Становление государственно-общественного управления школьным образованием в россии
На правах рукописи
УДК: 37(091)
ФЕДОРОВА НАТАЛЬЯ МИХАЙЛОВНА
СТАНОВЛЕНИЕ ГОСУДАРСТВЕННО-ОБЩЕСТВЕННОГО УПРАВЛЕНИЯ ШКОЛЬНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ В РОССИИ
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
Санкт-Петербург
2010
Работа выполнена на кафедре педагогики
Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»
| Научный консультант | Доктор педагогических наук, профессор Заир-Бек Елена Сергеевна |
| Официальные оппоненты | доктор педагогических наук, профессор Прикот Олег Георгиевич доктор педагогических наук, профессор Шевелев Александр Николаевич доктор педагогических наук, профессор Николаев Андрей Борисович |
| Ведущая организация | Оренбургский государственный университет |
Защита состоится «15» июня 2010 года в 10 часов на заседании диссертационного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 212.199.19 на соискание ученой степени доктора наук при Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 191186, Санкт- Петербург, наб. р. Мойки д.48 к. 11 ауд.32;
Отзывы на автореферат направлять по адресу: 191186, Санкт- Петербург, наб. р. Мойки д.48, к. 5, Отдел диссертационных советов. Тел./факс: (812) 570 61 96
С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.
Автореферат разослан «14» мая 2010 года.
Ученый секретарь
диссертационного совета
доктор педагогических наук,
профессор Писарева С.А
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Особенностью управления образовательными учреждениями в современных условиях является необходимость привлечения к решению проблем образования различных социальных институтов, активизация участия общественных организаций в реализации государственной политики в области образования. Российское общество в условиях демократизации общественно-политических процессов предъявляет к системе образования требования реализации прав граждан на образование и на участие в управлении образованием. При этом приоритет государства в определении целей и характера развития общеобразовательной школы, как базового элемента российской системы образования, исторически закономерен и является основой поддержания национальной безопасности России. Школьное образование, как самая массовая и обязательная часть образования, находится в центре внимания различных слоев общества, государственных и общественных структур. Данная ситуация требует создания условий для большей открытости системы школьного образования, обеспечения равных прав для всех участников образовательного процесса и окружающего школу социума, заинтересованного в ее деятельности. Обращение к опыту зарубежных стран в этом аспекте не всегда может соответствовать историческому и социальному контексту развития государственности и системы образования в России. В данных условиях закономерно и целесообразно обращение к богатому историческому опыту российского образования от периода создания Министерства народного просвещения до окончания советского периода (1802-1991гг.) для выявления ресурсов и возможностей системы школьного образования, исследования макросвязей с общей социально-политической ситуацией в стране.
Актуальность данной работы определяется необходимостью восполнения пробелов в исследовании сущности и процесса становления государственно-общественного управления, рассмотрения с новых позиций исторических данных, которые отражают участие различных слоев российского общества в управлении школьным образованием, систематизации богатого историко-педагогического материала, опубликованного и неопубликованного ранее. Анализ исторических материалов с этих позиций позволит выявить особенности качественных изменений в отношениях между государством и обществом в решении задач школьного образования.
Для сферы практического применения актуальность работы обусловлена спецификой предмета исследования. Общественное участие в управлении социальными процессами взаимосвязано с имеющимися историческими традициями, порождающими конструкты социальной коммуникации и социальных действий, анализ которых позволит активизировать наиболее эффективные способы взаимодействия школы и социума.
Научную разработанность исследуемой проблемы характеризуют работы по трем основным направлениям. Первое направление исследует роль образования и школы как важнейшего социального института российского общества в исторической ретроспективе, отталкиваясь от формулировки проблемы в современном ее понимании. (О.В.Акулова, Т.К.Ахаян, З.И.Васильева, Э.Д. Днепров, Е.С.Заир-Бек, С.Ф.Егоров, Е.И.Казакова, А.Ж.Кусжанова, В.В.Краевский, Д.С. Лихачев, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, Н.Ф.Радионова, В.В.Сериков, А.П. Тряпицына, Ф.А.Фрадкин). Школьное образование – это часть образования, включающая в себя все аспекты массового образования, являющаяся феноменом не только образования, но и культуры российского общества. В рамках хронологических границ исследования требуется выделить два периода, кардинально отличающихся по признаку организации государственного управления и политической системы – имперский период с начала XIX в. до октября 1917г. и период советской власти. Исследованием школьного образования в эти периоды занимались соответственно: И.А.Алешинцев, В.В.Буш, Н.Х.Вессель, П.Ф.Каптерев, С.В.Рождественский, А.И.Соболевский, П.Н.Милюков и П.П.Блонский, Ш.И.Ганелин, Е.Я.Голант, М.М.Пистрак, А.П.Пинкевич, М.Н.Покровский, Н.А.Константинов, В.Я.Струминский, Е.Н.Медынский, А.Г.Калашников, Ф.Ф.Королев, В.Н.Липник, З.И.Равкин. Истории создания и деятельности разных типов школ посвящены работы Е.А. Андреевой, П.В. Знаменского, М.Н. Костиковой, М.С.Лалаева, С.И. Миропольского, С. И. Смирнова, К. Харламповича, Е.Шмидт и др. Возможность создания частных и общественных школ, трансформация типов массовой школы в дореволюционный период и эволюция единой трудовой школы в советский период позволяют считать значимым участие общества в этом процессе. В работах С.В.Дальман и С.И.Штамм рассматривается государственное руководство школьным образованием во второй половине XIX в. и в советский период, при этом приводится подробный анализ документов системы образования, позволяющий определить ведущую роль государства в становлении и функционировании системы школьного образования.
Второе направление представляют работы, отражающие широкое общественное участие в развитии образования России, которое можно условно разделить на благотворительную деятельность, общественно-педагогическую деятельность и общественно-педагогические дискуссии по вопросам школьного образования: П.Ф.Каптерев, Г.А.Фальборк, В.И.Чарнолуский, Н.В.Чехов, Э.Д.Днепров, А.Р. Соколов, Е.М. Колосова, С.И. Лапицкая, В.Н.Михайлова, Н.В.Поликутина, Б.К.Тебиев, Г.Н. Ульянова, А.Н.Шевелев, Я.Н. Щапов и др. Исследования А.Р.Соколова в области формирования и функционирования благотворительности как механизма взаимодействия государства и общества открыли новое направление комплексного изучения российской благотворительности, включая и деятельность в сфере школьного образования. Историографические и историко-педагогические исследования Э.Д.Днепрова позволили определить границы этапов включения общественного участия в управление школьным образованием на фоне изменений системы образования, связанных с проведением реформ. В работах Б.К.Тебиева, посвященных общественно-педагогическому движению в России во второй половине XIX-начале XXвв., использован большой фактографический и аналитический материал, позволивший опираться на него при рассмотрении взаимодействия профессионально-педагогического сообщества и государственных и общественных структур в указанный период. Традиционно общественно-педагогические дискуссии рассматриваются как составная часть общественно-педагогического движения. Социально-педагогический подход, который помогает обозначить социальные аспекты педагогических проблем, выдвигает в исследовании на первый план общественные дискуссии по проблемам образования и педагогики, которые становятся социальным индикатором в каждом конкретном историческом периоде, отражая общественные ожидания и возможные прогнозы развития.
Третье направление отражает работы, соответствующие современному содержанию понятия «государственно-общественное управление образованием» в части школьного образования. Правовые аспекты взаимодействия школы и социума, государственно-общественное управление в образовании рассматривали В.А. Бочкарев, В.Н.Булаев, О.Ю. Валетова, Б.Г.Герш, Р.Х. Канаев, В.Ю. Коровкин, О.Е. Лебедев, С.А. Морозов, Е.В.Переславцева, А.А. Пинский, О.Н.Смолин, А.Д.Николаева, С.Д.Сергеев, С.Ю.Трапицын, Н.И.Чуракова. Социальные аспекты формирования института государственно-общественного управления общеобразовательным учреждением в России в условиях модернизации образования рассматривает в своей диссертации Е.Н.Кускова.
Вместе с тем, результаты взаимодействия государства и общества в управлении школьным образованием в России в XIX – XX вв. как целостное явление не достаточно изучены, что и определило проблему исследования. Логика историко-педагогического анализа предполагает определение условий, закономерностей, тенденций и этапов становления государственно-общественного управления школьным образованием в России. Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Становление государственно-общественного управления школьным образованием в России».
Цель исследования - выявление и описание сущности, форм, процессов и этапов участия государства и общества в управлении учреждениями общего образования в XIX-XX вв. в России.
Объект исследования: система управления школьным образованием в России в XIX- XX вв.
Предмет: процесс становления государственно-общественного управления школьным образованием в России в XIX-XX вв.
При организации исследования были выдвинуты следующие предположения:
- история отечественного школьного образования 1802-1991гг. сложна и противоречива, она отражает политическую, культурную и социальную ситуацию в российском обществе на разных этапах его развития. Большой историко-педагогический материал (опубликованный и неопубликованный), содержащий примеры участия общества в управлении школьным образованием, нуждается в сборе, обобщении и систематизации для последующего использования при планировании и организации партнерских отношений школы и социума;
- изучение практики российского школьного образования на уровне описания педагогического опыта не исчерпывает потребности современного российского образования в определении обоснованной историко-педагогической базы для принятия решений в сфере государственно-общественного управления образованием. Требуется определение понятийного аппарата, характеристики условий, закономерностей, тенденций развития этого феномена, что позволит эффективно использовать исторический опыт российской школы в современных условиях на новой методологической основе.
На основе сформулированных проблемы, цели, объекта и предмета исследования были поставлены следующие задачи:
- проанализировать государственные нормативно-правовые акты в сфере управления школьным образованием;
- выявить и систематизировать сведения об общественном участии в управлении школьным образованием в период 1802-1991гг. на основе анализа историко-архивного и текущего материала;
- определить этапы становления государственно-общественного управления школой в России;
- определить и проанализировать роль общественной составляющей в управлении школьным образованием;
- выявить и описать позитивные формы участия общества в управлении школой в рассматриваемый исторический период;
- определить условия и тенденции включения опыта российской школы в изучаемом аспекте в практику современного российского образования.
Методология исследования рассматривается как совокупность подходов и методов, которая строится на основе принципов диалектики (единстве и взаимодополняемости общего, особенного и единичного; исторического и логического; формы и содержания; диалектика соотношения пространства и времени); историзма; системности, объективности; комплексности. На общенаучном уровне использован комплекс общетеоретических методов: анализ, синтез, актуализация, систематизация.
