Взаимосвязь субъектно-личностной сферы и тенденций самореализации выпускника вуза
На правах рукописи
Моцарь Лариса Степановна
ВЗАИМОСВЯЗЬ СУБЪЕКТНО-ЛИЧНОСТНОЙ
СФЕРЫ И ТЕНДЕНЦИЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ
ВЫПУСКНИКА ВУЗА
Специальность 19.00.01 – Общая психология,
психология личности, история психологии
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Краснодар
2011
Работа выполнена на кафедре психологии личности и общей психологии
ГОУ ВПО «Кубанский государственный университет»
| Научный руководитель: | кандидат психологических наук, профессор Некрасов Сергей Дмитриевич |
| Официальные оппоненты: | доктор психологических наук, профессор Фукин Анатолий Иванович |
| доктор психологических наук, профессор Симанкова Анна Алексеевна | |
| Ведущая организация: | Сочинский государственный университет туризма и курортного дела |
Защита состоится «25» марта 2011 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.101.06 при Кубанском государственном университете по адресу: 350040, Краснодар, ул. Ставропольская, 149.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кубанского государственного университета по адресу: г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149, с авторефератом – на сайте http: //www.kubsu.ru
Автореферат разослан « 22 » февраля 2011 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета О.В. Засядко
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Глобальные преобразования, происходящие в современном российском обществе, связаны не только с политическими, социально-экономическими изменениями, но и с ключевыми сторонами бытия личности во всех сферах ее самореализации. Новые макросредовые факторы российской действительности, с одной стороны, расширяют возможности человека для раскрытия его индивидуальности, с другой – обусловливают необходимость постоянных изменений самой личности в соответствии с требованиями новых условий ее бытийности. Ключевой фигурой реформирования российского общества является человек, его ориентация на гуманистические и либеральные ценности, а в сфере производственных отношений – работник, профессионал как участник этих отношений.
Становление человека как субъекта профессиональной деятельности – следствие прохождения человеком сложного пути своего развития, обретения профессиональной компетентности, адаптации в сфере профессиональной бытийности.
Обучение в вузе – один из начальных этапов формирования и становления человека как субъекта будущей профессиональной деятельности. Под воздействием современных социально-экономических преобразований приоритеты образовательного процесса в вузе претерпевают изменения. Прежде приоритетная задача обучения профессии посредством передачи студентам определенного объема знаний и профессиональных умений трансформируется и дополняется сегодня необходимостью формирования их способности и готовности к будущей профессиональной деятельности как предпосылок самореализации в будущей профессии. В настоящее время многие исследователи рассматривают самореализацию личности в профессиональной деятельности в качестве важнейшего аспекта становления субъекта труда.
Изучение работ отечественных и зарубежных психологов позволило выявить многозначные определения и толкования понятия самореализации личности в профессиональной деятельности. В работах отечественных психологов (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Кимберг, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, З.И. Рябикина, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.) рассматриваются теоретические и методологические аспекты тенденций самореализации личности; способность личности обрести «высшие компетентности», предполагающие наличие у человека высокого уровня инициативы; готовность оценивать и анализировать социальные последствия своих действий; способность организовывать людей; готовность достигать поставленных целей. Изучаются вопросы самосовершенствования и саморегуляции личности (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Моросанова и др.); исследуются проблемы развития психологической готовности человека к профессиональной деятельности, проблемы ответственности за результат деятельности (Ю.М. Забродин, Н.К. Маркова, С.Д. Некрасов, А.Н. Демин, Б.А. Ясько и др.).
Таким образом, объективная необходимость обеспечения условий для самореализации личности в современной социально-экономической ситуации в условиях изменившегося рынка труда и наличие субъектно-личностных трудностей самореализации личности на этапе обретения человеком профессиональной компетентности есть суть проблемной ситуации, обусловливающей теоретическую и практическую востребованность исследования тенденций самореализации субъекта будущей профессиональной деятельности. На сегодняшний день в психологии нет четкого понимания возможных тенденций самореализации личности в период обучения в вузе, отсутствуют четкие критерии эффективности самореализации будущего специалиста, недостаточно исследованы субъектно-бытийные особенности становления студента как субъекта будущей профессиональной деятельности. Сказанным определяется актуальность исследования.
Объект исследования – субъектно-личностная сфера выпускника вуза.
Предмет исследования – характер взаимосвязей субъектно-личностной сферы выпускника вуза и тенденций его самореализации как субъекта будущей профессиональной деятельности.
Цель исследования – через анализ взаимосвязей субъектно-личностных характеристик и уровня готовности выпускника вуза к профессиональной деятельности выделить совокупность факторов, детерминирующих эффективность самореализации будущего специалиста на этапе его обучения в вузе. Реализация поставленной цели обусловила решение следующих задач.
Теоретические задачи:
- осуществить теоретический анализ основных подходов к исследованию человека как активного субъекта жизни и профессиональной деятельности;
- проанализировать подходы к исследованию самореализации как компонента субъектности студента вуза;
- провести теоретический анализ понятия «готовность студента к профессиональной деятельности» как проекции тенденций его самореализации»;
- провести анализ основных образовательных программ высшего профессионального образования и среды обучения по специальности и определить их роль в самореализации студента;
- проанализировать исследования внутренних (психологических) факторов самореализации студента вуза.
Эмпирические задачи:
- выделить и описать уровни готовности студентов к профессиональной деятельности;
- описать субъектно-личностные факторы формирования готовности студентов вуза к профессиональной деятельности;
- провести эмпирическое исследование системы ценностных ориентаций студентов во взаимосвязи с уровнями их готовности к профессиональной деятельности;
- исследовать доминирующие характеристики направленности личности студентов во взаимосвязи с уровнями их готовности к будущей профессиональной деятельности;
- изучить показатели самоактуализации личности студентов во взаимосвязи с их готовностью к профессиональной деятельности;
- проследить изменение субъектно-личностных характеристик готовности студента к профессиональной деятельности;
- провести сравнительный анализ исследуемых субъектно-личностных характеристик студентов с разной профессиональной направленностью.
Гипотезы исследования
1. Самореализация студента вуза как субъекта будущей профессиональной деятельности детерминируется совокупностью средовых (внешних) и личностно-психологических (внутренних) факторов. Средовыми факторами, создающими условия для самореализации студента вуза, являются среда обучения в вузе и требования основных образовательных программ высшего профессионального образования по специальности (направлению) подготовки. Личностно-психологическими факторами, интегрирующими процесс самореализации студента как субъекта, выступает совокупность его личностных, опосредующих профессиональную деятельность свойств. Характер взаимодействия внешних и внутренних факторов определяет различные особенности самореализации выпускника вуза как субъекта будущей профессиональной деятельности.
