дисциплин по специальности 030700 – Музыкальное образование. Рекомендованы Министерством образования РФ и УМО учебных заведений РФ по пед.образованию. М.: Издательство “Флинта”, 2000. – С. 47-80. – 2 п.л.
- Торопова А.В. Очерки по музыкальной психологии и психологии музыкального образования. М.: «Гном и Д», 2007. – 6,75 п.л.
- Торопова А.В. Музыкальная психология и психология музыкального образования. Учебное пособие. М.: Учебно-методический центр «ГРАФ-ПРЕСС», 2008. – 12,5 п.л.
- Торопова А.В. Музыкальная психология и психология музыкального образования. 2-е издание, исправленное и дополненное. Гриф УМО по пед. образованию. Учебное пособие. М.: Учебно-методический центр «ГРАФ-ПРЕСС», 2008. – 15,5 п.л.
Научные статьи, доклады, материалы
- Торопова А.В. Восприятие музыки как процесс актуализации бессознательного. // Взаимосвязь методологической и методической подготовки учителя музыки. Материалы II международной научно-практической конференции. М., 1994. – С.40-42. – 0,2 п.л.
- Торопова А.В. Некоторые методологические приобретения музыкальной психологии и педагогики конца ХХ века. // Научные труды МПГУ. М.,1995. – С. 33-35. – 0,2 п.л.
- Торопова А.В. К проблеме обучения музыкальному языку на основе психосемантики // Музыкальное образование и подготовка учителя музыки: взгляд в ХХ1 век. Материалы III Международной научно-практической конференции 16-18 мая 1996 года. М., 1996. – С. 55-57. – 0,2 п.л.
- Торопова А.В. Возможно ли построение музыкальной антропологии как основы системы музыкально-психологической подготовки педагога-музыканта // Научный сборник по материалам международной научно-практической конференции: “Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы. – М.,1997. – С. 43-46. – 0,2 п.л.
- Торопова А.В. Смысл творчества // Творческая педагогика накануне нового века. Материалы I межвузовской научно-практической конференции 31марта-2 апреля 1997 г. М.,1997. – С. 25-27. – 0,2 п.л.
- Торопова А.В. О психологическом содержании понятия “музыкальное сознание”. // Сборник научных трудов МПГУ. М., 1997. – С.351-353. – 0,2 п.л.
- Торопова А.В. Музыкальная диагностика особенностей архетипической структуры личности. // "Современные направления арт-терапии в медицине и образовании". Тезисы II всероссийской научно-практической конференции. М., 1997. – С. 48-51. – 0,2 п.л.
- Торопова А.В. Размышления на заданную тему... // Материалы межвузовской конференции “Мировоззрение учителя музыки: Взгляд в XXI век”. М., 1998. – 0,2 п.л.
- Торопова А.В. Преодолим ли языковой Вавилон в высшем музыкальном образовании.// Педагогические аспекты подготовки учителя музыки. Материалы I Всесоюзной научно-практической конференции. Коломна, 1998. – С. 83-86. – 0,2 п.л.
- Торопова А.В. Музыкально-психологическая антропология в музыкальном образовании.// Методология музыкального образования: Проблемы, направления, концепции. М., 1999. С. 46-54. – 0,6 п.л.
- Торопова А.В. Эмоциональная саморегуляция и педагогическая психотерапия. Тема 1, в соавторстве с А.А.Востриковым и В.Г.Ражниковым). М.: МЕЗАППИ, 1999. – 2 п.л.
- Торопова А.В. К вопросу о возможности “объективных измерений” музыкальности. / Князевa Т.С., Торопова А.В. // YI Всероссийская научно-техническая конференция "Состояние и проблемы измерений". Тезисы докладов. М., 1999. – 0,2 п.л.
- Торопова А.В. "Человек музыкальный" – в пересечении психологического и исторического дискурсов. // История музыкального образования как наука и как учебный предмет. Материалы Y международной научно-практической конференции 1-2 декабря 1999 г. М., 1999. – С. 71-77. – 0,5 п.л.
