Формирование художественно-проектн ой компетенци и педагога профессионального обучения в области дизайна
На правах рукописи
ФАЛЬКО Вера Павловна
формирование художественно-проектной компетенции
педагога профессионального обучения
в области дизайна
13.00.08 – теория и методика
профессионального образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Екатеринбург 2009
Работа выполнена в ГОУ ВПО «Российский государственный
профессионально-педагогический университет»
Научный руководитель
доктор педагогических наук, профессор
Федоров Владимир Анатольевич
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук, профессор
Голошумова Галина Семеновна;
кандидат педагогических наук, доцент
Подгорных Екатерина Михайловна
Ведущая организация
ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»
Защита состоится 25 июня 2009 г. в 10.00 ч в конференц-зале заседаний диссертационного совета Д 212.284.01 при ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» по адресу: 620012, Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет».
Текст автореферата размещен на сайте университета www. rsvpu.ru
Автореферат разослан 21 мая 2009 г.
Ученый секретарь Г.Д. Бухарова
диссертационного совета
доктор педагогических наук,
профессор
Общая характеристика работы
Актуальность исследования. На современном этапе социально-экономического развития общества изменяются требования к качеству профессиональной подготовки студентов вуза. В настоящее время от молодого специалиста требуется не только умение использовать имеющиеся знания и приобретенные профессиональные навыки, но и сформированность личностных качеств, необходимых для осуществления успешной деятельности в изменяющихся условиях современного производства и образовательного процесса.
На социально-педагогическом уровне актуальность исследования обусловлена тем, что в основу модернизации образования положен компетентностный подход, направленный на подготовку выпускника, владеющего компетенциями, но, в то же время, пока не определены пути их формирования при подготовке педагогов профессионального обучения в области дизайна, недостаточно разработаны дидактические механизмы интеграции их специальной отраслевой и психолого-педагогической подготовки.
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования определена необходимостью разработки структурно-содержательной модели формирования художественно-проектной компетенции будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна, что в целом направлено на обеспечение эффективности учебного процесса, ориентированного на формирование компетентного специалиста в предметной области (дизайн). Учитывая, что формирование содержания профессионально-педагогического образования невозможно без процессов интеграции психолого-педагогических, отраслевых и производственно-технологических знаний, в нашем исследовании мы опираемся на системный и компетентностный подходы, принципы интеграции, междисциплинарного взаимодействия и взаимодополнения как основы формирования целостной концепции профессионализации.
На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с тем, что при подготовке педагогов профессионального обучения в области дизайна формирование профессионально компетентного специалиста должно обеспечиваться рациональным сочетанием социально-гуманитарных, технических, психолого-педагоги-ческих и художественно-проектных составляющих содержания образования. Для этого необходимо выявить и обосновать требования к подготовке такого специалиста, в частности, определить структуру и содержание формирования художественно-проектной компетенции, разработать учебно-методическое обеспечение, что позволит овладеть необходимыми знаниями и практически применять эти знания для решения многообразных профессиональных задач.
В контексте разработки проекта ФГОС ВПО третьего поколения профессиональную компетентность педагога профессионального обучения в области дизайна рассматриваем как совокупность общекультурных (универсальных) и профессиональных (общепрофессиональных и специальных) компетенций. При этом общекультурные компетенции обеспечивают базовую эрудицию обучающемуся, включая ценностную составляющую профессионально-педагогической деятельности. Профессиональные компетенции обеспечивают знание и владение предметом, а также приемами и средствами обучения предмету (дизайн).
Предметом познания в деятельности педагога профессионального обучения в области дизайна становятся богатство и красота средового окружения (Е.В. Ткаченко). Деятельность педагога профессионального обучения в области дизайна обладает значительным интегративным потенциалом: в ней объединяются две интеграционные системы – педагогическая и собственно дизайнерская, что составляет ее бипрофессиональную направленность.
Дизайнер позиционируется как специалист, работающий в сфере дизайна и обеспечивающий высокие потребительские свойства, эстетические качества изделий промышленности и образуемой ими предметной среды (Г.Б. Минервин, В.Т. Шимко). Специфика деятельности педагога профессионального обучения в области дизайна основывается на знаниях, умениях, а также владении средствами и приемами осуществления психолого-педагогической и художественно-проектной деятельности.