2. Проекцией тенденций самореализации студента вуза как субъекта образования выступает его готовность к будущей профессиональной деятельности, которая может рассматриваться как свойство личности, имеющее уровневые проявления принятия студентом профессии, отражающиеся в особенностях системы личностных ценностей и потребностей самоактуализации, в различиях субъектно-личностной сферы студентов, в личностной направленности, самоэффективности и карьерных ориентациях.
Теоретические и методологические основы исследования. Методологической основой исследования служат общефилософские принципы диалектики единства и взаимосвязи явлений материального мира и мира психических явлений, взаимозависимости человека и общества. Исследование базировалось на положениях субъектно-деятельностного подхода в отечественной психологии (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, Д.Н. Завалишина и др.). Теоретическим фундаментом предпринятого исследования выступили идеи о взаимосвязи личностного и профессионального развития (Д. Сьюпер, Р. Хейвигхерст, Е.А. Климов, К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.К. Маркова, А.Р. Фонарев, Л.М. Митина, Э.Ф. Зеер, З.И. Рябикина, Б.А. Ясько и др.), отечественные и зарубежные теории самореализации личности (С. Роджерс, А. Маслоу, К. Левин, Г. Мюррей, Э. Фромм, К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Б.Е. Василюк, В.П. Зинченко, В.Е. Клочко, Л.А. Коростылева, Д.А. Леонтьев, А.Б. Орлов, Б.Д. Парыгин, В.А. Петровский, З.И. Рябикина, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев и др.), психолого-педагогические концепции готовности в контексте профессионального становления личности (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, Д.Н. Узнадзе, А.К. Маркова, Ю.М. Забродин, С.А. Печерская, В.П. Бедерханова, Ю.П. Поваренков, С.Д. Некрасов, В.А. Сластенин и др.).
Методы и методики исследования. В ходе эмпирического исследования был использован комплекс методов, позволивших реализовать поставленные задачи, обеспечить достоверность результатов и обоснованность выводов. В их числе: опрос; метод экспертной оценки; анализ документов (Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, программы практик); методы качественного и количественного анализа эмпирических данных. В соответствии с программой эмпирического исследования были применены методики: опросник «Готовность к профессиональной деятельности», методика «Ценностные ориентации» М. Рокича, самоактуализационный тест Э. Шострома, адаптированный Л.Я. Гозманом, М.В. Крозом, М.В. Латинской; тест «Самоэффективность» Р. Шварцера и М. Ерусалема, адаптированный В.Г. Ромеком; методика «Направленность личности» Б. Басса, опросник «Якоря карьеры», экспертный опросник «Активность студента в исследовательской деятельности». Обработка результатов осуществлялась с помощью математических методов.
Эмпирическая база исследования. В работе рассматриваются результаты исследований, проведенных на базе Кубанского государственного университета. Объем выборки – 181 студент старших курсов Кубанского государственного университета, в том числе студенты художественно-графического факультета (60 чел.), физико-технического факультета (63 чел.) и факультета управления и психологии (58 чел.).
Достоверность полученных результатов и обоснованность сделанных выводов обеспечиваются исходными научно-методологическими принципами субъектно-деятельностного подхода, применением разнообразных и адекватных задачам исследования методов организации, сбора и статистического анализа экспериментально полученных данных, объемом эмпирической выборки.
Научная новизна результатов и теоретическая значимость исследования. Выделены факторы, оказывающие решающее влияние на самореализацию студента вуза, детерминирующие готовность студента к будущей профессиональной деятельности:
– содержание обучения и производственных практик и требования основных образовательных программ высшего профессионального образования по специальности (направлению) подготовки (средовые);
– совокупность личностных свойств студента, опосредующих профессиональную деятельность (личностно-психологические).
Установлено, что характер взаимодействия внешних и внутренних факторов определяет различные особенности самореализации выпускника вуза как субъекта будущей профессиональной деятельности.
Теоретически обосновано и эмпирически подтверждено, что готовность студента к профессиональной деятельности может рассматриваться как проекция тенденций самореализации его личности, и является динамическими взаимосвязями инвариантных и специфических личностных свойств, позволяющих различать уровни готовности студентов к будущей профессиональной деятельности.
Выявлено, что важным психологическим фактором готовности студента к профессиональной деятельности выступают особенности взаимосвязи его субъектно-личностной сферы, системы личностных ценностей, потребностей самоактуализации, личностной направленности, самоэффективности и карьерных ориентаций.
Практическая значимость результатов исследования. Полученные эмпирические результаты могут быть использованы при разработке содержания психолого-педагогических практикумов, направленных на формирование субъектно-личностных характеристик выпускника вуза как факторов его готовности к будущей профессиональной деятельности.
Разработанный опросник «Готовность к профессиональной деятельности» целесообразно использовать для диагностики текущего уровня готовности студентов к будущей профессиональной деятельности.
Сформированные психодиагностические методики могут быть рекомендованы для применения в консультационно-развивающей работе со студентами, направленной на формирование готовности студентов вуза к будущей профессиональной деятельности с учетом их субъектно-личностных характеристик.
Положения, выносимые на защиту
1. Самореализация студента вуза как субъекта будущей профессиональной деятельности детерминируется совокупностью средовых и личностно-психологических факторов.
Средовыми факторами, создающими условия для самореализации студента вуза, являются содержание обучения и производственных практик, а также требования основных образовательных программ высшего профессионального образования по специальности (направлению) подготовки. Личностно-психологическими факторами, интегрирующими процесс самореализации студента как субъекта, выступает совокупность взаимосвязанных его личностных, опосредующих профессиональную деятельность свойств.
2. Проекцией тенденций самореализации студента вуза как субъекта образования выступает его готовность к будущей профессиональной деятельности, которая может рассматриваться как свойство личности, имеющее уровневые проявления принятия студентом профессии.
Уровневые проявления готовности студента к профессиональной деятельности («проявленная готовность», «квазиготовность» и «псевдоготовность») определяются сочетанием трех параметров:
– уровнем самооценки студентом собственной готовности к профессиональной деятельности;
– достигнутым уровнем реального осознанного владения студентом полученными профессиональными знаниями и навыками;
– уровнем исследовательской активности студента в период обучения в вузе.