На уровне конкретно-исторического исследования – комплекс историко-педагогических методов (историко-генетический метод, хронологический, ретроспективный), сравнительно-сопоставительный, биографический методы при условии рассмотрения своеобразия интегрального состояния функционирования школьного образования в режиме государственно-общественного управления как системы.
Теоретическую основу исследования составляют работы:
- о рассмотрении педагогических явлений и объектов во взаимосвязи (Т.К. Ахаян, Б.С. Гершунский, В.В.Краевский, А.Ж. Кусжанова, Н.Д. Никандров, А.С. Роботова, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.);
- по методологии историко-педагогического исследования (С.В.Бобрышов, М.В. Богуславский, З.И. Васильева, Р.Б. Вендровская, Ш.И. Ганелин, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, З.И. Равкин, А.И. Пискунов, Л.А. Степашко, Ф.А. Фрадкин);
- раскрывающие сущность системного подхода в педагогических исследованиях (Ю.К. Бабанский, Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, Ф.Ф. Королев, Т.А.Панкова, В.Е. Радионов и др.);
- об управлении как социальном процессе и социальных основах взаимодействия (В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, И.В. Блауберг, Н.П. Булаев, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, О.Е.Лебедев, А.Н.Леонтьев, В.Н.Садовский, О.Г.Прикот, Ю.Хабермас, С.Т. Шацкий, Э.Г. Юдин);
- отражающие историко-педагогическое исследование роли государства и общества в российском образовании (Т.С.Буторина, В.П.Вахтеров, Е.Я. Голант, Н.К. Гончаров, Э.Д.Днепров, П.Ф.Каптерев, Н.А.Константинов, Ф.Ф. Королев, С.И.Миропольский, В.А. Мосолов, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, К.Д. Радина, С.В. Рождественский, Л.А. Степашко, Б.К. Тебиев, Ф.А. Фрадкин, А.Н. Шевелев, Р.Г. Эймонтова)
- описывающие различные аспекты исследуемой проблемы (Н.В. Благово, М.В. Богуславский, Н.Х. Вессель, Б.Г. Герш, В.К. Грабарь, Я.Я. Гуревич, С.В. Дальман, Н.С. Зенченко, Н.Н. Иорданский, В.Н. Липник, П.Н. Милюков, Б.Н. Миронов, Е.В. Переславцева, Д.И. Раскин, В.З. Смирнов, А.Р. Соколов, В.И. Чарнолуский, А.Н.Чеснокова, Н.В. Чехов, С.И. Штамм и др.)
Источниковая база исследования:
-нормативные документы, отражающие вопросы взаимодействия государства и общества в школьном образовании (1802-1991гг.) на уровне законодательных актов Министерства Народного просвещения, Комиссии по народному образованию, Наркомпроса, Министерства народного образования, органов управления образованием России;
- документы ЦК ВКП (б), КПСС как руководящих органов государства и сферы образования в СССР;
-архивные материалы Российского государственного исторического архива (РГИА), образовательных учреждений и музеев в качестве источников фактографических сведений о специфике деятельности отдельных учебных заведений;
- периодическая печать исследуемого периода в аспекте участия общества в обсуждении проблем школьного образования (фонды Российской Национальной библиотеки, Фундаментальной библиотеки имени императрицы Марии Федоровны РГПУ им. А.И. Герцена);
-опубликованные исследовательские работы по истории России данного периода, в которых отражена история участия общества в управлении образованием, материалы общественно-педагогических движений, педагогических обществ и организаций;
-материалы социологических исследований по проблеме государственно-общественного управления образованием, социальной активности различных субъектов образовательного процесса, участия различных общественных объединений в жизни школы;
-диссертационные исследования по истории школьного образования в России в аспекте управления;
-мемуарная и биографическая литература, отражающая субъективный взгляд современников и участников событий на процессы, происходившие в системе школьного образования России в 1802-1991г.
Этапы исследования:
На первом и втором этапах (2001-2006гг.) в исследуемом аспекте заявленной проблемы определялась источниковая база, разрабатывались теоретические основы и отбирались методы исследования; происходил анализ философской, исторической и историко-педагогической литературы по теме, выдвижение гипотезы.
На третьем и четвертом этапах (2006-2009гг.) происходило обобщение материалов, выявлялись ведущие тенденции, факторы, этапы становления государственно-общественного управления школьным образованием в России в указанный период; а также проверялись полученные результаты историко-педагогического исследования и оформлялись материалы в текст диссертации.
Хронологические рамки исследования охватывают период с начала XIX до конца XX веков (1802-1991гг.). Выбор столь значительного исторического периода оправдан вероятностной возможностью выявления сформировавшихся и проявивших себя форм участия общества в управлении школьным образованием в социально-политическом контексте. Нижняя граница исследования определяется созданием структуры управления школьным образованием - Министерства Народного просвещения и появлением особой должности попечителя в образовании. Верхняя граница исследования связана с изменением политической ситуации в России (1991г.) и окончанием советского периода развития отечественной школы. Территориальные рамки исследования соответствуют границам государства в исследуемый период.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:
- обобщен, систематизирован и структурирован историко-педагогический опыт по становлению государственно-общественного управления школьным образованием в России в XIX-XX вв. на основе новых методологических позиций;
- интерпретированы исторические данные об образовательной деятельности Ведомства учреждений императрицы Марии Федоровны как пример государственно-общественного управления и взаимодействия педагогической науки и практики в данном аспекте;
- произведено включение сведений, не использовавшихся ранее, по истории образования: данные о результатах переписи школ грамоты по Ковенской губернии 1896г. (РГИА, Ф.91,оп.3.д.456), позволяющих дополнить представление о ситуации в российском образовании в конце XIX века;
- раскрыты генезис и эволюция содержания государственно-общественного управления школьным образованием, взаимосвязь государственного руководства и общественного участия в управлении школьным образованием в России;
- выявлена и охарактеризована сущность и специфика коммуникативного поля взаимодействия государства и общества, представителей государственных структур управления школьным образованием и представителей общественных групп (родители, меценаты, представители общественных организаций, профессиональные сообщества), что позволяет определить качественные изменения в отношениях между государством и обществом в решении задач школьного образования;
- представлена периодизация становления государственно-общественного управления школьным образованием и определены этапы на основе условий, базовыми из которых являются наличие широкой общественно-педагогической дискуссии и признание государством устойчивых форм участия общества в управлении школьным образованием в исследуемый период: I этап - начало XIX в.- середина 50-х гг.XIX в.; II этап - середина 50-х гг.XIX в. – начало 90-х гг.XIX в.; III этап - начало 90-х гг. XIX в. - 1917г.; IV этап - ноябрь 1917г.- 1931г.;V этап - 1931г. – 1991г. Внутри каждого этапа отмечено наличие ключевых точек, поворотных моментов, служивших исходным пунктом для изменения ситуации в отношениях государства и общества в управлении школьным образованием;
- охарактеризована ситуация в системе школьного образования с учетом эволюции форм государственно-общественного управления, сложившаяся к началу постсоветского периода;
- определены и обоснованы закономерности становления государственно-общественного управления школьным образованием и его тенденции, позволяющие, в дальнейшем, прогнозировать развитие российского школьного образования с учетом отечественного исторического опыта.
Теоретическая значимость исследования:
- выявлена историко-педагогическая сущность государственно-общественного управления школьным образованием как его нового интегрального качества, становление которого можно рассматривать как процесс поиска соответствия образовательных возможностей и образовательных потребностей на разных уровнях школьного образования в определенный исторический период;
- выявлены социально-экономические, социокультурные, правовые, нормативно-регулирующие, информационные и социально-педагогические факторы, непосредственно влияющие на формирование и развитие общественного участия в управленческих образовательных и иных процессах жизнедеятельности школьных учреждений;
- определены тенденции развития государственно-общественного управления школьным образованием как вероятностные ситуации при проявлении тех или иных (авторитарных или демократических) подходов к определению государственной образовательной политики в области функционирования образовательных систем;
- обоснована взаимообусловленность процессов и явлений в социальной практике и школьном образовании, их взаимная связь, проявлявшаяся на разных этапах становления государственно-общественного управления школьным образованием. Также аргументирована необходимость включения общественной составляющей в управление школьным образованием как условия реализации прав граждан на получение качественного и доступного образования, сохранения демократических основ организации и функционирования массовой школы в России.
Практическая ценность результатов исследования состоит в возможности использовании материалов историко-генетического анализа управления школьным образованием в России в 1802-1991гг. в качестве основы для проектирования новых форм взаимодействия государства и общества в образовании и общественно-педагогических дискуссий по вопросам школьного образования.
Материалы исследования могут быть использованы при создании историко-педагогической базы педагогического краеведения в регионах; разработке учебных курсов по теме «Государственно-общественное управление образованием в России»; планировании и проведении педагогических практик студентами высших и средних педагогических учебных заведений; в системе непрерывного педагогического образования для подготовки педагогов к профессиональной деятельности в условиях государственно-общественного управления школьным образованием.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивались целостным подходом к решению проблемы, использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели, задачам; отбором и анализом широкого круга историко-педагогических источников; сопоставимостью результатов исследования с материалами других исследований данного уровня по историко-педагогической тематике в аспекте заявленной проблемы.
Апробация и внедрение результатов исследования происходили путем публикаций в педагогической печати, участии автора в конференциях разного уровня, разработке учебной дисциплины «Государственно-общественное управление в образовании» учебного модуля «Социальное партнерство в образовании», Инновационной программы РГПУ им. А.И. Герцена, подготовке научно-методических материалов по проблеме, участии в проектах Министерства образования и науки РФ и др., подготовки и проведении ОП «Школа и общество: государственно-общественное управление образованием» в рамках Педагогической Ассамблеи (С.Петербург, 2010).
Положения, выносимые на защиту
1. Система понятий историко-педагогического феномена «государственно-общественное управление школьным образованием», которая отражает его сущность и соответствие процессам, имевшим место в практике управления школьным образованием – государственное управление школьным образованием, общественно-педагогическое движение, общественно-педагогическая дискуссия, самоуправление (школьное), соуправление школой, попечитель, попечительский совет, родительский комитет, школьный совет, шефство и др. Сущность государственно-общественного управления школьным образованием выражается в системе правовых (императивных) норм, устанавливаемых государством и договорных (диспозитивных) отношений, предлагаемых обществом для регулирования и совершенствования общественных отношений и реализации прав граждан в сфере школьного образования.