Проблема формирования художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна имеет важное значение для будущей профессиональной деятельности специалиста. Практическую значимость приобретает эта проблема в связи с принятием Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, где обозначена ориентация на компетентностный подход, задачами которого в области профессиональной подготовки являются улучшение взаимодействия образовательных учреждений с рынком труда, повышение конкурентоспособности специалистов, обновление содержания и методического обеспечения образовательного процесса.
Теория и педагогическая практика дизайн-образования в настоящее время активно развиваются, их становлению посвящены труды В.П. Климова, С.М. Кожуховской, Е.В. Ткаченко и др. Однако, в связи с тем, что подготовка педагога профессионального обучения в области дизайна является сравнительно новой, очевидна необходимость исследования проблем, связанных с ее развитием.
Модель подготовки дизайнера-специалиста была сформулирована еще в 1970 – 80 гг. (О.И. Генисаретский, Г.Б. Минервин, В.Ф. Сидоренко, С.О. Хан-Магомедов и др.), однако динамичное развитие таких областей, как архитектура, строительство и дизайн, содействует ее постоянной модернизации, предъявляя повышенные требования к уровню подготовки дизайнеров и, соответственно, педагогов профессионального обучения в области дизайна.
Нами были проанализированы труды, в которых рассматриваются проблемы развития профессионально-педагогической компетентности (А.С. Белкин, В.Н. Введенский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.), проблемы модернизации и оптимизации процесса обучения специалистов (Ю.К. Бабанский, А.П. Беляева и др.); вопросы профессионального обучения педагогов (В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), подготовки специалистов в области дизайна (О.И. Генисаретский, К.М. Кантор, Г.Б. Минервин, С.О. Хан-Магомедов и др.), методологические основы, в частности, такие как системный подход (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг и др.), принципы интеграции (В.С. Безрукова, В.И. Загвязинский, Н.К. Чапаев и др.), непрерывности и многоуровневости образовательного процесса (С.Я. Батышев, Б.С. Гершунский, А.Я. Найн, А.М. Новиков и др.).
Нами были также проанализированы исследования Л.Д. Давыдова, В.В. Евдокимова, Т.А. Загривной, Н.В. Квач, Т.В. Озеровой, О.Ю. Прудовской, Р.С. Силкина, Т.М. Степановой, касающиеся вопросов совершенствования подготовки педагогов профессионального обучения, в т.ч. с позиции компетентностного подхода.
Анализ обозначенных выше проблем позволяет выявить противоречие, которое существует между объективной потребностью в повышении эффективности подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна и неразработанностью структуры и содержания формирования художественно-проектной компетенции.
Указанное противоречие позволяет сформулировать проблему исследования, которая заключается в научном обосновании структуры и содержания модели формирования художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна.
Актуальность и социальная значимость заявленной проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна».
В исследование введено следующее ограничение: формирование художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна рассматривается на примере специализации 030502.04 Дизайн интерьера.
Цель исследования – теоретическое обоснование, разработка и проверка в процессе опытно-поисковой деятельности структурно-содержательной модели формирования художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения.
Объект исследования – процесс подготовки педагогов профессионального обучения в вузе.
Предмет исследования – формирование художественно-проектной компетенции будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна.
Гипотеза исследования включает следующие предположения:
- Формирование художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна будет эффективным при внедрении в процесс профессиональной подготовки структурно-содержательной модели, нацеленной на формирование указанной компетенции в соответствии с современными требованиями к специалисту в области дизайна.
- Реализация структурно-содержательной модели формирования художественно-проектной компетенции будет успешной при обеспечении следующих организационно-педагогических условий: а) применение принципа интеграции дисциплин отраслевой и специальной подготовки; б) проектирование содержания обучения на основе изучения профилирующей дисциплины; в) включение в процесс обучения художественных и проектно-творческих задач реальной направленности.
- Технология формирования художественно-проектной компетенции будет продуктивной при наличии в ней мотивационного, содержательного, процессуального, оценочного и рефлексивного компонентов.
- Уровень сформированности художественно-проектной компетенции будет определять готовность педагога профессионального обучения в области дизайна к самостоятельной художественно-проектной деятельности, если будет использована разработанная методика интегральной оценки.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:
- Провести анализ теории и практики подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна интерьера и выявить особенности такой подготовки.
- Разработать структурно-содержательную модель формирования художественно-проектной компетенции студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение (дизайн)».