3. Готовность студента к профессиональной деятельности служит динамическим взаимодействием взаимосвязанных инвариантных и специфических личностных свойств.
Инвариантные личностные свойства являются общими для всех уровней готовности студента к профессиональной деятельности и связаны с процессом его самореализации как субъекта образования, проявляются в приоритетных личностных ценностях (профессионализм, компетентность, коммуникабельность и ответственность) и особенностях его самоактуализационных потребностей (компетентность во времени, независимость в поступках и неподверженность внешнему влиянию, ценность самоактуализации, гибкость поведения, самоуважение, познавательные потребности).
Специфические личностные свойства для каждого уровня готовности студента к профессиональной деятельности представляют собой особенности сочетания свойств его субъектно-личностной сферы, системы личностных ценностей, потребностей самоактуализации, личностной направленности, самоэффективности и карьерных ориентаций.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования обсуждались на методологических семинарах на кафедре психологии личности и общей психологии Кубанского государственного университета в 2004–2008 гг., а также на всероссийских научно-практических конференциях «Личность и бытие: субъектный подход» (Краснодар, 2004 г.), «Человек. Сообщество. Управление: взгляд молодых исследователей» (Краснодар, 2006 г.), на Всероссийской научной конференции РАН «Социально-экономическое развитие курортов России» (Сочи, 2007 г., 2009 г.), «Экономическая, социальная и психологическая адаптация личности в современных условиях» (Воронеж, 2008 г.), «Ананьевские чтения-2010: современные прикладные направления и проблемы психологии» (Санкт-Петербург, 2010 г.).
Основное содержание диссертации отражено в 12 научных работах, три из которых опубликованы в журналах, рекомендованных ВАК.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (172 источника) и трех приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, определены объект, предмет, цели, задачи, гипотезы исследования. Обозначены методологические и теоретические основы исследования, раскрыта научная новизна и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические подходы к исследованию процесса самореализации личности на этапе вузовской подготовки» осуществлен анализ теоретических и эмпирических исследований проблемы профессионально-личностного самоопределения, которая в психологии тесно связана с проблемой и понятием субъекта.
В параграфе 1.1 «Выпускник вуза как субъект жизни и профессиональной деятельности» выделены основные содержательные характеристики понятия «субъект», представленные в работах Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, В.С. Мерлина, С.Л. Рубинштейна, проанализированы базовые критерии субъектности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, В.А. Бодров, А.В. Брушлинский, Д.Н. Завалишина, В.В. Знаков, О.А. Конопкин, А.С. Огнев, В.А. Петровский, Н.С. Пряжников, В.А. Татенко и др.), обоснованы ключевые подходы к исследованию личности как субъекта профессиональной деятельности. Активное включение человека в деятельность преображает, трансформирует, развивает человека как личность, придавая ему новые свойства (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, З.И. Рябикина и др.). Анализ теоретических взглядов, концепций, подходов позволил нам определить субъектно-деятельностный подход в качестве методологической основы исследования взаимосвязи субъектно-личностной сферы и уровней профессиональной самореализации будущего специалиста.
Представлена детальная характеристика студенческого возраста как особого периода в развитии личности. Отмечено, что все исследователи данного периода возрастного развития определяют в качестве основного его содержания самоопределение, стремление к самореализации, поиск своего места в жизни.
Подробно описаны точки зрения различных авторов на период обучения в вузе в контексте общего процесса развития личности (Т.В. Кудрявцев, Е.А. Климов, Д. Сьюпер, Р. Хейвигхерст, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Б.А. Ясько, Л.М. Митина и др.).
Сделан следующий вывод: несмотря на различие и многообразие представлений о процессе развития личности и его этапности, важным является студенческий возраст как переходный от учебной к профессиональной деятельности, влияющий на особенности взаимосвязи личностного развития и профессионального становления человека. Исследование особенностей формирования и развития готовности студента к будущей профессиональной деятельности следует рассматривать как двухаспектный феномен: студент как субъект учебной деятельности и студент как субъект будущей профессиональной деятельности.
Параграф 1.2 «Готовность к профессиональной деятельности как проекция тенденций самореализации субъекта на этапе вузовской подготовки» посвящен детальному анализу категории готовности к деятельности, широко представленной в разнообразных подходах и научных контекстах, связанных с проблематикой развития личности (В.П. Бедерханова, А.А. Деркач, В.И. Долгова, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Н.В. Кузьмина, Н.В. Нижегородцева, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.Г. Мороз, С.Д. Некрасов, Ю.П. Поваренков, С.А. Печерская, Р.Д. Санжаева, В.А. Сластенин, Д.Н. Узнадзе, А.Р. Фонарев, А.Э. Штейнмец, Б.А. Ясько и др.). Анализ состояния проблемы готовности личности к деятельности показал существование различных подходов, среди которых наиболее распространены функциональный (готовность рассматривается как психическое состояние) и личностный (готовность исследуется как устойчивая личностная характеристика, комплекс личностных черт).
В результате обобщения различных теоретических подходов предлагается готовность студента к профессиональной деятельности рассматривать как результат взаимосвязанных процессов накопления качественных личностных изменений им как субъектом обучения, с одной стороны, и осознания себя субъектом будущей профессиональной деятельности во время обучения в вузе – с другой. Полагается, что сформированная готовность студента к профессиональной деятельности отражает тенденции и эффективность процесса самореализации его личности, выступает проекцией тенденций самореализации.
В параграфе 1.3 «Внешние (средовые) факторы профессионально-личностной самореализации в период обучения в вузе» дана характеристика образовательной среды как специально организованной совокупности факторов (материальных, предметно-пространственных, социальных, межличностных) подготовки специалистов в вузе. Факторы взаимосвязаны, дополняют и обогащают друг друга. Присутствие студента в образовательной среде вуза в качестве субъекта профессионального обучения предполагает их взаимодействие и взаимовлияние. С одной стороны, образовательная среда как контекст жизнедеятельности студента выступает внешней организующей силой и может как предоставлять возможности для становления, формирования и развития личности студента, так и выступать ограничителем становления его субъектности. С другой стороны, активность и возможности субъекта определяют то, как он воспримет возможности среды, в какой степени сможет оказать на нее влияние. Представлена краткая характеристика среды обучения Кубанского государственного университета.
Проведен сравнительный анализ требований ГОС ВПО подготовки студентов в системах профессий «человек – человек» (специальность 020400 – Психология), «человек – знак» (специальность 010400 – Физика) и «человек – художественный образ» (специальность 030800 – Изобразительное искусство) как важнейшего средового фактора, влияющего на формирование готовности студента к будущей профессиональной деятельности.