2. Историко-педагогическое знание, неактуализированное ранее в педагогической литературе, о факторах, значимых для характеристики и обоснования этапов становления государственно-общественного управления школьным образованием - наличие широкой дискуссии в обществе по вопросам, связанным с общедоступной общеобразовательной школой и легитимизация устойчивых форм участия общества в управлении школой.
3. Метод отбора и интерпретации исторических данных, который определяется фиксацией социально-коммуникативных действий и способов взаимодействия государства и общества, на основе наличной ситуации в политике государственного управления и степенью активности общества. Специфика данного метода позволяет учитывать проявление общественной активности в отношении сферы образования на основе более широкого, чем учитывалось ранее, поля взаимодействия государства и общества.
4. Этапы становления государственно-общественного управления школьным образованием в России в XIX – XX вв. Становление историко-педагогического феномена «государственно-общественное управление школьным образованием» имеет длительную историю и опирается на первые опыты создания государственной школы при Петре I с участием представителей различных социальных слоев на основе идей просвещения. Процесс становления государственно-общественного управления школьным образованием с момента создания особого органа управления школьным образованием (1802г.) и принятия Устава (1804г.) до окончания советского периода (1991г.) проходил в пять этапов: I этап - начало XIX в.- середина 50-х гг.XIX в.; II этап - середина 50-х гг.XIX в. – начало 90-х гг.XIX в.; III этап - начало 90-х гг. XIX в. - 1917г.; IV этап - ноябрь 1917г.- 1931г.;V этап - 1931г. – 1991г. На этих этапах происходила эволюция форм участия общества в школьном строительстве, создание новых общественных организаций педагогической общественностью, а также объединение различных социальных групп вокруг решения насущных проблем массового школьного образования.
5. Условия, в результате которых возможно появление и успешное применение элементов государственно-общественного управления образованием, сформулированные на основе анализа исторических этапов становления государственно-общественного управления. Это политические, социальные, нормативно-регламентирующие, профессионально-педагогические, информационно-коммуникативные условия. Политические и нормативно-регламентирующие условия в исследуемый период не всегда соответствовали опережавшим их социальным и профессионально-педагогическим условиям, поэтому большое значение имели информационно-коммуникативные условия, создающие базу для гармонизации социальных отношений в обществе и развития системы школьного образования, которые позволяли определить и согласовать интересы всех участников образовательного процесса.
6. Закономерности, которые по-разному проявляли себя на всех этапах становления государственно-общественного управления школьным образованием:
- сфера образования, особенно массового школьного образования, в системе социальных приоритетов и ценностей российского общества занимала значимое место. Об этом свидетельствуют: практика участия социально активной части общества в создании народной и частной школ; разработка проектов реформирования школы представителями практически всех слоев российского общества; поддержка обществом государственных инициатив социальной направленности в сфере школьного образования;
- в ограниченной для участия общества системе управления школьным образованием, основной формой выбора предпочтений и выражения общественной и личной позиции является софинансирование и материальная поддержка образовательных учреждений со стороны социума. Это проявилось в развитии благотворительной и попечительской деятельности;
- государственное управление российской общеобразовательной школой имело исторические основания и соответствовало стремлениям основной массы населения страны, а также реальному положению в системе управления образованием. Свидетельством данного положения было обращение к государственным структурам при решении вопросов организации и функционирования школы и создания новых типов школ, отсутствующих в государственной структуре образования с целью ее дополнения;
- общественное участие в деле управления школьным образованием в России обеспечивало достижение максимально возможного, в конкретный исторический период, соответствия образовательных потребностей населения и образовательных возможностей системы образования, способствовало гуманизации и демократизации общества.
7. Тенденции развития государственно-общественного управления школьным образованием как вероятностные ситуации при проявлении авторитарных или демократических подходов к определению государственной образовательной политики в области функционирования образовательных систем. Авторитарный подход характеризуется непосредственным и доминирующим участием государства в школьном образовании, государство полностью его финансирует, определяет приоритеты и функции управления, готовит кадры управления образованием. Участие общества при таком подходе сводится к реализации незначительных, не затрагивающих содержательные компоненты школьного образования, возможностей и потребностей участников образовательного процесса. Демократический подход допускает «рамочное» законодательное участие государства в функционировании школы, при соблюдении государством основных прав граждан в сфере образования и существовании школы как социального института. Управление, при реализации такого подхода, становится государственно-общественным, затрагивающим все основные функции деятельности школы (целевой, организационно-содержательный и аналитико-результативный компоненты).
Структура диссертационного исследования определена его логикой, работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, определены цели и задачи исследования, его методологические основы и теоретическая база, охарактеризован объект, предмет и цель исследования, методы исследования. На основе анализа материалов по исследуемой теме сформулированы основные положения, выносимые на защиту, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования. В нашем исследовании актуальность уже использованных ранее в историко-педагогических исследованиях источников определяется понятием «принципиальной неисчерпаемости источника» (И.Д.Ковальченко,1982), которые он подразделяет на потенциальные и реальные. Любой источник наряду с реальной, ранее использованной информацией несет в себе и возможность его нового прочтения, т.е. потенциальную его составляющую. Причем значительное влияние на раскрытие информации, содержащейся в этом источнике, имеет методологическая позиция исследователя, вновь включающего этот источник в научный оборот.
Первая глава «Теоретико-методологические основы исследования становления государственно-общественного управления школьным образованием в России». В первой главе на основе заявленных методологических подходов и оснований решаются задачи исследования феномена «государственно-общественное управление школьным образованием», на основе анализа теоретических положений и концепций, а также философских и педагогических работ исследуется понятийно-категориальный аппарат, сущностные характеристики и педагогические условия появления и развития данного феномена. В главе теоретически обосновывается необходимость выделение этапов становления государственно-общественного управления образованием. Глава состоит из трех параграфов, отражающих понимание исследователем логики изучения историко-педагогического феномена «государственно-общественное управление школьным образованием», понимаемое как система правовых (императивных) норм, устанавливаемых государством и договорных (диспозитивных) отношений, предлагаемых обществом для регулирования и совершенствования общественных отношений в сфере школьного образования на основе реализации условий – политических, социальных, правовых, профессионально-педагогических и информационно-коммуникативных. Использование системного подхода в данном историко-педагогическом исследовании позволяет определить на различных исторических этапах состояние российской системы образования и соответствующее ей управление школой как системы и, в то же время, описать процесс общественного участия в управлении образованием, подчеркнув его вероятностный (стохастический) характер. Специфика изучаемых объектов (государственной системы и широкого общественного участия) определяет ряд условий, при которых происходит становление данного педагогического феномена и обосновывает применение социально- педагогического подхода к историко-педагогическим фактам и явлениям.
Рассмотрено современное состояние изученности таких явлений социальной жизни России как благотворительность, попечительство, шефство в школьной практике. Вопрос создания и функционирования системы образования в России в период XIX-XX в. исследован достаточно широко в различных актах. Изучение вопросов участия общества в управлении школьным образованием в XIX - XX веков логически опирается на более объемные по полноте рассмотрения проблемы становления государственной политики в области школьного образования и появления широкого общественно-педагогического движения.
В главе обосновываются требования к отбору историко-педагогического материала и методам их интерпретации, обозначаются границы рассмотрения историко-педагогических явлений в аспекте государственного (Министерство народного просвещения, Наркомпрос, Министерство образования) и общественного участия в управлении школьным образованием. Описание и систематизация источников проведены на основе классификаций историко-педагогических источников, предложенных М.И.Анисовым и Д.И.Раскиным Исследовались следующие группы источников: законодательные и нормативные акты Министерства народного просвещения (1802 -1917); документы партийных и советских органов, Наркомпроса, Министерства народного образования (1917-1991); решения съездов, комиссий и комитетов по народному образованию; локальные акты отдельных учебных округов и образовательных учреждений; архивные материалы; диссертационные исследования по проблеме; периодическая печать: (журналы: Вестник воспитания, Вопросы воспитания, Воспитание, Гимназия, Журнал Министерства народного просвещения, Народное образование, На путях к новой школе, Русская школа, Советская педагогика, Учитель и др.); мемуарная и биографическая литература. Период 1802-1991 гг. характеризуется образовательными реформами, изменявшими картину школьного образования, подробному исследованию которых посвящены работы Э.Д.Днепрова, Ш.И.Ганелина, В.Н.Липника и др.
В первой главе рассматриваются сущностные характеристики становления школы как социального института в России, отражены представления о системной сущности связей, которые опираются на исполнение нормативно определенного социального заказа общества на массовое образование. Особо следует подчеркнуть специфику объекта управления – как системы образования государства, так и педагогической системы отдельного образовательного учреждения. Субъектами государственно-общественного управления на уровне школы могут быть администрация школы, ученики, педагоги, родители учащихся, общественные объединения и организации.
Специфика изучаемых объектов (государственной системы и широкого общественного участия) обусловливает учет и изучение социального контекста преобразования школьной жизни в России в 1802 -1991 гг. Школа как социальный институт в это период претерпела ряд трансформаций, особенно значимыми из которых можно считать:
- превращение общеобразовательной школы в обязательный атрибут социализации новых поколений;
- относительная устойчивость формы и содержания обучения на протяжении длительного временного отрезка, обеспечивающая преемственность культурно-образовательных традиций;
- определение и законодательное закрепление прав и обязанностей участников образовательного процесса, государства и общества по отношению к школе, создание условий для легитимизации форм участия общества в управлении школьным образованием;
- постепенное превращение школы из закрытой системы в открытую и включение в структуру управления ею представителей общества.
В результате проведенного исследования по первой главе сделан ряд выводов. Увеличение числа участников процесса управления школьным образованием предполагало большую открытость школы социуму, возникала необходимость публичного согласования и выражения интересов и запросов различных социальных групп и отдельных лиц в процессе и результатах школьного образования. Это согласование происходило на основе публикаций в печати, в выступлениях на съездах и конференциях по образованию и, обозначалось исследователями как общественно-педагогические дискуссии. В XX веке при увеличении слоя образованных людей стало возможным привлекать к обсуждению вопросов образования практически все заинтересованное общество. Эта деятельность государства и общества в управлении школьным образованием в России представляла собой значимое явление, поскольку результаты общественного обсуждения вопросов школьного образования опосредованно влияли на процесс принятия решений, отражались в документах, регламентирующих деятельность школы, служили индикатором общественного отношения к деятельности государства в сфере образования. Коммуникативное поле взаимодействия, создаваемое на основе общественного участия в управлении школой, понимается нами как информационно-смысловая основа поиска соответствия между государственной политикой в области образования, ожиданиями общества в лице отдельных социальных групп в отношении образования и возможностями и потенциалом образовательного учреждения. В условиях информационного общества появляются новые возможности организации и проявления информационно-коммуникативных условий для развертывания государственно-общественной системы управления школьным образованием.