- Выявить комплекс организационно-педагогических условий реализации структурно-содержательной модели формирования художественно-проектной компетенции будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна.
- Разработать методику интегральной оценки уровня сформированности художественно-проектной компетенции будущего специалиста.
- В ходе опытно-поисковой работы апробировать разработанную структурно-содержательную модель формирования художественно-проектной компетенции будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют исследования, посвященные философскому осмыслению современных тенденций в образовании (Л.А. Беляева, Б.С. Гершунский, С.Л. Королев и др.); системный подход и системный анализ (А.В. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Ф.П. Перегудов, А.И. Уемов и др.); теоретические основы компетентностного подхода (А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, А.В. Хуторской и др.); современные принципы изучения процессов интеграции в системе профессионально-педагогического образования (В.И. Загвязинский, Н.К. Чапаев); исследования в области истории, методологии и теории дизайна (В.Л. Глазычев, К.М. Кантор, Г.Б. Минервин, С.М. Михайлов, В.Ф. Сидоренко, С.О. Хан-Магомедов и др.), а также методологии архитектурного, дизайнерского и художественного проектирования (Б.Г. Бархин, А.В. Степанов, В.Т. Шимко и др.) и теории творческой деятельности (Г.С. Альтшуллер, Л.С. Выготский, С.А. Новоселов и др.); разработки по проблемам профессионального и профессионально-педагогического образования (С.И. Архангельский, С.Я. Батышев, П.Ф. Кубрушко, В.С. Леднев, А.М. Новиков, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.), психологического сопровождения профессионального становления и развития личности (Н.С. Глуханюк, Л.М. Митина и др.); технологии и методики моделирования образовательного процесса (А.Я. Найн, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Н.Н. Тулькибаева, Н.Е. Эрганова и др.).
База исследования. Исследование проводилось на базе ГОУ ВПО «Уральская государственная архитектурно-художественная академия (УралГАХА) и Художественно-педагогического института ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (РГППУ). Исследованием было охвачено более 270 студентов.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2001 по 2009 гг.
Первый этап (2001–2004) – теоретико-поисковый. На основе теоретического анализа литературы определено направление работы, намечены цели и частные задачи исследования, осуществлялись формирование понятийного аппарата исследования и накопление эмпирического материала. На этом этапе были уточнены понятия профессиональной компетентности и художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна, выявлены составляющие ХПК, а также разработана рабочая гипотеза.
При решении поставленных задач использовались такие методы, как анализ психолого-педагогической и методической литературы, сравнение, обобщение, систематизация, прогнозирование.
Второй этап (2005–2006) – опытно-поисковый. Данный этап посвящен практическим исследованиям в образовательном процессе и разработке структурно-содержательной модели формирования художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна. В ходе опытно-поисковой работы проверялась гипотеза, решались выдвинутые задачи. Результатом этой работы явились: а) создание структурно-содержательной модели формирования художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна; б) выявление комплекса организационно-педагогических условий, направленных на формирование художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна в процессе образовательной деятельности и внедрение этих условий в учебный процесс.
На данном этапе использовались следующие теоретические и эмпирические методы: сравнение, обобщение, систематизация; описание, наблюдение, метод экспертного оценивания, метод педагогического консилиума, мониторинг профессиональной подготовки студентов, изучение и обобщение опыта.
Третий этап (2007–2009) – итогово-обобщающий. На данном этапе осуществлялись обработка и систематизация полученных результатов, их теоретическое осмысление; формулировались выводы, готовились к публикации материалы научного и методического характера; проводилось внедрение полученных результатов в практику работы высшей школы; оформлялось диссертационное исследование.
При решении поставленных задач использовались методы анализа, систематизации, обобщения.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- Уточнена структура художественно-проектной компетенции, включающая художественную, проектную и личностную составляющие, которые определяют содержание подготовки педагога профессионального обучения в области дизайна с целью формирования указанной компетенции.
- На основе системного и компетентностного подходов разработана структурно-содержательная модель формирования художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна, включающая научно-методологический и практико-ориентированный блоки.
- Выявлен комплекс организационно-педагогических условий и разработана технология реализации структурно-содержательной модели формирования художественно-проектной компетенции, включающая: мотивационный, содержательный, процессуальный, оценочный и рефлексивный компоненты.