На основании теоретического анализа предполагается, что студенты вуза, обучающиеся по разным специальностям, с одной стороны, по-разному формируются и развиваются как субъекты учебной деятельности под влиянием учебной среды вуза и содержания основных образовательных программ по специальности, с другой стороны, развиваются как субъекты профессиональной деятельности под влиянием конкретных условий профессиональной подготовки, решая конкретные элементарные профессиональные задачи на различных видах производственных практик.
Обосновано предположение о том, что среди средовых факторов можно выделить ведущие, которые определяют тенденции самореализации студентов как будущих специалистов и влияет на формирование их готовности к профессиональной деятельности.
В параграфе 1.4 «Психологические факторы профессиональной самореализации студента вуза» отмечено, что столь сложное психологическое явление, как самореализация личности, на сегодняшний день не имеет единственно правильного научного объяснения. Представлен анализ терминов, содержательно близких к понятию «самореализация» и отражающих разнообразные стороны и аспекты этого процесса (К.А. Абульханова-Славская, С.И. Кудинов, А. Маслоу и др.). Сложность исследования феномена профессиональной самореализации студента состоит в том, что самореализация не может наблюдаться и измеряться непосредственно и объективно, возможно наблюдать и выявлять лишь ее эффекты и результаты, отраженные в психике субъекта.
Основными деятельностно-ориентированными психологическими компонентами личности студента как субъекта будущей профессиональной деятельности в данном исследовании выступают:
– профессиональная направленность как форма активного отношения к будущей профессии (Л.И. Божович, Э.Ф. Зеер, Б.Ф. Ломов, В.С. Мерлин, К.К. Платонов и др.);
– сформированная система личностных ценностей (К.А. Абульханова-Славская, О.М. Бакурадзе, В.А. Блюмкин, Е.М. Борисова, Т.М. Буякас, А.А. Деркач, А.Г. Здравомыслов, Э.Ф. Зеер, М.С. Каган, Е.А. Климов, Д.А. Леонтьев, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, В.П. Тугаринов, Д.И. Фельдштейн и др.);
– структура самоактуализационных потребностей личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, К. Замфир, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А. Маслоу, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, З.И. Рябикина, В.А. Якунин и др.);
– самоэффективность и карьерные ориентации (К.А. Абульханова-Славская, А. Бандура, В.А. Бодров, Л.Н. Борисова, Е.А. Климов, А.К. Маркова, А.А. Реан, В.Г. Ромек, П.А. Шавир, Б.А. Ясько и др.).
Сделан следующий вывод: тесная взаимосвязь и взаимодетерминация описанных свойств личности студента позволяет в рамках исследования рассматривать их совокупность как интегральное психологическое образование, как комплекс личностных характеристик, которые определяют уровень сформированности и особенности профессионально-личностной самореализации субъекта будущей профессиональной деятельности.
Во второй главе «Программа эмпирического исследования» раскрыто содержание основных этапов исследования, определены приоритетные направления экспериментальной работы, дана общая характеристика методов исследования, обоснованы применяемые методики, кратко описаны разработанные и подобранные методики исследования, приведена общая характеристика выборочной совокупности.
В третьей главе «Взаимосвязь субъектно-личностной сферы и тенденций самореализации выпускника вуза» представлены результаты эмпирического исследования характера взаимосвязей субъектно-личностной сферы выпускника вуза и проявлений его самореализации.
В параграфе 3.1 «Уровни готовности выпускника вуза к профессиональной деятельности» отмечено, что одним из критериев профессиональной самореализации субъекта на этапе вузовской подготовки выступает уровень его готовности к будущей профессиональной деятельности. Выборочную совокупность исследования составили студенты Кубанского государственного университета, обучающиеся на старших курсах по направлениям (специальностям) с разными системами взаимодействия «субъект – объект труда»:
– «человек – человек» – студенты, обучающиеся по направлению «Психология» (58 чел., рабочее название выборки – «Психологи»);
– «человек – знак» – студенты, обучающиеся по специальности «Физика» (63 чел., рабочее название выборки – «Физики»);
– «человек – образ» – студенты, обучающиеся по специальности «Изобразительное искусство» (60 чел., рабочее название выборки – «Художники»).
Опросник «Готовность к профессиональной деятельности» включал как количественную самооценку готовности к будущей профессиональной деятельности (по 5-балльной шкале), так и вопросы, на которые предлагалось дать развернутые ответы («Какие профессиональные задачи Вы уже готовы решать?», «Какие профессиональные задачи Вы пока не готовы решать, но планируете решить в ближайшее время?»).
Результаты оценки респондентами собственной готовности к профессиональной деятельности позволили выборочную совокупность дифференцировать по уровням самооценки готовности на три группы: с высоким уровнем самооценки (не менее 4 баллов), со средним уровнем самооценки (от 3 до 4 баллов), с низким уровнем самооценки (менее 3 баллов).
Относительные частоты самооценок студентов по уровням готовности к профессиональной деятельности распределились следующим образом: высокий уровень самооценки – 32,0%, средний уровень самооценки – 49,2%, низкий уровень самооценки – 18,8%. Отмечено, что бльшую долю выборки (более 80%) составляют студенты с высоким и средним уровнями оценки собственной готовности к решению профессиональных задач. Полученная статистика может свидетельствовать либо о завышенной самооценке респондентами собственной готовности, либо об адекватном уровне осознания собственной обретенной компетентности и готовности ее применять. Для разрешения дилеммы были проанализированы ответы респондентов на вопросы опросника «Готовность к профессиональной деятельности».
Студенты с высоким уровнем самооценки готовности, как правило, четко и конкретно формулируют профессиональные компетенции, которыми необходимо овладеть («нужно освоить коррекционные методики», «хочу научиться управлять своим эмоциональным состоянием»). Причем перечень их задач, как правило, состоит из нескольких пунктов, используется профессиональная терминология. Они называют конкретные профессиональные задачи, которые готовы решать, например: «могу выполнить инсталляцию нового оборудования», «могу выполнить модернизацию существующей системы передачи данных», «могу организовать учебный процесс в мастерской», «могу создать дизайн-проект интерьера», «могу подобрать колорит», «провожу занятия в художественной студии», «занимаюсь оформительской работой в школе», «могу найти и убедить заказчика», «разрабатываю компьютерные программы», «могу заниматься сервисным обслуживанием компьютерной техники», «использую такие методики психологической диагностики, как…», «самостоятельно разрабатываю тренинговые программы и провожу тренинги», «могу проводить собеседование» и др.