Вторая глава: «Историко-педагогическая характеристика этапов становления государственно-общественного управления российской школой в XIX - начале XX вв.» В данной главе рассматриваются этапы становления государственно-общественного управления образованием как общественно-педагогического феномена на основе документов, историко-педагогических материалов, публикаций периодической печати соответствующего периода, мемуарной литературы, результатов социологических исследований. Особое внимание уделяется развертыванию общественно-педагогических дискуссий по вопросам развития общеобразовательной школы в России и признанию обществом и государством новых форм общественного участия в управлении школьным образованием. Содержание второй главы отражает истоки становления системы школьного образования в России, зарождение устойчивых форм участия общества в управлении школой. Этапы становления государственно-общественного управления школьным образованием описываются как временные промежутки, когда максимально проявляются возможности взаимодействия государства и общества в школьном образовании, происходят дискуссии по вопросам образования и создаются позитивные формы участия общества в управлении школой. Эволюция форм участия общества в управлении школьным образованием наиболее ярко демонстрируется именно в эти исторические периоды. В ходе анализа документов и материалов - материалы РГИА (Ф.91,Ф. 733, Ф.753,Ф.759, Ф.1287), материалы Музея истории РГПУ им. А.И.Герцена, периодической печати и опубликованных исследований по истории образования, были выделены пять этапов, которые представлены следующими характеристиками.
Первый этап – начало XIX в.- середина 50-х гг. XIX в. Этот этап начинается в период либеральной политики Александра I во всех областях жизни страны (1801-1811гг.), с создания в 1802 году Министерства Народного просвещения как главного органа государственного управления образованием и организации системы образования в России (приходские школы, уездные училища, гимназии, университеты). Преемственность государственной школьной образовательной политики, проводившейся в царствование Екатерины II, выражалась в государственном регулировании процесса создания системы образования, выдвижении в Министерство просвещения лиц, участвовавших в преобразованиях периода царствования Екатерины II и игнорировании немногочисленных образовательных проектов, которые предлагались представителями различных слоев общества. С точки зрения общественного участия в этом процессе, мы выделяем поддержку образовательных и благотворительных инициатив со стороны государства просвещенным российским обществом, создание на этой основе различных общественных союзов и организаций, благотворительного и просвещенческого характера, также в этот период создаются первые школы взаимного обучения. Работа историка Н.М.Дружинина «Декабрист И.Д.Якушкин и его ланкастерская школа» представляет достаточно полный анализ материала как социально-политического, так и педагогического характера в отношении образовательной деятельности декабристов в Сибири. Школа И.Д.Якушкина в Ялуторовске, построенная по методу взаимного обучения, в аспекте нашего исследования может быть оценена как пример практического взаимодействия лучшей части образованного общества России первой половины XIX в. и окружающего социума по поводу организации народного обучения. В этот период начинает складываться уникальная система благотворительных учреждений, которую создавала и возглавляла Императрица Мария Федоровна, где образовательная деятельность изначально была в сфере приоритетов.
Для данного этапа характерно отсутствие массовой общественной инициативы в силу небольшого слоя образованного общества и большое влияние на процесс управления образованием субъективных факторов (личности императора и его окружения). В рамках узкого круга приближенных к императору лиц и происходила дискуссия по поводу развития государства и образования. Общество же, в котором происходила поляризация основных философско-публицистических сил, обсуждало общие вопросы просвещения, положение женщины, исторические судьбы и предназначение России, осмысление которых готовило почву для выдвижения в дальнейшем более частных и конкретных вопросов российского образования. Первый период можно охарактеризовать как подготовительный, поскольку общество, в широком смысле, не было готово к взаимодействию с государством по поводу вопросов образования, а правительство предлагало такие формы попечительства и благотворительности в образовании, которые могли контролироваться и регулироваться государством. Постепенное снижение интереса активной и состоятельной части общества к участию в помощи образовательным учреждениям можно считать реакцией на авторитарную политику государства в сфере общественной жизни. Учительство в этот период еще не стало значимой силой, общих позиций в отношениях с государством в деле просвещения и управления учебными заведениями оно не выработало и не могло выработать в силу объективных причин – малочисленности, разобщенности, разного уровня образования и бюрократической подчиненности.
Таким образом, проведенный анализ в ходе исследования по первому этапу показал, что все условия возникновения государственно-общественного управления школьным образованием в этот период проявились слабо, была подготовлена социальная база в лице образованного общества и продемонстрирован пример организации попечительской, благотворительной деятельности в сфере образования. Это позволяет назвать первый этап в исследуемом нами аспекте подготовительным или пропедевтическим.
Второй этап - середина 50-х гг. – начало 90-х гг.XIX в. Особое значение имеет исторический период (50-е - 60-е гг. XIX века), когда в обществе готовилась наиболее демократичная реформа в системе образования России, проводилось ее широкое всенародное обсуждение, публиковались замечания и предложения по проекту нового Устава. Знаковым явлением стала публикация статьи Н.И.Пирогова «Вопросы жизни»(1856г.), положившая начало широкой общественной дискуссии по вопросам организации образования в России, приоритетов и направлений реформы. Полем, на котором разворачивалась дискуссия, являлась отечественная литература, журналистика, в которой, в этот период, выделилось педагогическое направление. Позиции «западников» и «славянофилов», как признанных выразителей мнений образованной части российского общества, нашли отражение при обсуждении педагогических проблем в журналах общего направления, выполняя просветительскую функцию
В 1864 году создаются земства, принявшие на себя постепенно основные заботы о начальном образовании в земских губерниях. К этому же периоду можно отнести появление первых признаков организованного общественно-педагогического движения, оформление которого в общественные и педагогические съезды, объединения и союзы произойдет на следующем этапе. С 1854 года Ведомство Императрицы Марии Федоровны становится частью государственной структуры управления – IV Отделением Собственной Его Императорского Величества Канцелярии, для управления Ведомством создается штат управленцев, а само Ведомство первым начинает реализацию социально значимого образовательного проекта – женских Мариинских гимназий, которые во второй половине XIX века были признаны лучшими в Европе. Второй этап характеризуется широкой дискуссией в обществе по поводу идеалов воспитания и образования, определения социальных приоритетов, что послужило притоку в школу (земскую) лиц, не получавших педагогического образования. Сложные культурно-социальные процессы происходили на уровне земской школы в этот период: столкновение двух социальных групп – крестьянства и интеллигенции, приведшее к изменению образовательных идеалов, выразившихся в содержании и форме организации земской и частной школы более позднего периода. Примером трансформации педагогических идей в этот период может служить деятельность Л.Н.Толстого. Условия для развертывания государственно - общественного управления в образовании в этот период были благоприятными – политическая ситуация и правовые документы допускали определенную степень свободы, сформировался значительный слой образованного общества, вопросы педагогики и образования широко обсуждались в печати, изменилось представление о миссии школы и учителя в российском обществе. Земские учительские школы и учительские семинарии подготовили значительное число профессиональных педагогов, что создало базу для организации в дальнейшем педагогических сообществ и проведения съездов для согласования позиций.
Этап характеризуется небывалым ранее вниманием общества к проблемам образования на уровне частной и общественной инициативы. Значение активности представителей всех сословий российского общества в помощи школе и образованию доказана исследованиями, роль дворянства в этом процессе в первое десятилетие была основной. Новой формой благотворительности становится учреждение именных стипендий, которых с 1857 по 1877 год было свыше 2800, и общих пожертвований на народное образование около 10 миллионов рублей (А.Р.Соколов). В конце 60-х и в 70-е годы активность достигает самого высокого уровня во всех направлениях благотворительной деятельности, чему причинами были: стремление Александра II к сотрудничеству с обществом в отношении развития образования и понимание большей частью общества значения образования как инструмента разрешения государственных социальных и экономических проблем. К концу 70-х годов происходит снижение числа частных учебных заведений за счет активной государственной деятельности по открытию государственных образовательных заведений и усилению требований к деятельности негосударственных заведений с целью повышения качества обучения и искоренения нарушений. (РГИА, Ф.733, оп.202) Такое изменение расценивается нами как результат взаимодействия государства и общества в сфере образования, поскольку происходит учет запроса общества на данный вид образования и адекватное ситуации реагирование государственных структур. С марта 1881 года произошло резкое падение активности общества в деле помощи образованию, которое продолжилось до начала следующего десятилетия, до нового подъема социальной активности, вызванного другими обстоятельствами.
В результате исследования материалов по второму этапу был сделаны выводы относительно проявления политических, профессионально-педагогических, коммуникативных условий.
Политические условия правления Александра II максимально способствовали развитию взаимодействия государства и общества в вопросах образования, что стимулировало творческий подход в определении форм и методов помощи школе, резкие же изменения и стагнация произошли в связи с уходом главного вдохновителя этой деятельности. Социальные условия также способствовали притоку средств в сферу образования, создание земств позволило самостоятельно принимать решения об их использовании в школах, организуемых местным самоуправлением.
Профессионально-педагогические условия определяли сферу социальной активности, просвещенческие и образовательные темы публикаций способствовали широкому выражению общественного мнения и стимулировали социально- политические процессы.
Коммуникативные условия данного этапа становления государственно-общественного управления школьным образованием были благоприятными - возросло количество общих и педагогических изданий, произошло разделение общественного мнения по отношению к идеям «западников» и «славянофилов», возник и укрепился в практике российской духовной жизни такой феномен как зарубежная оппозиционная пресса, издаваемая русскими эмигрантами.