- Торопова А.В. Теоретические основания создания музыкально-проективной диагностики особенностей личности и общения.// Психология общения 2000: проблемы и перспективы. Тезисы докладов международной конференции 25-27 октября 2000 г., сборник под ред. А.А. Бодалева. М., 2000. С. 310-312. – 0,2 п.л.
- Торопова А.В. Опыт экспериментального междисциплинарного исследования «музыкальности» человека. // Научные Труды МПГУ. Сборник статей. М., 2001. – С. 317-319. – 0,2 п.л.
- Торопова А.В. Музыкально-психологическая антропология как смыслонесущая координата музыкального образования. Самара, 2001. – 0,5 п.л.
- Торопова А.В. Музыкально-психологическая антропология как концептуальная основа музыкального образования.// Материалы региональной научно-практической конференции «Традиционные и инновационные технологии обучения в начальной школе. Новое тысячелетие: проблемы и перспективы». Стерлитамак, 2001. – С. 18-25. – 0,5 п.л.
- Торопова А.В. Антропологическая концепция психологии музыкального образования. // Преподаватель: общероссийский журнал о мире образования. 2001, № 6. – С. 30-36. – 0,5 п.л.
- Торопова А.В. Музыкально-психологическая антропология как концептуальная основа музыкального образования. // Аксиосфера музыкальной педагогики. Сборник научных статей. Москва-Стерлитамак, 2002. – 0,5 п.л.
- Торопова А.В. К вопросу о музыкально-психологических методах диагностики индивидуальных различий и особенностей личности, применимых в музыкальной педагогике.// Психология и ее приложения (Ежегодник Российского психологического общества). Том 9, вып.3 «Психология как профессия». М., 2002. – С. 91-92. – 0,2 п.л.
- Торопова А.В. Музыкально-психологическая антропология как путь исследования музыкального сознания человека.// Проблемы и перспективы профессиональной подготовки педагога-музыканта: психологический и аксиологический аспекты. Материалы YI международной научно-практической конференции. Отв. Ред. – Абдуллин Э.Б., Торопова А.В., Щербакова А.И. М., 2002. – С. 5-16. – 0,8 п.л.
- Торопова А.В. Электроэнцефалограмма как «объективный метод» диагностики музыкальности. / Лебедев А.Н., Князева Т.С., Торопова А.В. // Проблемы и перспективы профессиональной подготовки педагога-музыканта: психологический и аксиологический аспекты. Материалы YI международной научно-практической конференции. Отв. Ред. – Абдуллин Э.Б., Торопова А.В., Щербакова А.И. М, 2002. – С. 43-50. – 0,6 п.л.
- Торопова А.В. Временные свойства музыкальных архетипов. // Музыка и категория времени. Сборник материалов 5-й конференции из цикла «Григорьевских чтений». М., 2003. – С. 107-112. – 0,5 п.л.
- Торопова А.В. Психология музыкального образования в свете концепции интонирующего сознания.// Музыкально-педагогическое образование на рубеже ХХ и ХХI веков. Материалы YIII международной научно-практической конференции 1-4 декабря 2004 г. (На русском и английском языках.) М.- Х.-М., 2004. – С. 35-39. – 0,5 п.л.
- Торопова А.В. Музыка как опосредованное самопознание и «внутреннее делание» человека.// Музыка. Новый взгляд. Пермь, 2004. – С. 16-20. – 0,5 п.л.
- Торопова А.В. Постсмысловое пространство сознания.//Сакральное, иррациональное и мифологическое. Сборник материалов 7-й конференции «Григорьевских чтений» Московского музыкального общества. М., 2005. – С. 150-156. – 0,5 п.л.
- Торопова А.В. Музыкальное произведение как опредмеченная актуальность музыкального сознания. // «Музыка в эпоху постмодернизма». Сборник материалов международной научно-практической конференции. Пермь, 2005. – С. 6-12. – 0,5 п.л.
- Торопова А.В. Антропологический подтекст «текстов» музыкальной культуры и образования. // Педагогика вчера, сегодня, завтра. Сборник материалов 8-й конференции из цикла «Григорьевских чтений». М., 2006. – С. 99-106. – 0,6 п.л.