Теоретическая значимость состоит в следующем:
- Уточнено понятие художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна как способности применять знания, умения и личностные качества, обусловливающие готовность и успешность выполнения художественно-проектной деятельности, осознание ее социальной значимости и личной ответственности за результаты этой деятельности.
- Обоснована структура междисциплинарных связей в содержании дисциплин специализации, базирующаяся на принципах интеграции, междисциплинарного взаимодействия и взаимодополнения, обеспечивающая эффективность процесса подготовки педагога профессионального обучения в области дизайна и формирование его художественно-проектной компетенции.
- Разработана система интегральной оценки подготовки специалиста, позволяющая выявить уровень сформированности его художественно-проектной компетенции (обязательный, приемлемый, оптимальный).
Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе проведенных исследований разработана и апробирована структурно-содержательная модель формирования художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна. Ее реализация способствует успешному формированию указанной компетенции и повышению эффективности подготовки специалистов, что доказано в процессе обучения студентов специализации «Дизайн интерьера» в РГППУ.
В рамках исследования разработано и применяется программно-методическое и учебно-методическое обеспечение процесса обучения с учетом междисциплинарных связей и взаимодействия с профилирующей дисциплиной «Художественное моделирование интерьера и предметной среды», включающее рабочие программы художественно-проектных дисциплин и практик, задания и методические указания для выполнения контрольных и курсовых работ, выпускной квалификационной работы, дидактические тесты, а также созданы и реализуются дополнительные образовательные программы. («Задания и методические указания для выполнения курсовой работы по дисциплине “Формообразование”» (ГОС – 2000), 1,2 п.л.; «Задания и методические указания для первой и второй квалификационной практик по рабочей профессии» (ГОС – 2000), 2,0 п.л.; «Методические рекомендации по выполнению ВКР», 2,3 п.л. и др.).
Материалы исследования используются в практике подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна для системы НПО, СПО и ВПО.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается анализом теоретических работ и передового педагогического опыта по исследуемой проблеме; логически обоснованной программой исследования; применением для достижения поставленной цели и решения задач исследования компетентностного, системного подходов, принципов последовательности и непрерывности, междисциплинарного взаимодействия и взаимодополнения; результатами опытно-поисковой работы, их согласованностью с современными требованиями, предъявляемыми к педагогическим исследованиям.
Апробация и внедрение результатов исследования. Научно-теоретические положения по теме исследования и результаты практической работы представлены в публикациях (в т.ч. – в изданиях перечня ВАК), а также изложены в докладах, выступлениях и тезисах на конференциях: а) международного уровня: «Проблемы и перспективы развития современного дизайна и искусства» (Ханты-Мансийск, 2007); «Развитие творческого наследия С.Я. Батышева в системе непрерывного профессионального образования» (Н.Новгород, 2007); «Реабилитация жилого пространства» (Пенза, 2008); «Педагогическое образование: современные проблемы, концепции, теории и практика» (СПб., 2008); б) всероссийского уровня: «Развитие творческих способностей и новые методики обучения изобразительному искусству» (Екатеринбург, 2002); «Молодежь провинции: внешние и внутренние стимулы к творчеству» (Югорск, 2004); «XXI век – век дизайна» (Екатеринбург, 2005); «Акмеология профессионального образования» (Екатеринбург, 2007).
Внедрение результатов исследования осуществлялось на базе РГППУ в процессе преподавательской и лекционной деятельности.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Формирование художественно-проектной компетенции происходит при комплексном изучении дисциплин отраслевой и специальной подготовки и определяет профессиональную готовность специалиста полноценно выполнять художественно-проектную деятельность в соответствии с выбранной специальностью («Педагог профессионального обучения в области дизайна») и специализацией.
2. Структурно-содержательная модель обеспечивает формирование художественно-проектной компетенции при подготовке педагога профессионального обучения в области дизайна и включает:
научно-методологический блок, раскрывающий фундаментальные положения общественных, исторических и естественных наук (философский, психологический, культурологический аспекты);
практико-ориентированный блок, позволяющий сформировать художественно-проектную компетенцию посредством профильного изучения дисциплин отраслевой и специальной подготовки с учетом специфики дизайнерской деятельности.