Третий этап – начало 90-х гг. XIX в. - 1917г. Конец XIX - начало XX веков характеризуется возрастанием противостояния государственных структур и общественных организаций по линии государственный контроль – общественная инициатива. Изменения в конце XIX – начале XX веков в сфере школьного образования, как наиболее значимой для общества ступени образования, привели к активизации общественных структур, появлению новых субъектов – родительских комитетов, элементов ученического самоуправления, «новых» школ, педагогических съездов и Всероссийского педагогического общества (1915) определившего появление затем Всероссийского учительского союза (ВУС). Государственные структуры (МНП) на этом этапе создавали различные комиссии по реформе школы и изменяли стиль и методы управления вместе со сменой министров, но структура управления системой российского образования оставалась неизменной с 1803 года. Данное противоречие вызывало излишнюю бюрократизацию управленческого аппарата и тормозило процессы самообновления системы образования, не позволяя своевременно реагировать на образовательные запросы общества.
Учет запросов общества на образование в этот период реализовали частные школы. В конце XIX – начале XX века создавались новые частные учебные заведения, в которых многие нерешенные вопросы российского образования успешно решались с использованием идей «новых школ». Были открыты частные учебные заведения: школа Е.О.Левитской в Царском Селе (1900), гимназии Е.Д. Петровой в Новочеркасске (1906), О.Н.Яковлевой в Голицине (1910), гимназии Е.Д.Кирпичниковой (1895) и Е.А.Репман (1904) и школы М.Х.Светницкой (1907), П.Н.Поповой (1916) в Москве. В этот период и в сельских местностях центра России создавались «сельские гимназии», в которых сочетались трудовое обучение и гимназическое образование. Охранительная политика государства влияла на развитие общественной инициативы в сфере организации частных учебных заведений, но вместе с тем, государство стремилось поддерживать высокий уровень образования в разных учебных заведениях и ориентировалось при этом на министерские учебные заведения. Правительство пыталось ограничить и привести в соответствие с государственным образцом типы и виды частных школ - только после 4-х выпусков частная школа могла получить статус школы государственного образца, на экзаменах при этом было обязательно присутствие представителя государственной системы образования, учителя допускались к преподаванию с разрешения Министерства народного просвещения.
В начале 90-х годов XIX века общество постепенно вновь наращивает финансовую поддержку школы, хотя этому процессу мешает экономическое состояние страны и обеднение населения, голод и эпидемии. Основные усилия сосредотачиваются на адресной поддержке отдельных групп учащих и учащихся, отдельных образовательных учреждений. Примером может служить организация 2-х классного училища в селе Рыбацкое С. Петербургской губернии в 1907 году, когда сельский сход признал необходимым направить общественные средства от отчуждения земли под железную дорогу на строительство и обустройство школы. Государственное участие в создании школы составляло 40% от общей суммы. В этот период отмечено появление большого статистического материала, отражающего состояние школьного образования, делаются попытки его научного анализа (Статистическая комиссия Императорского Вольного экономического общества - 1896г.; С.Петербургский Комитет грамотности -1894-94гг.).
Большое значение имел опыт первой русской революции, либерализация общественной жизни, создание политических партий и союзов, которые также выдвигали образовательные цели. Обсуждение проблем образования переходит в плоскость политической борьбы, поляризуя общество. Профессионально-педагогическое сообщество в начале третьего этапа заявившее о себе как об общественной силе, в дальнейшем, в логике политической борьбы распадается на более узкие группы, которые на педагогических съездах выступают с разными по содержанию требованиями к правительству в отношении школьного образования. Консолидирующим фактором выступает общее понимание миссии учителя и необходимость активного участия в деле просвещения народа. Родительские комитеты, появившиеся в 1905 году, в последующем превратились в мощную силу, стимулировавшую разработку и продвижение реформ.
В развитии этого этапа (1915) под руководством Министра народного просвещения П.Н. Игнатьева началась разработка проекта реформы отечественной школы, отличавшегося социальной ориентированностью. В исследуемом нами аспекте в российской школе планировалось увеличить роль педагогических советов школ, создать органы школьного самоуправления и привлечь представителей родителей и общественности в школу. Следует отметить, что в масштабной работе П.Ф.Каптерева «История русской педагогии» была впервые предложена периодизация процесса развития российской педагогики. Выделяя церковный и государственный периоды, особое значение автор придает современному ему периоду общественного развития педагогики, относя все прогрессивные достижения в этой области на счет активного участия общественности.
Развитие образовательных учреждений Ведомства императрицы Марии Федоровны происходило в конце XIX – начале XX века в соответствии с общим направлением развития российской системы образования, но специфической была организация образования питомцев, как основного ресурса их социального становления. Данное обстоятельство стимулировало попечительскую и благотворительную деятельность в отношении Воспитательного дома, создавало для питомцев мотивацию обучения, в соответствии со способностями и пожеланиями. Образовательная деятельность Ведомства учреждений императрицы Марии Федоровны представляла собой целостное идейное и структурное явление, которое в рамках основной попечительской деятельности Ведомства сформировала новое отношение общества и государства к вопросам просвещения, образования, педагогической науки и практики. Опыт становления образовательных учреждений Ведомства стал основой для развития российской системы образования на весь последующий период, взаимодействие государства и общества в рамках деятельности Ведомства служат позитивным примером. Первая мировая война (1914-1918гг.) поменяла многие приоритеты в российском обществе и сместила акценты в подходах к решению вопросов образования. В этот период наблюдалась активизация деятельности в области благотворительности и попечения о раненых и больных воинах, помощь их семьям, сбор средств на нужды армии. Однако и в этих вопросах, как отмечают исследователи (А.Р.Соколов, М.А.Семина), проявились противоречия в целях и масштабе между правительственной деятельностью и широким общественным движением.
В период министерства П.Н.Игнатьева (1915-1916) были значительно увеличены ассигнования на школьное образование, созваны два совещания попечителей учебных округов, на которых обсуждались вопросы реформирования образования. Февральская буржуазная революция привела к созданию новых органов управления образованием, усилению внимания в высшей школе, постановке вопросов кардинальных изменений в системе школьного образования, но ощутимых практических результатов в этом направлении период февраля-октября 1917 года не принес. Отсутствие требуемого ситуацией государственного руководства в этот период не позволило реализовать позитивный потенциал демократической общественности, профессионального педагогического сообщества.
Таким образом, сделаны выводы о том, что в конце XIX - начале XX веков наблюдалось ужесточение политических условий, приведших к революции 1905 года, но возрастали социальные, и особенно – профессионально-педагогические условия участия общества в управлении школой. Информационно-коммуникативные условия расширились за счет нелегальной прессы и функционирования различных просветительских и образовательных обществ, педагогических съездов и съездов по народному образованию. Большую роль в сохранении и развитии школьного образования, в сложных условиях начала XX века, сыграли земства. Основные проблемы организации массового школьного образования рассматривались в политической плоскости в связи с деятельностью Государственной Думы и созданием легальных политических партий.
Третья глава: «Сущностные основания организации государственно-общественного управления школьным образованием в советский период». В главе отмечается, что после смены политической власти в октябре 1917 года кардинально изменились основы и подходы к организации системы образования в стране - становится необходимым и обязательным участие широких общественных масс в ее управлении. Исследовались документы ВКП(б), КПСС по руководству народным образованием в стране, Наркомпроса, Министерства образования СССР, Союза коммун Северной области (1918-1919), документы по истории Пионерской организации им. В.И.Ленина и ВЛКСМ, публикации периодической печати и исследования по истории периода в аспекте создания и функционирования новой советской системы школьного образования, материалы Музея истории РГПУ им. А.И.Герцена (Фонд кафедры педагогики, архив газеты ЛГПИ им. А.И.Герцена «За педагогические кадры» и др.), материалы по подготовке и проведению реформы школы (1980-е гг.). Советский период функционирования школьного образования, с учетом указанных признаков для периодизации процесса становления государственно-общественного управления, разделен на два этапа. В третьей главе также рассматриваются тенденции и условия использования двух основных форм участия общества в управлении школьным образованием – попечительства об образовании и школьного самоуправления и соуправления.
Четвертый этап - ноябрь 1917г. - 1931год. Идея участия всего общества в становлении новой советской школы была заложена в первых декретах после октября 1917 года, однако, по характеру политических и социальных изменений, отразившихся в педагогической теории и практике, мы выделяем два периода - от 1917 до 1928 года и 1928-1931 годы. Перестройка политической и хозяйственной жизни страны в русле решений XV съезда ВКП (б) и разработки первого пятилетнего плана развития народного хозяйства потребовала реорганизации структур управления и, в том числе, такого важного направления, как народное образование. Педагогическая дискуссия, начавшаяся в 1928 году, стала основой для попытки согласования позиций государства и педагогической общественности в этом вопросе, определения роли и места школы в новой структуре культурной и социальной жизни.
В феврале 1918 года было опубликовано Постановление Государственной Комиссии по просвещению о выборности всех педагогических и административно-педагогических должностей, в соответствии с которым выборы должны были состояться не позже июля 1918 года. В Инструкции о выборах на учебные и учебно-административные должности от 17.07.1918 года указывалось, что все эти должности занимаются по выборам, которые организуются Отделом Народного Образования при Совдепе, совместно с Советом Народного Образования. В этот период начинает складываться новая система руководства народным образованием - Отделы и Советы народного образования, партийные организации, профессиональные союзы. Коллегиальное управление советской школой на начальном этапе происходило в форме Педагогического Совета школы (Комитета), в состав которого входили, с правами решающего голоса, по одному представителю: от хозяйственного комитета, от родительского комитета и от учащихся старших классов. В Педагогический Совет входили три представителя от местного Совета Рабочих, Солдатских и Крестьянских депутатов с правом решающего голоса каждый, что в исследуемые годы отражало социальную активность общества в отношении школы.
В 20-е годы XX века школа, на основе демократических принципов создания и функционирования, приобретает общенародное значение и новый социальный статус, пользуется всесторонней общественной поддержкой: создаются Советы содействия школе, проводятся Недели и Месячники помощи школе, руководителями Наркомпроса организуются дискуссии по основным вопросам создания и функционирования новой школы. Расширяющееся несоответствие между декларируемыми демократическими общественными ценностями и реальной практикой управления государством и всеми его структурами приводит к концу 20-х годов к попытке педагогического сообщества осмыслить пути развития советской педагогики и школы, определить роль школы в социалистическом обществе (педагогическая дискуссия 1928г.). Постановления ЦК ВКП (б) начала 30-х годов по организации деятельности советской школы в новых условиях приводят управление народным образованием в стране в соответствие с принципами общегосударственного управления. Практика участия общества в управлении образованием сворачивается до установленных и строго регламентированных форм – педагогический совет школы, родительский комитет, ученическое самоуправление в рамках организации и поддержания внутришкольной дисциплины и порядка, оказания помощи администрации школы, а также шефства сторонних школе организаций при единоначальной ответственности заведующего (директора) за результаты деятельности школы.