У многих студентов со средним уровнем самооценки готовности перечень освоенных или планируемых к освоению профессиональных задач, как правило, состоит из одного-двух пунктов. Для их описания они используют общую характеристику деятельности («улучшение качества работы оборудования», «оказание психологической помощи», «индивидуальный подход к каждому ученику», «овладение своей профессией», «способность обучать», «умение работать с детьми»).
Для одних студентов с низким уровнем самооценки готовности характерно отсутствие ответов на содержательные вопросы (около 20%). Другими студентами в этой группе (около 32%) выбрана форма ухода от прямого ответа высказываниями типа «таких задач много», «много чего уже умею», «думаю, что по мере возникновения смогу решить любую задачу» и др. Ответы остальной части студентов этой группы свидетельствуют о готовности к решению учебно-профессиональных, а не собственно профессиональных задач: «смогу пользоваться профессиональными знаниями», «смогу использовать методики психологической диагностики», «могу самостоятельно проводить исследование», «смогу применить знания в области конфликтологии», «знаю различные виды живописи», «владею техникой и технологией живописи», «имею представление о современной радиоэлектронике» (рис. 1).
Рис. 1. Распределение относительных частот самооценок студентов
по уровням самооценки готовности к профессиональной деятельности
в разрезе направлений (специальностей) подготовки
Таким образом, оценка студентами собственной готовности к решению профессиональных задач является адекватной, позволяющей определять уровень осознания студентом собственной обретенной компетентности и готовности ее применять.
Выявлено, что статистически значимо отличается процент студентов с высоким уровнем самооценки у «Физиков» и «Психологов» (р < 0,04), «Физиков» и «Художников» (р < 0,07). Это может свидетельствовать о том, что «Физиков», готовых на старших курсах к решению профессиональных задач, значимо больше, чем студентов других специальностей. Причем подавляющее большинство «Физиков» (более 90%) и большинство «Художников» (85%) имеют высокий или средний уровень готовности к решению профессиональных задач. Статистически значимо отличается процент студентов с низким уровнем самооценки у «Психологов» и «Физиков» (р < 0,01), «Психологов» и «Художников» (р < 0,01).
Скорее всего, содержание основных образовательных программ по специальностям с системами взаимодействия «человек – знак» и «человек – образ» обеспечивает готовность многих студентов к решению профессиональных задач уже на старших курсах вуза. Для студентов специальности с системой взаимодействия «человек – человек» таких возможностей меньше.
Анализ реальной профессиональной занятости во внеучебное время позволил выделить три группы респондентов: осознающих развитие профессиональной компетентности (52,7%), отложивших развитие профессиональной компетентности (39,2%), осознающих обретение учебно-профессиональной компетентности (12,7%).
Студенты первой группы совмещают обучение с работой по обретаемой в вузе специальности. Они осознанно выбрали место работы для развития собственной профессиональной компетентности на практике. Рабочее название группы – «Осознающие развитие компетентности».
Студенты второй группы совмещают обучение с работой, которая мало связана с обретаемой в вузе специальностью, либо не работают в данный момент, но заняты поиском работы. Работа для этой группы студентов – средство для оплаты жизненных потребностей. Эти студенты высказывают намерение найти после окончания вуза работу по полученной в вузе профессии. Рабочее название группы – «Отложившие развитие компетентности».
Студенты третьей группы, как работающие, так и неработающие, не планируют работать после окончания вуза по специальности. Они мало задумываются о будущем месте работы, для них важнее завершение обучения в вузе. Рабочее название группы – «Осознающие обретение компетентности».
Итак, бльшую долю выборки (более 90%) составляют студенты, обретающие реальный опыт профессиональной деятельности либо намеревающиеся это делать во время обучения в вузе. Полученная статистика может свидетельствовать об осознанности выбора специальности в вузе (рис. 2).
Рис. 2. Распределение относительных частот реальной профессиональной
занятости студентов по группам в разрезе направлений
(специальностей) подготовки
Отмечено, что статистически значимо отличается процент студентов «Осознающих развитие компетентности» у «Психологов» и «Физиков» (р < 0,01), «Психологов» и «Художников» (р < 0,01). Статистический факт может свидетельствовать о том, что «Психологов», готовых на старших курсах к решению профессиональных задач, значимо меньше, чем студентов других специальностей. Статистически значимо отличается процент студентов «Осознающих обретение компетентности» у «Психологов» и «Физиков» (р < 0,01), «Психологов» и «Художников» (р < 0,01). Скорее всего, «Психологи» более озадачены обретением теоретических компетенций, чем практических.
Важным элементом образовательной среды, оказывающим влияние на формирование готовности к решению профессиональных задач, служит организация исследовательской деятельности студента. Опросник «Экспертная оценка уровня исследовательской деятельности студентов» был проведен среди преподавателей, являющихся научными руководителями студентов при написании ими курсовых и дипломных работ. Преподавателям предлагалось дать оценку по таким параметрам, как самостоятельность студента при выборе темы исследования, активность студента в процессе написания работы. Также анализировалось соотношение теоретической и практической составляющих исследовательской работы студентов.
Были выявлены три уровня исследовательской деятельности студентов: высокий (28,2%), средний (46,4%) и низкий (25,4%). Отмечено, что бльшую долю выборки (около 75%) составляют студенты, имеющие высокий и средний уровень исследовательской деятельности. Полученная статистика может свидетельствовать как об осознанности студентами необходимости обретения исследовательских способностей, так и об исследовательской направленности образовательных программ в вузе (рис. 3).