- Торопова А.В. Музыкальное образование в антропологических координатах (на материале наблюдений на музыкальном факультете МПГУ) //Сборник научных трудов МПГУ. М., 2006. – 0,5 п.л.
- Торопова А.В. Временные свойства музыкальных архетипов. // Музыкално-образователни стратегии и практика в предучилищна, училищна и извънучилищна среда. Втора национална конференция. Сборник. София, 2006. – С. 10-16. – 0,5 п.л.
- Торопова А.В. Эффект бабочки. Вместо предисловия // Вифляев В.Е. Природа творчества. М.: «Прометей», 2006. – С. 3-6. – 0,2 п.л.
- Торопова А.В. Индивидуально-типологические особенности музыкального сознания: проблема метода и языка исследования.// Материалы Международной научно-практической конференции 15-16 ноября 2006 г. «Развитие научного наследия Бориса Михайловича Теплова…» Научный сборник. М.: «Твердислов», 2006. – С. 269-274. – 0,5 п.л.
- Торопова А.В. Музыка как опосредованное самопознание и внутреннее делание человека. // Система непрерывного художественного образования: Теоретико-методологические и прикладные аспекты. Материалы всероссийской научно-практической конференции с международным участием 22-25 октября 2007 г. Пермь, 2007. – С. 184-193. – 0, 75 п.л.
- Торопова А.В. О сакральной функции непрерывного и раннего музыкального развития и образования. // Система непрерывного художественного образования: Теоретико-методологические и прикладные аспекты. Материалы всероссийской научно-практической конференции с международным участием 22-25 октября 2007 г. Пермь, 2007. – С. 338-396. – 0,75 п.л.
- Торопова А.В. Научное направление «Музыкальная психология и психология музыкального образования».// Научные труды МПГУ: психолого-педагогические науки. М., 2007. – С. 248-253. – 0,5 п.л.
- Торопова А.В. Развитие целостности личности через чувственное наполнение музыкального сознания ребенка. // Методология педагогики музыкального образования (научная школа Э.Б.Абдуллина). М., МПГУ, 2007. – C. 167-181. – 1 п.л.
- Торопова А.В. Постсмысловое пространство сознания (фрагменты). // Диалог искусств. №2, 2008. – С. 107-108. – 0,2 п.л.
[1] Смысловое «устройство» сознания – выражение В.П. Зинченко, употребляемое вместе с понятием смысловое наполнение сознания, или смысловое строение сознания, например, в книге Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М., 1994. – оказалось наиболее близким нашему тезаурусу.
[2] Античная музыкальная эстетика. Вступительный очерк и собрание текстов профессора А.Ф.Лосева. – М., 1960.
[3] Платон. Федон. Пир. Федр. – С.-Пб., 1997; Платон. Тимей. / Собр. соч. в 4-х томах. Том 3. М., 1994.
[4] Аристотель. Политика. Поэтика. / Собр. соч. М., 1984, т.4.
[5] А.Ф.Лосев. История античной эстетики. Высокая классика. /История античной эстетики, том III, Часть Первая: Учение Платона об искусстве, п. 8. – М., 1974.
[6] Н.А. Бердяев Человек. Микрокосм и макрокосм. /Феномен человека: Антология./Сост., вступ. ст. П.С.Гуревича. – М., 1993.
[7] С.Н. Трубецкой. О природе человеческого сознания. /Феномен человека. – М., 1993.
[8] А.Ф. Лосев. Диалектика мифа. Логика символа./Философия. Мифология. Культура. - М., 1991.
[9] Приводится по В.П. Зинченко. Мысль и Слово Густава Шпета. – М., 2000. С. 130. А также М.К. Мамардашвили. Лекции по античной философии. – М., 1999.
[10] А.С. Арсеньев. Философские основания понимания личности. М., 2001.
[11] Ф. Ницше. Рождение трагедии из духа музыки. – С.-Пб., 2000.
[12] В.И. Мартынов. Пение, игра и молитва в русской богослужебной системе. – М., 1997.
[13] С.С. Хоружий. К феноменологии аскезы. – М., 1998.
[14] К.Г. Юнг. Архетип и символ. – М., 1991.