3. Эффективность формирования художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна обеспечивается комплексом организационно-педагогических условий, построенных на интеграции дисциплин отраслевой и специальной подготовки, проектировании содержания на основе профилирующей дисциплины, выполнении задач реальной художественной и проектно-творческой направленности и содержащих следующие компоненты технологии: мотивационный, содержательный, процессуальный, оценочный и рефлексивный.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографического списка и приложения.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность темы; сформулирована цель, определены объект и предмет исследования; выдвинута гипотеза и поставлены задачи; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; изложены основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические подходы к формированию художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна» дано теоретическое обоснование исследования, рассматриваются проблемы подготовки специалистов в области дизайна и теоретическое осмысление проблемы в контексте модернизации содержания профессионального образования на основе компетентностного подхода. Выявляются требования к педагогу профессионального обучения в области дизайна, уточняются базовые понятия исследования, определяются основные параметры и критерии сформированности художественно-проектной компетенции (ХПК) педагога профессионального обучения в области дизайна как основы готовности к успешной профессиональной деятельности, анализируются теоретические исследования базовых компонентов формирования ХПК педагога профессионального обучения в области дизайна.
Переориентация на рыночные отношения потребовала серьезных изменений в обеспечении качества подготовки специалистов в системе профессионального образования. Научно-педагогические исследования и практика образовательной деятельности показывают, что особую актуальность сегодня приобретает проблема совершенствования содержания обучения и учебно-методического обеспечения подготовки специалистов на основе инновационных подходов, к числу которых относится компетентностный подход, определяющий использование наряду с конструированием содержания образования и системой контроля его качества системы формирования компетентности и компетенций.
К сущностным характеристикам компетентности исследователи относят следующие: а) компетентность выражает значение традиционной триады «знания, умения, навыки» и служит связующим звеном между ее компонентами; б) компетентность в широком смысле может быть определена как углубленное знание предмета, освоенное умение; в) компетентность предполагает постоянное обновление знаний, овладение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях; г) компетентность включает в себя как содержательный (знание), так и процессуальный (умение) компоненты (Э.Ф. Зеер).
Обзор мнений исследователей по данной проблематике позволил сделать вывод о том, что во всех подходах к определению понятия «компетентность», как и понятия «компетенция», приоритетными являются опыт деятельности личности, ее готовность к целеполаганию, действию включая ценностную составляющую.
В проекте ФГОС ВПО третьего поколения понятие «компетенция» определяется как способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области. Акцентируя различия между понятиями «компетентность» и «компетенция», определяем их следующим образом: компетентность – это система знаний и умений, обеспечивающих готовность осуществлять профессиональную деятельность, а компетенция – это интегративная целостность (группа взаимосвязанных и взаимообусловленных) знаний, умений и личностных качеств, обеспечивающих успешное выполнение профессиональной деятельности в определенной области.
Владение совокупностью компетенций, соответствующих профессиональной деятельности, обеспечивает способность человека реализовать на практике свою компетентность. Таким образом, мы рассматриваем компетентность как способность осуществлять профессиональную деятельность в рамках освоенных компетенций, позволяющих реализовать знания, умения и личностные качества в принятии решений, необходимых для успешной деятельности педагога профессионального обучения в области дизайна интерьера.
Дизайн является сравнительно молодой отраслью знания со своей спецификой познавательных и продуктивно-созидательных процессов. В России дизайн появился в 20-х гг. ХХ столетия. Вскоре традиции дизайнерской деятельности были прерваны и начали восстанавливаться лишь с конца 1970-х – начала 1980-х гг. с появлением трудов по технической эстетике и практических рекомендаций по дизайнерской деятельности (В.Р. Аронов, В.Ф. Сидоренко, О.С. Хан-Магомедов, Л М. Холмянский и др.). С развитием понятия художественное проектирование архитектурной среды связаны 1990-е гг. (Б.Г. Бархин, А.В. Иконников, В.Т. Шимко и др.). Теоретические основы дизайна на современном этапе продолжают складываться в научные системы (В.Л. Глазычев, Ю.А. Грабовенко, В.Ф. Рунге, Р.А. Шеин и др.).
Дизайн – комплексная междисциплинарная проектно-художественная деятельность, интегрирующая естественнонаучные, технические, гуманитарные знания, инженерное и художественное мышление, направленная на формирование на промышленной основе предметного мира в чрезвычайно обширной «зоне контакта» его с человеком во всех без исключения сферах жизнедеятельности (Н.В. Воронов, Г.Б. Минервин и др.).