Рис. 3. Распределение относительных частот экспертных оценок по уровням
исследовательской деятельности в разрезе направлений
(специальностей) подготовки
Отмечено, что статистически значимо отличается процент студентов с высоким уровнем исследовательской деятельности у «Психологов» и «Физиков» (р < 0,01), «Психологов» и «Художников» (р < 0,01). Причем проценты «Психологов» с высоким и низким уровнями исследовательской деятельности также статистически значимо отличаются. Этот факт может свидетельствовать о том, что «Психологов», готовых на старших курсах к решению исследовательских задач, значимо меньше, чем студентов других специальностей. Анализ содержания и практической направленности курсовых и дипломных работ студентов разных специальностей в группе студентов с высоким уровнем исследовательской деятельности выявил высокую практическую направленность исследовательской деятельности студентов этой группы. Так, «Физиками» были представлены разработки приборов («Автоматизированное устройство для измерения артериального давления», «Генератор для индукционного нагрева металла» и др.), компьютерных программ, защищенные авторскими свидетельствами, а также работающие макеты научных и технических установок. У «Художников» были выполнены на высоком художественном уровне и вполне могли бы стать объектами коммерческой реализации макеты упаковок для товаров («Упаковка для сыпучих продуктов»); рекламные ролики, плакаты, календари; проекты домов («Загородный дом»), архитектурных сооружений («Детская спортивная площадка»); различные полотна картин (натюрморты, портреты, пейзажи). Работы «Психологов» содержат конкретные прикладные разработки в виде тренинговых или коррекционных программ («Программа психологического сопровождения семьи, в которой воспитываются подростки»; тренинговая программа «Развитие познавательной активности студента»).
Исследование готовности студентов к профессиональной деятельности позволило выявить три параметра готовности: оценку студентом собственной готовности к профессиональной деятельности; реальную профессиональную занятость студента во время обучения в вузе; уровень исследовательской деятельности студента.
Дифференцирующая способность каждого параметра, подтвержденная в процессе исследования, дает основания рассматривать готовность студента к профессиональной деятельности в качестве одного из феноменов профессиональной самореализации личности в процессе обучения в вузе. Интеграция показателей по трем параметрам позволяет выделить три основных вида готовности студента к профессиональной деятельности: «проявленную готовность», «квазиготовность» и «псевдоготовность».
«Проявленная готовность» отмечена у студентов, имеющих не менее чем по двум параметрам оценки высокого уровня и не имеющих оценок низкого уровня. «Квазиготовность» отмечена у студентов, имеющих по двум и более параметрам оценки среднего уровня. «Псевдоготовность» отмечена у студентов, имеющих оценки низкого уровня по двум и более параметрам (рис. 4).
Анализ гендерных особенностей уровней готовности студентов к профессиональной деятельности выявил то, что эти особенности статистически незначимы. Сделан следующий вывод: готовность студентов к профессиональной деятельности не имеет половых различий.
Рис. 4. Изменение уровня готовности студентов
к профессиональной деятельности по курсам обучения
Получено, что статистически значимо (р < 0,05) увеличивается процент студентов с «квазиготовностью» с четвертого к пятому курсу обучения и статистически значимо (р < 0,01) уменьшается процент студентов с «псевдоготовностью» с четвертого к пятому курсу обучения, тогда как процент студентов с «проявленной готовностью» от курса к курсу не меняется. Статистические факты могут свидетельствовать о том, что к концу обучения у большей части студентов появляется осознание необходимости обретать профессиональную компетентность по специальности, а не только временный заработок на любом месте работы.
В параграфе 3.2 «Связь системы ценностей студентов с уровнем их готовности к профессиональной деятельности» с помощью опросника «Терминальные и инструментальные ценности» М. Рокича проведен ранговый анализ системы ценностей студентов и уровней готовности студентов к решению профессиональных задач.
Отмечено, что независимо от уровня готовности студентов к решению профессиональных задач, в число приоритетных (средние ранги от 5,82 до 8,19) входят следующие ценности: «профессионализм», «компетентность», «коммуникабельность» и «ответственность».
В то же время в системе ценностей студентов с разным уровнем готовности к решению профессиональных задач присутствуют специфические ценности, получившие высокие ранги. Для студентов с «проявленной готовностью» характерен приоритет (от 7,74 до 9,19) следующих ценностей: «выдержанность», «самостоятельность», «стабильность», «надежность», «настойчивость». Для студентов с «квазиготовностью» характерен приоритет (от 6,78 до 9,43) таких ценностей, как «исполнительность», «добросовестность», «находчивость», «оригинальность», «гибкость», «интерес к работе», «широта взглядов». Для студентов с «псевдоготовностью» характерен приоритет (от 7,02 до 9,36) следующих ценностей: «порядочность», «интерес к людям», «аккуратность», «любознательность», «честность», «здоровье (физическое и психическое)».
В параграфе 3.3 «Самоактуализация как фактор готовности студентов к профессиональной деятельности» представлен обобщенный анализ результатов диагностики, проведенной с применением самоактуализационного теста Э. Шострома (САТ), адаптированного Л.Я. Гозманом, М.В. Крозом и М.В. Латинской. Статистический анализ, проведенный с помощью t-критерия Стьюдента, позволил выявить значимые отличия по отдельным шкалам САТ.
Общие межгрупповые отличия отмечены по шкалам «Компетентности во времени (Тс)» (p < 0,01), «Поддержки (I)» (p < 0,05), «Самоуважения (Sr)» (p < 0,05), «Креативности (Cr)» (p < 0,01). Причем показатели по шкалам «Компетентности во времени (Тс)», «Поддержки (I)» и «Самоуважения (Sr)» у студентов с «проявленной готовностью» значимо выше среднего по выборке, а у студентов с «псевдоготовностью» – значимо ниже. Показатели по шкале «Креативности (Cr)» у студентов с «квазиготовностью» значимо выше среднего по выборке, а у студентов с «псевдоготовностью» – значимо ниже.
У студентов с «проявленной готовностью» статистически выше, чем у студентов с «квазиготовностью» и «псевдоготовностью», показатели по шкалам «Ценностных ориентаций (SAV)» (p < 0,01), «Гибкости поведения (Ex)» (p < 0,01), «Познавательных потребностей (Cog)» (p < 0,05).
Личностной особенностью студентов с уровнем «проявленной готовности» к профессиональной деятельности является высокий уровень компетентности во времени, независимости в поступках, гибкости в реализации ценностей самоактуализации в поведении, самоуважения, познавательных потребностей.
Личностными особенностями студентов с уровнем «квазиготовности» к профессиональной деятельности являются: преимущественно средний уровень компетентности во времени, независимости в поступках, гибкости в реализации ценностей самоактуализации в поведении, самоуважения, а также высокий уровень познавательных потребностей и креативности.
Личностными особенностями студентов с уровнем «псевдоготовности» к профессиональной деятельности являются: преимущественно низкий уровень компетентности во времени (дискретное восприятие своего жизненного пути), самостоятельности, гибкости в реализации ценностей самоактуализации в поведении, познавательных потребностей, а также высокий уровень зависимости от других людей и внешних обстоятельств.