[15] П.А. Флоренский. Столп и утверждение истины. – М., 1914, с. 678.; В биб-и: П.А. Флоренский. Столп и утверждение истины. – М., 1990.
[16] В.В. Налимов. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. – М., 1989.
[17] В.С. Мухина. Личность: Мифы и Реальность. (Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспекты.) – Екатеринбург, 2007.
[18] В.С. Мухина. Личность: Мифы и Реальность. (Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспекты.) – Екатеринбург, 2007. С. 41.
[19] А.Е. Шерозия. Психика. Сознание. Личность. К обобщенной теории психологии. – Тбилиси, 1979. – С. 17.
[20] Выражение конденсированный опыт переживаний заимствовано нами у С. Грофа. – С.Гроф. За пределами мозга: рождение, смерть и трансценденция в психотерапии. – М., 1992.
[21] Этот аспект музыкального сознания был исследован в кандидатской диссертации Н.В. Морозовой (2005), выполненной под нашим руководством.
[22] Этот аспект музыкального сознания был исследован в кандидатской диссертации Н.Э.Таракановой (2003), выполненной под нашим руководством.
[23] В.С. Мухина так определяет значения понятий реалия и реальность: «Реалия – предметы, явления, в также знаки (в том числе мифологические), принадлежащие истории, культуре, бытовому укладу того или иного народа, государства. …Реальность – то, что существует в действительности. Реальность определяет условия развития и бытия личности, прежде всего все, что становится пространством культуры». - В.С. Мухина. Личность: Мифы и Реальность. (Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспекты.) – Екатеринбург, 2007. С. 45.
[24] А.А. Брудный. Психологическая герменевтика. – М., 1998. С. 127.
[25] «Закрытая» система, по Б.Г. Ананьеву, есть система «замкнутая, вследствие взаимосвязанности ее свойств». - Б.Г. Ананьев. Человек как предмет познания. – Л., 1968, с.327.
[26] Целостность есть автономность, обособленность, творчество внутреннего Я.
[27] Антропологический подход понимается в традиции западной школы культурно-психологической антропологии, согласно которой изучается «весь человек» в его взаимодействиях с культурой.
[28] В традиции понимания антропологии как системного исследования целостного человека и его символов, взращиваемых Культурой.
[29] Понятие о копинге в контексте музыкальной экспрессии в чем-то пересекается с аристотелевским понятием катарсиса, но не всегда дотягивает до него. То есть музыкально-интонированное переживание не всегда приводит к катарсису, но всегда способствует овладению копинговыми стратегиями совладания.
[30] Метасистемный переход – это изменение (повышение уровня) организации системы, при котором элементарными объектами новой системы становятся системы предыдущего уровня. Этот термин ввёл В.Ф. Турчин в книге - В.Ф.Турчин. Феномен науки. Кибернетический подход. – М., 1970.
[31] В.М. Бехтерев. Общие основы рефлексологии человека. Изд-е 3-е, ГИЗ, 1926. / Цит. по Б.Г. Ананьеву, 1968, с. 327.
[32] В.С. Мерлин. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986. С.116.
[33] Партиципация (от франц. participation - причастность) - приобщение личности к целому, в традиционной цивилизации она включает психологическое отождествление личности с тотемом, приобщение ее к локальному сообществу, общине, патриархальной семье, необходимое условие, основа комфортного состояния личности. В религиозной антропологии партиципация выражает собой глубоко личный, интимный характер отношений Бога и человека, противоположно понятию отчуждение. В теории познания партиципация выступает основой непосредственного постижения истин откровением.
Г.Орлов подчеркивал смысл партиципации как сопричастности, означающей присутствие внутри, «захваченность» музыкальным мифом, как единым с бытием «опытом-верованием», по определению Леви-Брюля.
[34] Буквами Ф.С.О.В. мы обозначили типы поведения, по Мерриаму: физическое, социальное, обучающее, вербальное поведения. В отдельную колонку вынесен еще один «тип поведения», которым мы предлагаем дополнить типы Мерриама: тип интонирования.
[35] Спонтанные выразительные движения или интонированные мотивы, представляющие собой смысловую целостность, единицу бессознательного музыкального смысла-переживания.