Дизайн как вид творчества имеет ряд общих черт с художественным видом деятельности человека, отмеченных в исследованиях по педагогике, психологии искусства, художественной педагогике, и рассматривается как предмет деятельности обучающегося (т.е. как явление, характеризующееся образностью, метафоричностью, эмоциональностью); продукт деятельности (определяющий целостность логического и образного, эмоционального и рационального, материального и духовного, теоретического и практического); результат деятельности, который обязательно связан с преобразованием самих субъектов деятельности в результате создания и потребления художественно-проектного продукта. При этом за субъектом деятельности закрепляются такие качества, как оригинальность индивидуально-личностного выражения чувств и отношений, восприимчивость к своеобразию художественных проявлений, способность к художественному диалогу (Л.С. Выготский, В.С. Кузин, Л.Б. Переверзев, Е.В. Шорохов).
Как один из видов профессиональной деятельности дизайн оказывает значительное воздействие на личность. Проектное воображение и культура являются базовыми понятиями в профессиональной деятельности дизайнера (О.И. Генисаретский, С.О. Хан-Магомедов, В.Т. Шимко и др.). Проектируя предметы и создавая предметную среду, дизайнер «проектирует» и самого человека. Формирование качественно нового мышления в процессе создания среды, обеспечивающей максимально благоприятные условия жизнедеятельности человека, является главной задачей вуза (Б.Г. Бархин, Г.Б. Минервин, и др.).
Деятельность педагога профессионального обучения в области дизайна обладает значительным интегративным потенциалом. В ней объединяются две системы: педагогическая и система, представляемая самим дизайном. Педагогическая деятельность включает проектировочные, конструктивные, гностические, организационные и коммуникативные умения. Одна из сложнейших задач профессиональной подготовки дизайнера состоит в осмыслении общих принципов дизайна как вида творческой деятельности, так как дизайн-проект воспроизводит достижения широкого круга человеческого знания, куда входят эргономика, психология, социология, экология, философия, эстетика и т.д. (Е.В. Ткаченко, В.П. Климов). Бипрофессиональная направленность деятельности педагога профессионального обучения в области дизайна, включающая художественно-проектный и психолого-педагогический аспекты, обеспечивается совокупностью знаний, умений и личностных качеств, позволяющих не только профессионально владеть законами художественного и проектного творчества, но и осуществлять учебно-производственный и учебно-воспитательный процесс.
Исходя из того, что профессиональная компетентность педагога профессионального обучения в области дизайна предполагает владение необходимой суммой специальных знаний, умений в сочетании с личными качествами, а также их эффективное использование в решении учебно-нормативных и творческих профессиональных задач, необходимо учитывать профессионально значимые способности к осуществлению профессионально-педагогической деятельности в области дизайна. Основой овладения профессией педагога профессионального обучения в области дизайна является творческий потенциал личности, который отражается в качествах, приобретаемых и проявляемых как в процессе обучения, так и в последующей профессиональной деятельности. Здесь важное место занимают интеллектуальные, креативные, художественные, проектные, эмоционально-чувственные способности человека, обеспечивающие профессионально развитые память и внимание; абстрактно-логическое мышление; творческое мышление и воображение; объемно-пространственное мышление и воображение; эмоциональную устойчивость, самоорганизацию, самоконтроль. Сообразно многоаспектной направленности художественной и проектно-творческой деятельности педагога профессионального обучения в области дизайна содержание обучения должно включать:
- осознание социальной значимости и профессиональной ответственности дизайнерской деятельности;
- знание основных законов и закономерностей развития науки, техники, культуры, искусства;
- владение практическими навыками различных видов изобразительного искусства, проектной графики, компьютерными технологиями;
- наличие опыта реализации художественно-проектного замысла в практической деятельности.
Исходя из существующих условий, требований ГОС ВПО – 2000, а также с учетом современных требований (в контексте разработки ФГОС ВПО третьего поколения), мы полагаем, что профессиональную компетентность педагога профессионального обучения в области дизайна (дизайн интерьера), обеспечивающую профессиональную готовность личности к эффективной профессионально-педаго-гической деятельности и дальнейшему профессиональному самосовершенствованию, способствующему ориентации и адаптации на рынке труда, составляет комплекс общекультурных (универсальных) и профессиональных (общепрофессиональных и специальных) компетенций. При этом общекультурные компетенции включают базовую эрудицию обучающегося, основывающуюся на общенаучных, социально-личностных и инструментальных компетенциях, обусловливающих в совокупности готовность и способность будущего специалиста к овладению профессиональными компетенциями. Профессиональные компетенции составляют знания, умения и владение предметом (чему учить), освоение приемов и средств обучения (как учить), т.е. знания предмета и его специфики, а также овладение приемами и средствами обучения для осуществления успешной профессионально-педагогической деятельности. Данные компетенции представляют интегративную целостность психолого-педагогических и художественно-проектных знаний, умений и личностных качеств, обеспечивающих способность и готовность будущего специалиста к продуктивной профессионально-педагогической деятельности.