В параграфе 3.4 «Особенности субъектно-личностной сферы студентов, различающихся видом готовности к профессиональной деятельности» представлены результаты эмпирического исследования, полученные с помощью опросника «Определение направленности личности» Б. Басса, теста самоэффективности Р. Шварцера и М. Ерусалема, адаптированного В.Г. Ромеком, а также опросника «Якоря карьеры».
Отмечено, что для большинства студентов, завершающих процесс обучения в вузе, преобладающим типом направленности выступает деловая направленность.
Рис. 5. Связь типов личностной направленности и уровня готовности студентов
к профессиональной деятельности
Обнаружено, что показатель «направленность на дело» у студентов с «проявленной готовностью» статистически значимо выше (р < 0,03), чем показатели других видов направленности. Показатель «направленность на общение» у студентов с «квазиготовностью» статистически значимо выше (р < 0,01), чем показатели других видов направленности. При этом у студентов с «псевдоготовностью» приблизительно одинаково встречаются все виды направленности, исключение составляет лишь «неопределенная направленность».
Таким образом, личностной особенностью студентов с «проявленной готовностью» можно считать направленность на дело, на обретение профессиональной компетентности по избранной специальности. Личностной особенностью студентов с «квазиготовностью» является направленность на общение, как с коллегами по учебе, так и по работе. У студентов с «псевдоготовностью» представлены все виды направленности (на дело, на общение, на себя), причем направленность на себя имеет больший процент студентов этой группы.
Зафиксировано, что уровень самоэффективности у студентов с «проявленной готовностью» (4,52 ± 0,41) статистически значимо выше (p < 0,01), чем у студентов с «квазиготовностью» (3,95 ± 0,91) и у студентов с «псевдоготовностью» (3,61 ± 1,03). При этом уровень самоэффективности у студентов с «квазиготовностью» и у студентов с «псевдоготовностью» статистически значимо не отличается. Таким образом, у студентов с «проявленной готовностью» высокая уверенность в своих профессиональных способностях является отличительной особенностью от студентов с с другим уровнем готовности к профессиональной деятельности.
Особенности субъектно-личностной сферы студентов, различающихся видом готовности к профессиональной деятельности, прослеживаются в карьерных ориентациях студентов (см. таблицу).
Карьерные ориентации студентов с различным уровнем готовности
к профессиональной деятельности
| Карьерные ориентации | Средние | Средние по видам готовности | ||
| «Проявленная готовность» | «Квазиготовность» | «Псевдоготовность» | ||
| Профессиональная компетентность | 8,6 | 9,4* | 8,6 | 7,8 |
| Менеджмент | 5,3 | 6,7* | 5,1 | 4,1 |
| Автономия | 5,4 | 5,5 | 6,3* | 4,4 |
| Стабильность места работы | 6,9 | 4,9 | 7,3 | 8,5** |
| Стабильность места жительства | 5,6 | 4,9 | 4,8 | 7,1** |
| Служение | 4,9 | 5,3 | 4,7 | 4,7 |
| Вызов | 2,9 | 4,2** | 2,6 | 1,9 |
| Интеграция | 6,8 | 6,6 | 7,3* | 6,5 |
| Предпринимательство | 4,0 | 5,5 | 4,9 | 1,6** |
Примечание: *p < 0,05, **p < 0,01.
У студентов с «проявленной готовностью» явно выражены типы карьерных ориентаций на «профессиональную компетентность», «менеджмент», «вызов». У студентов с «квазиготовностью» явно выражены типы карьерных ориентаций на «автономию» и «интеграцию». У студентов с «псевдоготовностью» явно выражены типы карьерных ориентаций на «стабильность места жительства», «стабильность места работы» и низкие ориентации на «предпринимательство».
Таким образом, карьерные ориентации можно отнести к особенностям субъектно-личностной сферы студентов, различающихся видом готовности к профессиональной деятельности.
Получено статистическое подтверждение наличия множества взаимосвязей выявленных субъектно-личностных психологических характеристик готовности студентов, различающихся видом готовности к профессиональной деятельности. Это позволило рассматривать выявленные субъектно-личностные особенности не только как совокупность отдельных характеристик, но и как некое целое, представляющее собой качественное единство или совокупность, обладающую интегральными свойствами. Следовательно, готовность студента к профессиональной деятельности детерминируется психологическими субъектно-личностными характеристиками, которые можно представить как динамическое взаимодействие двух составляющих: инвариантной базовой и специфической.
Инвариантная базовая является общей для всех видов готовности субъектных качеств и свойств, определяющей процесс профессиональной самореализации субъекта будущей профессиональной деятельности в виде представленности и значимости профессиональных ценностей в общей системе ценностных ориентаций, достаточного уровня самоактуализации, сформированности деловой направленности, самоэффективности, профессиональной мотивации.
Специфическая – представляет совокупности отличительных характеристик видов готовности, выступающих условием для их различения, детерминированных спецификой образовательных программ по специальности, субъектно-личностными психологическими качествами и свойствами, формирующимися в процессе профессионально-личностной самореализации.
В заключении отмечено, что проведенное исследование характера взаимосвязей субъектно-личностной сферы и тенденций самореализации будущего специалиста позволяет сделать следующие выводы.
1. Самореализация студента вуза как субъекта будущей профессиональной деятельности детерминируется совокупностью средовых (внешних) и личностно-психологических (внутренних) факторов. Характер взаимодействия внешних и внутренних факторов определяет различные уровни самореализации студента, уровни его готовности к профессиональной деятельности.
Средовыми факторами, создающими условия для самореализации студента вуза, являются содержание обучения и производственных практик, а также требования основных образовательных программ высшего профессионального образования по специальности (направлению) подготовки. Личностно-психологическими факторами, интегрирующими процесс самореализации студента как субъекта, выступает совокупность его личностных свойств, опосредующих профессиональную деятельность.
2. К основным уровням готовности студента к профессиональной деятельности относятся: «проявленная готовность», «квазиготовность» и «псевдоготовность». Уровни готовности определяются сочетанием трех параметров: уровнем самооценки студентом собственной готовности к профессиональной деятельности; достигнутым уровнем реального осознанного владения студентом полученными профессиональными знаниями и навыками; уровнем исследовательской активности студента в период обучения в вузе.
3. Готовность студента к профессиональной деятельности служит динамической взаимосвязью инвариантных и специфических личностных свойств.