Итогами этого периода можно считать уникальный педагогический опыт развития отечественного школьного образования на идеях свободы, демократии и плюрализма, опыт привлечения широких социальных слоев, практически всенародную поддержку становлению новой советской школы. Функции школы как социального института расширяются, впервые позитивно используется весь культурный, образовательный и просвещенческий потенциал школы. В школьных коллективах развивалось самоуправление и соуправление, примерами которых были системы А.С.Макаренко и В.Н.Сорока-Росинского. Советская школа в 20-е годы XX века была открытой системой, деятельность которой максимально полно отражала ожидания нового общества в сфере школьного образования. Идеи культурной революции, просвещения и образования объединяли советское общество, способствовали созданию новых форм взаимодействия государства и общества в школьном образовании.
Первое послереволюционное десятилетие было насыщено масштабными событиями политического, социального и культурного характера, оно было неоднозначным в аспекте участия общества в организации и управлении новой школой. Бурный рост числа школ в первые два года советской власти объясняется возможностью реализации многовековых ожиданий в этой области, школы открывались часто без учета реальных кадровых и материальных возможностей. Постепенное уменьшение числа школ сменяется к 1921-23 годам резким падением их числа, оттоком из педагогической профессии практических работников, тяжелейшими материальными проблемами учительства и школ. В публикациях с мест в педагогической печати появляются письма, содержащие призыв о помощи, который был услышан как на государственном уровне, так и на уровне окружающего школу социума. Помощь была оказана в самых разных формах и судьба каждой школы, которая функционировала в этот период, требует отдельного изучения, потому, что являет собой пример народной поддержки школы, реального государственно-общественного управления школьным образованием.
Роль учителя советской школы приобрела новые черты, она требовала расширения видов деятельности, особенно при решении воспитательных, организаторских и культурно-просветительских задач. Подготовкой и переподготовкой учителей занимались в массовом порядке летние курсы, школы, съезды и конференции, издавалось большое число методических и инструктивных материалов, разъяснявших новую политику государства в области школьного образования.
Печать 1917-1930 годов была основой пропаганды не только политических, но и педагогических знаний, что позволяет говорить о максимальном расширении коммуникативного поля взаимодействия государства и общества в образовании. Адаптация педагогических знаний для широких масс происходила на всех уровнях - от местных изданий общего направления, до изданий сугубо профессионально-педагогических, где была напечатана работа педагога с дореволюционным стажем общественной деятельности В.И.Чарнолуского «Культура социальной личности». Возможность участия педагогов и представителей заинтересованной общественности реализовывалась в открытой публичной дискуссии в печати и на различного рода педагогических съездах и конференциях. Это позволяло продвигать развитие педагогической науки и практики невиданными ранее темпами, использовать зарубежные методы обучения, создавать новые воспитательные системы
К концу этого этапа становления государственно-общественного управления школьным образованием наблюдается поляризация общественного настроения вокруг важных для судьбы страны вопросов, которые можно сформулировать на нескольких уровнях. Педагогическая дискуссия 1928-30 годов разворачивалась в условиях ужесточения административного управления и возрастания роли партийных решений для деятельности системы образования, повсеместно для выполнения задач первого пятилетнего плана развития народного хозяйства создавалась новая структура управления.
Социальный уровень определял вопросы обсуждения – «теория отмирания школы», понимаемая руководителями Института методов школьной работы М.В.Крупениной и В.Н.Шульгиным, как прямой перенос идей отмирания государства в ходе строительства коммунизма в социальные реалии 20-х годов, хотя условия для этого отсутствовали. Теория получила негативную оценку руководителей Наркомпроса и большинства педагогов, что закрепило за школой статус самого значимого в деле воспитания нового человека социального института советской власти.
Педагогический уровень обсуждений характеризовался двумя направлениями: обсуждением вопросов воспитания нового человека и образовательными условиями его обучения. Воспитание должно было строиться на основе только одной идеологии, из общества были устранены жесткими репрессивными методами все иные возможные условия воспитания новой личности. В этот период в образовательных учреждениях уже сложились формы и методы работы партийной, комсомольской и пионерской организаций, в партийной и педагогической печати были сформулированы требования к образу нового человека и обсуждались только пути его воспитания.
Условия обучения и методы, которыми пользовались в школах начала 20-х годов, были адаптированными на российской почве методиками зарубежной школы. Педагогические идеи Дж. Дьюи и его последователей, Метод проектов и Дальтон-план должны были уступить место традиционной классно-урочной системе, для обеспечения массовости и доступности школьного образования. Такое решение соответствовало вышеизложенным политическим, социальным и педагогическим условиям развития страны. Логическим завершением дискуссии стало Постановление ЦК ВКП (б) о начальной и средней школе, на основании которого советская школа действовала в последующие годы и добилась значительных образовательных результатов.
Пятый этап - 1931 – 1991гг., подготовка и проведение реформы образования. Общественное участие в школьном образовании в период 30-70-х годов носило организованный, идеологически ориентированный государственный характер, администрирование стало основной формой руководства образовательными учреждениями. Великая Отечественная война (1941-1945гг.) оставила неизгладимый след в истории советского государства и общества, был продемонстрирован небывалый ранее подъем социального единения, патриотизма, самоотверженности, общая цель определила однонаправленный вектор деятельности. В школьном образовании этот период характеризуется максимальной поддержкой школы обществом, а государством – школы и педагогов, материалы военного периода в аспекте взаимодействия государства и общества в школьном образовании нуждаются в обязательном дополнительном исследовании и включении их в научный контекст. Особого внимания заслуживает социальная ситуация смены руководства государством в 1953 году и последовавшая за этим частичная и кратковременная «оттепель». Постановление Пленума ЦК КПСС «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в стране» (1958г.) обобщило итоги развития школьного образования за 40 лет и выдвинуло задачи связи школы и социума. Это решение ориентировало на поиск согласования интересов государства, общества и учащегося, что способствовало развитию новых форм сотрудничества – шефства трудовых коллективов над школами и стимулировало новаторскую деятельность педагогов. Середину 70-х - 80е годы XX века можно определить как период стагнации государственных форм управления образованием при активизирующемся движении лучших педагогических коллективов и отдельных педагогов в направлении актуализации на новом уровне общедемократических гуманистических ценностей образования. Общественная поддержка школьных инициатив выносится на обсуждение в средствах массовой информации, формируется виртуальный образ новой системы образования и новой школы. К началу 80-х годов стала очевидной настоятельная необходимость реформы системы образования, которая оказалась не соответствующей требованиям дня. Результатом подобных социальных действий становится осознание государственными и партийными структурами необходимости реформирования существующей системы образования на новых демократических основах (1984г.), но результативность действий в этом направлении оказалась недостаточной, требовались иные подходы. Подготовка предложений по реформированию, широкое обсуждение проблем образования привело к созданию двух структур, параллельно разрабатывавших проекты реформы: АПН СССР и Временного научно-исследовательского коллектива (ВНИК) «Школа». Они были созданы после проведения февральского (1988г.) Пленума ЦК КПСС и приступили к разработке Концепции общего среднего образования. В проектах Концепции и Положения о средней общеобразовательной школе, которые разработал ВНИК «Школа», содержались идеи демократической школы. Были сформулированы основные принципы государственной образовательной политики демократического государства, в том числе и обязательность демократического, государственно-общественного характера управления образованием, которые вошли затем в новый «Закон об образовании» (1992), появившийся в новых социально-политических условиях. Показателен факт создания двух структур, которые независимо друг от друга занимались разработкой новой школы и их деятельность широко освещалась в печати, была создана возможность для всех желающих высказать свои предложения и мнения в ходе работы. Новая структура ВНИК «Школа» позволила объединить теорию и практику образования на основе междисциплинарого характера разработок и состава участников, а также продемонстрировала преимущества открытости системы образования обществу. В работе Э.Д.Днепрова (2006), участника и руководителя изучаемых процессов, представлен весь спектр социальной и педагогической деятельности в период реформы. Политические условия позволили обществу реально участвовать в создании и обсуждении реформы образования, но подготовили эти преобразования условия социальные и профессионально-педагогические. Наличие и свободное проявление информационно-коммуникативных условий (обсуждение вопросов школы и образования на страницах «Учительской газеты», «Комсомольской правды» и других изданий, заседаниях Съезда учителей) стимулировали процесс перемен. Вопросы, которые обсуждались в ходе подготовки реформы, касались всех аспектов деятельности системы образования, меняли представление общества о роли школы в развитии государства. Показательно, что степень доверия общества к учителям в этот период была максимальной, статьи педагогов-новаторов обсуждались в широком контексте ожидаемых социально-политических преобразований.
На основе изученных материалов по истории периода был ряд выводов. В этот период технические возможности коммуникации - появление массового телевещания, «сжали» пространство и сократили время на обмен мнениями, визуально позволили совместить образ педагога, ученого и его позицию в ходе обсуждения, политической основой для подобной коммуникации стало декларирование принципов «гласности». Все эти условия способствовали активному участию населения в обсуждении проблем образования и позволили участникам определить собственную позицию. Пятый этап становления государственно-общественного управления школьным образованием можно охарактеризовать как формирующий, в котором нашли свое зримое воплощение идеи гуманистической отечественной педагогики и исторический опыт взаимодействия государства и общества. Деятельность профессионально-общественных и государственных структур в короткий временной промежуток определила направление развития и основные базовые ценности образования нового времени, которые вошли в последующем в ФЗ «Об образовании» (1992г.).
Исследование процессов и механизмов становления государственно-общественного управления российским школьным образованием позволили выделить несколько форм, исторически закрепившихся в практике, их использование было обусловлено тенденциями развития государственно-общественного управления школьным образованием. Тенденции понимаются нами как вероятностные ситуации при проявлении тех или иных (авторитарных или демократических) подходов к определению государственной образовательной политики в области функционирования образовательных систем. Авторитарный подход в нашем понимании определен непосредственным и доминирующим участием государства в школьном образовании, государство полностью его финансирует, определяет приоритеты и функции управления, готовит кадры управления образованием. Участие общества при таком подходе сводится к реализации незначительных, не затрагивающих содержательные компоненты школьного образования, возможностей и потребностей участников образовательного процесса.