Инвариантные личностные свойства являются общими для всех уровней готовности студента к профессиональной деятельности, связаны с процессом его самореализации как субъекта образования, проявляются в приоритетных личностных ценностях (профессионализм, компетентность, коммуникабельность и ответственность), особенностях самоактуализационных потребностей (сензитивность к себе, самопринятие, представления о природе человека, контактность), а также в сформированности личностной направленности, достигнутом уровне самоэффективности и карьерной ориентации.
Специфические личностные свойства для каждого уровня готовности студента к профессиональной деятельности представляют собой особенности сочетания взаимосвязанных свойств его субъектно-личностной сферы, системы личностных ценностей, потребностей самоактуализации, личностной направленности, самоэффективности и карьерных ориентаций.
Личностными особенностями студентов с уровнем «проявленной готовности» к профессиональной деятельности являются: наличие ценностей «выдержанность», «самостоятельность», «стабильность», «надежность», «настойчивость»; высокий уровень компетентности во времени, независимости в поступках и неподверженности внешнему влиянию, ценностей самоактуализации, гибкости поведения, самоуважения, познавательных потребностей, а также преобладание деловой направленности личности, высокий уровень самоэффективности, выраженность карьерных ориентаций «профессиональная компетентность», «менеджмент», «вызов» и «предпринимательство».
Личностными особенностями студентов с уровнем «квазиготовности» к профессиональной деятельности являются: наличие ценностей «исполнительность», «добросовестность», «находчивость», «оригинальность», «гибкость», «интерес к работе», «широта взглядов»; преимущественно средний уровень компетентности во времени, независимости в поступках и неподверженности внешнему влиянию, ценностей самоактуализации, гибкости поведения, самоуважения, а также высокий уровень познавательных потребностей и креативности. Доминирующими для этих студентов являются личностная и коллективистская направленности. Они имеют средний уровень самоэффективности; выраженность карьерных ориентаций «автономия» и «интеграция».
Личностными особенностями студентов с уровнем «псевдоготовности» к профессиональной деятельности являются: наличие ценностей «порядочность», «интерес к людям», «аккуратность», «любознательность», «честность», «здоровье (физическое и психическое)»; преимущественно низкий уровень компетентности во времени, независимости в поступках и неподверженности внешнему влиянию, ценностей самоактуализации, гибкости поведения, самоуважения, познавательных потребностей, а также отсутствие доминирующего типа направленности, средний уровень самоэффективности, преобладание карьерных ориентаций «стабильность места жительства» и «стабильность места работы».
В ходе исследования получено эмпирическое подтверждение взаимосвязей субъектно-личностных характеристик студента и уровней его готовности к профессиональной деятельности, являющихся фактически отражением (проекций) различных тенденций самореализации субъекта на данном этапе профессионального становления.
Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:
Статьи в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК
1. Моцарь, Л.С. Образовательная программа как фактор, влияющий на формирование готовности к решению профессиональных задач у студентов // Человек. Сообщество. Управление. Краснодар, 2006. Спецвыпуск № 3. C. 15–16.
2. Моцарь, Л.С. Уровневые проявления готовности выпускника вуза к будущей профессиональной деятельности как проекция тенденций самореализации // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер.: Педагогика и психология. Вып. 2010. 3 (65). С. 147–151.
3. Эмпирические корреляты уровней готовности выпускника вуза к профессиональной деятельности // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер.: Педагогика и психология. 2011. Вып. 1. С. 145–150.
Статьи в сборниках научных трудов и тезисы докладов
на научно-практических конференциях
4. Моцарь, Л.С. Разработка многовариантных моделей и механизмов формирования и развития университетских комплексов, обеспечивающих производство новых знаний, технологий и специалистов: отчет о НИР (закл.) / рук. В.А. Бабешко, отв. исполн. Н.В. Краснова; исполн. О.М. Бабешко, М.В. Зарецкая и др. № ГР01.2001066.91; инв. № 022003 0601. Краснодар, 2002. 31 с.
5. Моцарь, Л.С., Некрасов, С.Д. Моделирование информационно-образовательной среды КубГУ // Личность и бытие: субъективный подход: материалы II Всерос. науч.-практ. конф. / под ред. З.И. Рябикиной, В.В. Знакова. Краснодар, 2004. С. 203–206.
6. Моцарь, Л.С. Проблема формирования готовности к профессиональной деятельности в вузе // Апрельские статьи: материалы науч.-практ. конф. факультета управления КубГУ. Краснодар, 2004. С. 73–77.
7. Моцарь, Л.С. Готовность к решению профессиональных задач как совокупность установок и способностей // Человек. Сообщество. Управление. Взгляд молодого исследователя: материалы межвуз. науч.-практ. конф. Краснодар, 2005. Ч. 2. С. 20–24.
8. Моцарь, Л.С. Особенности влияния образовательной среды вуза на формирование готовности к решению профессиональных задач // Человек. Сообщество. Управление. Взгляд молодого исследователя: материалы Всерос. науч.-практ. конф. Краснодар, 2006. Ч. 2. С. 16–22.
9. Моцарь, Л.С. Психологические особенности формирования готовности молодого психолога к профессиональной деятельности // Социально-экономическое развитие курортов России: материалы Всерос. науч. конф. РАН. Сочи, 2007. С. 35–38.
10. Моцарь, Л.С. Особенности влияния системы ценностей на готовность студентов к решению профессиональных задач // Проблемы развития личности курсанта. Поддержка и факторы развития: материалы Всерос. науч.-практ. конф. / отв. ред. С.Д. Некрасов. Краснодар, 2007. С. 60–64.
11. Моцарь, Л.С., Моцарь, Д.А. Психологические особенности готовности студента и адаптация // Экономическая, социальная и психологическая адаптация личности в современных условиях: материалы Междунар. науч.-практ. конф. Воронеж, 2008. С. 40–45.
12. Моцарь, Л.С. Система профессиональных ценностей как компонент психологической готовности студентов к профессиональной деятельности // Ананьевские чтения-2010: современные прикладные направления и проблемы психологии: материалы науч. конф. / под ред. Л.А. Цветковой. СПб., 2010. С. 295–297.
Автореферат
Моцарь Лариса Степановна
ВЗАИМОСВЯЗЬ СУБЪЕКТНО-ЛИЧНОСТНОЙ СФЕРЫ
И ТЕНДЕНЦИЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ВЫПУСКНИКА ВУЗА
________________________________________________________________
Подписано в печать 21.02.2011. Формат 6084 1/16.
Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ №
Издательско-полиграфический центр КубГУ
350040, Краснодар, ул. Ставропольская, 149.