Демократический подход допускает «рамочное» законодательное участие государства в функционировании школы, при соблюдении государством основных прав граждан в сфере образования и существовании школы как социального института. Управление, при реализации такого подхода, может и должно быть государственно-общественным, влияющим на все основные функции деятельности школы. На основе анализа историко-педагогических материалов по теме исследования произведено изучение возможностей применения различных форм государственно-общественного управления в практике российского школьного образования и направлений теоретических исследований в педагогической науке.
Исторический опыт развития системы российского образования и структур ее управления позволяет говорить о наличии рисков, которые связаны с бюрократизацией управленческого аппарата. Такие процессы проявили себя достаточно явно в 30-40-е годы XIX века и, в дальнейшем, ситуация повторялась на переломе XIX и XX веков, в конце 20-х годов XX века и в период застоя 70-х - начала 80-х годов того же века. Исследователь и современник событий (С.Ф.Платонов) считал, что к концу царствования императора Николая I система бюрократизма, отчуждавшая власть от общества, привела к господству именно канцелярского формализма. Объяснение ситуации возрастания формализма в управлении образованием в периоды, когда в обществе назревали кардинальные перемены, можно определить как стремление к ужесточению контроля над сохранением формы в ущерб развитию содержания явления, что приводило, в итоге, к отчуждению власти от общества и спаду активности в общественной поддержке образования.
Попечительство. Введение государственного попечительства об образовании произошло по Указу 1804 года, когда Россия делилась на шесть учебных округов, во главе каждого из которых был назначен попечитель. Должность попечителя была государственной, строго регламентированной и ее исполнение не носило характера добровольного общественного участия. Укрепление позиций попечителя в учебном округе произошло по Положению «Об учебных округах министерства народного просвещения» (1835г.), а в Положении «О советах при попечителе учебных округов» (1860г.) отмечалась необходимость обсуждение вопросов на попечительском совете перед их принятием. Попечительские советы обсуждали вопросы функционирования учебных заведений в округе и их материальное обеспечение, разбирали факты служебных проступков, утверждали назначение учителей и воспитателей на должности и многое другое.
Попечительские советы разрешалось создавать при учебных заведениях, в которых в тот период функционировали педагогические, хозяйственные и училищные советы. Вопросы, которые поручались попечительскому совету, определялись каждым учебным заведением самостоятельно. Мотивация для участия в работе попечительских советов была разной, но государство стремилось поощрять активных участников общественной помощи образованию. По Положению «Об уставе гимназий и училищ уездных и городских» (1828) деятельность всех содействующих благосостоянию учебных заведений и приношения с признательностью принимались, благотворители часто получали благодарность от императорской четы, что сохранилось до 1917 года. Члены попечительских советов прогимназий и гимназий были приравнены к государственным служащим и могли носить мундиры. Были установлены выборные должности почетных попечителей, почетных смотрителей и почетных блюстителей. В 1907 году было принято Положение о попечительствах при начальных училищах, в 1912 году Положение о высших начальных училищах (глава «О попечительском совете»), решения которых действовали до революционных событий 1917 года.
Государственное участие в создании системы попечительства и благотворительности в России позволило разработать и широко применять механизм добровольного участия граждан всех сословий в решении проблем образования, создавало благоприятную атмосферу сотрудничества в этой сфере, в то же время, демонстрируя свою оценку и поддержку гражданской инициативе.
В советский период попечительство было частично заменено шефством над образовательными учреждениями промышленных предприятий, воинских частей и организаций, регламентировали эти действия Постановления и Положения, изданные в 1958 и 1984 годах. Прообразом шефской деятельности в сфере школьного образования можно считать деятельность различных организаций и общественных объединений в период начала 20-х годов XX века.
Школьное самоуправление и соуправление.
Идеи о возможности самоуправления в гимназиях в форме поддержания порядка на занятиях были высказаны М.В. Ломоносовым в “Регламенте московских гимназий”(1758г.). Элементы школьного самоуправления и соуправления проявлялись в образовательных учреждениях России в конце XIX – начале XX веков в деятельности частных гимназий (К.Мая), коммерческих училищ (Тенишевское, Лесное), «новых школ», в учреждениях, создаваемых С.Т.Шацким и другими прогрессивными педагогами. Основным условием для развития школьного самоуправления мы считаем создание в образовательном учреждении коллектива из всех участников педагогического процесса в данной школе. Процесс демократизации советской школы
в 20- годы XX века выдвинул идею самоуправляющейся школы. Идеи самоуправления были высказаны в работах педагогов дореволюционной школы, в частности В.И.Чарнолуского, большое участие в разработке вопросов самоуправления принимала Н.К.Крупская. Творческое развитие идей и практики зарубежной демократической школы и опыт отечественной школы способствовали созданию «Тезисов о самоуправлении» (1923), в которых был обобщен опыт первых лет советской школы.
При правильной постановке детского самоуправления роль воспитателя постепенно уменьшается, от внешнего влияния учителей и воспитателей при организации самоуправления она смещается на внутренние процессы саморазвития учеников. Самоуправление возникает как результат деятельности самих школьников, их инициативы, постепенно оно становится основой всей детской жизни. Практическим воплощением этих положений стали деятельность школы-коммуны имени Ф.М.Достоевского (ШКИДа), учреждения, в которых работал А.С.Макаренко, Опытно-показательные учреждения Наркомпроса и др.
Школьное самоуправление, в дальнейшем, после 1931 года теряет свое воспитательное значение, становится небольшой частью обслуживающего труда в школе или «игры в управление», имитации участия детей в управлении школой. Общешкольные собрания и конференции были формой школьного соуправления, они помогали создавать единый общешкольный коллектив единомышленников из учащих и учащихся.
Анализ источников и материалов по третьей главе позволил сделать выводы о специфике и сущности государственно-общественного управления школьным образованием в советский период, а также о попечительстве и самоуправлении как об устойчивых формах государственно-общественного управления. Взаимодействие государства и общества в управлении школьным образованием в 20-е годы.XX века имеет большое теоретическое и практическое значение. Организация школьного самоуправления и шефство над школой со стороны военных, производственных коллективов, общественных структур позволили максимально использовать потенциал системы образования. Именно поэтому в проекте Положения о средней общеобразовательной школе (1988), разработанном ВНИК «Школа», содержались положения, возвращающие школу к ситуации во внутришкольном управлении начала 20-х годов и документам первых лет советской школы (1918) как возможной основе демократизации управления школьным образованием. При этом следует учитывать невозможность прямого переноса использованных ранее форм и методов участия общества в управлении школьным образованием в новые социально-политические реалии, т.к. изменения претерпевают все составляющие этого взаимодействия.
В Заключение диссертационного исследования отражены положения и выводы на основе результатов проведенного исследования о том, что история отечественного школьного образования 1802-1991гг. сложна и противоречива, отражает политическую, культурную и социальную ситуацию в российском обществе. В данном исследовании были определены исторические этапы становления государственно-общественного управления российским школьным образованием.
Значимым фактором для характеристики и обоснования этапов становления государственно-общественного управления образованием можно считать появление широкой дискуссии в обществе по вопросам, связанным как с созданием, так и с развитием общедоступной общеобразовательной школы, легитимизацией устойчивых форм участия общества в управлении школой. В данном исследовании были выделены следующие этапы:
- начало XIX в.- середина 50-х гг.XIX в.; особенно выделяется первое десятилетие XIX в., когда внутренняя политика Александра I стимулировала активность «образованного общества» в отношении обсуждения проектов просвещения народа и создания общедоступной школы;
- середина 50-х гг. – начало 90-х гг.XIX в.; начало этого этапа связано с дискуссией в широких слоях российского общества по вопросам воспитания и образования; с новой социальной ситуацией - освобождением крестьян и созданием органов местного самоуправления и земской школы;
- начало 90-х гг. XIX в. - 1917г.; подъем социальной и профессионально-педагогической активности в 90-е - 1900-е гг., создание политических партий, педагогических союзов, включение вопросов школьного образования в круг обсуждения широких народных масс;
- ноябрь 1917г. - 1931г.; 20-е годы XX века, характеризующиеся максимально широким участием общества в управлении советской школой на фоне глубоких социально-политических изменений;
- 1931г. – 1991г.; вторая половина 70-х - 80-е гг. XX века - попытка профессионально-педагогического сообщества совместно с активной частью общества эволюционным путем изменить параметры развития советской школы в сторону ее большей демократизации и социальной адаптации учащихся.
Сущность государственно-общественного управления школьным образованием рассматривается в исследовании как система правовых (императивных) норм, устанавливаемых государством и договорных (диспозитивных) отношений, предлагаемых обществом для регулирования и совершенствования общественных отношений в сфере школьного образования. Выявление и описание форм участия общества в управлении школьным образованием в России в исследуемый период предполагает определение структур и форм управлении школьным образованием в России на разных этапах его развития, обоснование закономерности включения общества в создание и управление учреждениями общего образования. Активное участие общества в управлении школьным образованием возможно при открытом согласовании позиций сторон, определении приоритетов и запросов общества в отношении школьного образования, чему способствуют общественно-педагогические дискуссии и создание коммуникативного поля взаимодействия государства и общества.
Коммуникативным полем взаимодействия государства и общества в XIX-начале XX века были различные литературные кружки и салоны, общества, комиссии и комитеты при первых лицах государства (первая половина XIX в.). В дальнейшем, журналы литературные, общественные, а затем и педагогические, заседания государственных и общественных организаций в области народного просвещения; деятельность Педагогического Музея военно-учебных заведений (вторая половина XIX в.). В конце XIX - начале XX веков основным полем коммуникации в области народного образования в России становятся, наряду с журналами, профессиональные педагогические объединения и съезды, а также общественно-педагогическая деятельность политических партий и заседания Государственной Думы. Интенсивность и полемичность, вовлечение широких масс общества в обсуждение проблем народного просвещения и педагогических вопросов нарастали от периода к периоду и к 1917 году достигли своего апогея. Практически все политические партии, существовавшие в этот период в России, имели в своих программах раздел о создании новой системы образования. Количество съездов педагогов, издаваемых педагогических журналов и публикаций, отражавших мнение разных слоев российского общества, было значительным. Революционные изменения 1917 года привели к созданию новой системы образования и новой школы на демократических основаниях, 20-е годы XX века отмечены активным участием всех слоев нового общества в создании и функционировании школы, действуют Советы по народному образованию, различные общества и объединения, издается большое число педагогической литературы. Однако, несоответствие между декларируемыми демократическими общественными ценностями и реальной практикой управления государством и всеми его структурами приводит, к концу 20-х годов, к попытке педагогического сообщества осмыслить пути развития советской педагогики и школы, определить роль школы в социалистическом обществе на основе педагогической дискуссии 1928 года. Развитие советской системы образования в аспекте управления школой прошло длительный путь эволюции: от демократических выборов и коллегиальности - до партийно-административного назначения при наличии определенных условий и параметров, единоначалия и полной ответственности руководителя общеобразовательного учреждения. Общепризнанные образовательно-воспитательные достижения советской школы 30-70-х гг. ХХ века, в том числе, можно отнести и за счет соответствия формы управления школой задачам, которые ставило перед ней государство и общество. Свободное эволюционное развитие форм управления школой и саморегулирование этого процесса в рамках командно-административной системы было недостаточным, что и привело к рассогласованию целей школы и общества к середине 80-х годов. Дискуссия по вопросам дальнейшего функционирования и направлений развития отечественной школы стала определенной пробой демократических сил общества, которые стремились к либерализации всей политической и общественной жизни в стране. Как в начале ХХ века, так и в его последние десятилетия, проблемы общеобразовательной школы и взаимодействия государства и социума в управлении школьным образованием были также актуальны, что еще раз подтверждает значение школы как ведущего социального института общества.
Список публикаций по теме диссертации
Научные статьи из перечня изданий ВАК
1.Федорова Н.М. О государственно-общественном управлении образованием в работе В.И.Чарнолуского «Культура социальной личности». / Н.М.Федорова // Вестник Университета Российской академии образования – 2007.- №4. - С.41 - 44. - (0,6 п. л.).
2. Федорова Н.М. Самоуправление в советской школе (20-е-30-е годы XX века). / Н.М. Федорова // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена. Психолого-педагогические науки (педагогика, психология, теория и методика обучения): Научный журнал - 2008.- №10 (52) - С.109 - 116 (0,75 п. л.).
3.Федорова Н.М. Историко-педагогическая характеристика этапов становления государственно-общественного управления школьным образованием в России. / Н.М. Федорова // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена: Научный журнал. - 2009. - №94. - С.44 - 50. (0,75 п. л.).
4. Федорова Н.М. Отражение государственно-общественного управления российским образованием в фондах Музея истории РГПУ им.А.И.Герцена и историко-педагогических дисциплинах. // Известия Российского государственного педагогического университета им.А.И.Герцена: Научный журнал. - 2009. - №98. - С.34 - 42, в соавторстве (1п.л./0,33п.л.).
5.Федорова Н.М. Опыт государственно-общественного управления советской школой (1918 - 1922гг.). / Н.М.Федорова // Наука и школа – 2009. - №2. - С.56 - 58. (0,6 п. л.).
6.Федорова Н.М. Исторические аспекты участия государства и общества в становлении российской школы. / Н.М.Федорова // Известия Российского государственного педагогического университета им.А.И.Герцена: Научный журнал. - СПб.,2009 -.№ 113. - С.69 - 76 (0,75 п. л.).
7.Федорова Н.М. Взаимодействие школы и социума в 20-е годы XX века на основе Метода проектов. / Н.М.Федорова // Наука и школа - 2009. - №3. - С.15 - 17.(0,6 п. л.).
8.Федорова Н.М. Российская школа в контексте социальных преобразований. / Н.М.Федорова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена: Научный журнал. – 2009. - № 116. - С.80 - 86 (0,75 п. л.).
Монографии, учебно-методические пособия, учебные программы
9.Федорова Н.М. Воспитание социальной активности учащихся: опыт отечественной школы: Научное издание. / Н.М.Федорова – СПб.: ЛЕМА, 2006.- 72 с.(4, 5п.л.)
10. Федорова Н.М. Ведомство императрицы Марии Федоровны: вклад в педагогическое образование: Монография.- СПб.: Астерион – 2006.-176 с./ 55 с., в соавторстве (3,7 п. л.)
11.Федорова Н.М. Гуманитарные ориентиры образовательной политики и государственно-общественного управления в сфере школьного образования: Научно-методические материалы. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2008.-256 с./141 с., в соавторстве (8,8 п. л.)
12.Федорова Н.М. Государство и общество в школьном образовании России: Монография. / Н.М.Федорова - СПб.- ЛЕМА.- 2010.-265 с. (16,6 п. л.)
13.Федорова Н.М. История образования и педагогической мысли: Программа./ Педагогика в профессиональной подготовке бакалавра и специалиста в области образования: Учебно-методическое пособие для преподавателей педагогических вузов по направлению 540600 - Педагогика. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005.- 9 с./3 с., в соавторстве (0,2 п.л.)
14.Федорова Н.М. История воспитательной практики в Санкт-Петербурге (вторая половина XIX - начало XX вв.): Учебное пособие для студентов педагогических вузов по направлению 540600-Педагогика. / Н.М.Федорова. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005.-77 с.(4,8 п. л.).
15. Федорова Н.М. История образования и педагогической мысли: Методическая разработка./Педагогика в профессиональной подготовке бакалавра и специалиста в области образования. Учебно-методическое пособие для преподавателей педагогических вузов по направлению 540600-Педагогика.-СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005.- 3с/1,5 с., в соавторстве (0,1 п.л.)
16.Федорова Н.М. Отражение государственной образовательной политики в деятельности отечественной школы 20-х гг. XX в.: Материалы к лекциям./ Имя в истории Петербургской школы: Учебное пособие. / Н.М.Федорова - СПб.: Астерион, 2008.-230 с./8 с.(0,5 п. л.)
17.Имя в истории Петербургской школы. Книга первая: [Редакторы-составители Е.М.Колосова, И.А.Свиридова, Н.М.Федорова].- СПб.: Астерион, 2008. - 230 с. /76,6 с. в соавторстве. (4,8 п.л.) Учебно-методическое пособие для самостоятельной работы.
18.Федорова Н.М. Изменение школы как социального института в постиндустриальном обществе. - СПб., 2007.- 97с., в соавторстве (1 п. л.)
19.Федорова Н.М. Государственно-общественное управление образованием: Программа курса./ Технологии социального партнерства в сфере образования: Учебно-методический комплекс.- СПб., Изд.- во РГПУ им. А.И.Герцена, 2008.- 204 с., С.66-91./1,6 п. л.
20. Имя в истории Петербургской школы. Книга вторая. [Редакторы-составители Е.М.Колосова, И.А.Свиридова, Н.М.Федорова].- СПб.: Астерион, 2009-160 с./53 с. в соавторстве (3,3 п.л.) Учебно-методическое пособие для самостоятельной работы.
21. Петербургская школа в фотографиях и документах конца XIX начала XX веков: Научно-популярное издание, СПб.: «Лики России», 2010 – 300 с./50 с. в соавторстве (3 п.л.)
Участие в выполнении НИР
22.Создание раздела «Педагогический Петербург» в структуре фондов и экспозиции Музея РГПУ им. А.И.Герцена: Отчет по проекту РГНФ./ Рег. № 01.0.40001498. Инв. № 02. 20.0440980 ВНТЦИ - СПб., 2003.- 132 с./ 44 с., в соавторстве (2,8 п. л.)
23.Создание в структуре фондов Музея РГПУ им. А.И.Герцена раздела «Становление высшего педагогического образования в Петербурге в XX веке»: Отчет по проекту РГНФ. /Рег. № 0120. 0.412524. Инв. № 02020.0501465.- СПб., 2004.-120 с./40 с., в соавторстве (2,5 п. л.).
24. Отчет НП МО РФ «Федерально - региональная политика в науке и образовании» по направлению «Научно-методическое обеспечение уникальных объектов высших учебных заведений 2006. Рег.№ 01.2.006. Инв. № 07-1357 ВНТЦИ – СПб., 2006. – 122 с./ 40 с., в соавторстве (2,5 п л.)
25 Отчет по НП МО РФ «Федерально - региональная политика в науке и образовании» по направлению «Научно-методическое обеспечение уникальных объектов высших учебных заведений 2007-2008. Рег. № 01.4.007. СПб., 2009 -252 с./83 с., в соавторстве (5 п.л.)
Научные статьи
26.Федорова Н.М. Исторический опыт адаптации зарубежных педагогических методик в практику школы России в 20-е годы века.// Инновации и образование: Сб. материалов конференции. Серия «Symposium», вып.29.-СПб.: С-Петербургское философское общество, 2003.-С.369-371.(0,25 п.л.)
27.Федорова Н.М. Исследование развития профильного обучения на ранних этапах становления российской школы // Образование без границ: Научно-педагогический журнал ГНУ ИОВ РАО - 2004, №2.(0,5 п. л.).
28.Федорова Н.М. Подготовка учителей в Санкт-Петербургских учреждениях Ведомства императрицы Марии Федоровны.// Гуманитарное знание: Сборник научных статей. Вып.7-СПб.: Астерион, 2007. С.25-44/ 5с., в соавторстве (0,3 п.л.)
29.Федорова Н.М. Личностное развитие учащихся в процессе школьного самоуправления. /Личностное развитие учащихся в современном образовании и обществе: Сборник. – Т 2.- Благоевград - СПб, 2008.-С.242-246. (0,4 п.л.)
30.Федорова Н.М. Исторические аспекты участия общества в развитии высшего образования в России./Оценка качества освоения педагогических дисциплин в контексте аттестации вуза: Сборник статей./ Под общей редакцией А.П.Тряпицыной - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2008.-С.39-45.(0,5 п.л.)
31.Федорова Н.М.Отечественный опыт государственно-общественного управления школьным образованием./ Научные идеи Ф.А.Фрадкина в контексте современных исследований истории и теории всемирного педагогического процесса: Материалы международной научно-практической конференции. - Владимир, 2008.- С.315-320.(0,4 п.л.)
32.Федорова Н.М. Государственно-общественное управление школой и воспитание социально-активной личности – опыт 20-х годов. / Эмоциональный мир человека в педагогических исследованиях: Сборник научных статей.- СПб.: ЛЕМА, 2009. - С.92-97. (0,3 п.л.)
В опубликованных работах представлены основные результаты диссертационного исследования, рассмотрены историко-педагогические явления, происходившие в российском школьном образовании в период 1802-1991 гг. в аспекте становления государственно-общественного управления школьным образованием в России.