Сформированность системы профессиональных компетенций позволяет педагогу профессионального обучения в области дизайна организовывать процесс обучения в соответствии с освоенной специализацией. Таким образом, педагог профессионального обучения в области дизайна для осуществления успешной профессиональной деятельности должен обладать сформированными компетенциями. В связи с тем, что проблема адаптации на рынке труда требует «высокие и быстро изменяющиеся акмеологические параметры развития человека» (Н.О. Вербицкая, М.Э. Матафонов, В.А. Федоров), возрастает значимость умения анализировать и предвидеть постоянно меняющуюся социально-экономическую ситуацию. Способность к личностно-профессиональной самореализации на основе профессиональной, информационно-технической, коммуникативной мобильности обеспечивают перспективные компетенции.
Художественно-проектная компетенция будущего педагога профессионального обучения в области дизайна отнесена нами к профессиональным (специальным) компетенциям. Овладение общекультурными (универсальными, базовыми) компетенциями обеспечивается в процессе изучения общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, а профессиональными (общепрофессиональными и специальными) – в ходе изучения общепрофессиональных дисциплин и дисциплин отраслевой подготовки, включая дисциплины специализации, которые формируют знания, умения и личностные качества психолого-педагогической и художественно-проектной деятельности педагога профессионального обучения в области дизайна. При этом ХПК специалиста формируется в творческом процессе проектирования объектов дизайна «во взаимодействии искусства, науки и техники» (Р.А. Шеин).
С целью определения требований к содержанию подготовки педагога профессионального обучения в области дизайна художественно-проектная компетенция в исследовании разложена на составляющие:
художественную – умение вырабатывать свое аналитическое, эстетическое и практическое отношение к культурным и художественным ценностям произведений изобразительного искусства, а также осознание роли художественно-изобразительного творчества в освоении предметной составляющей (дизайн). Для этого необходимы владение методами изобразительного языка рисунка, живописи, навыками изображения предметного мира, пространства и человеческой фигуры, демонстрационными способами изображения объектов дизайна, а также способность воспроизводить проектируемые объекты художественно-изобразительными средствами;
проектную – умение проектировать материально-пространственную среду для развивающихся процессов труда, быта и общественной жизнедеятельности по законам целесообразности и красоты. Для этого необходимо владеть проектно-творческим мастерством, включающим знание основных композиционных понятий, приемов достижения целостности восприятия и выразительности проектного замысла, методами дизайн-проектирования, информационными компьютерными технологиями; обладать способностью применять графические знания и умения при разработке чертежей в соответствии с нормативными требованиями;
личностную – осознание социальной значимости и профессиональной ответственности дизайнерской деятельности. Для чего необходимы интеллектуальные, креативные, художественные, эмоционально-чувственные и другие качества, которые обеспечивают профессионально развитые память и внимание; образное, пространственно-конструктивное мышление; абстрактно-логическое мышление; объемно-пространственное мышление и воображение; эмоциональная устойчивость, самоорганизация, самоконтроль; понимание перспектив своей будущей деятельности; умение ориентироваться на прогнозы развития наук: архитектуры, дизайна, психологии, педагогики.
Если компетентностный подход обеспечивает качество образования, основным требованием которого является формирование профессионально компетентного специалиста, конкурентоспособного на рынке труда, то системный подход позволяет рассмотреть учебный процесс в междисциплинарном взаимодействии, обеспечивающем интеграцию содержания учебных дисциплин в единое профессиональное поле деятельности, что способствует формированию профессиональных компетенций и компетентности.
Исследования системных педагогических объектов связаны с именами А.П. Беляевой, К.Я. Вазиной, Б.С. Гершунского, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина и касаются проблем непрерывного многоуровневого образования, организации самообучения и саморазвития личности, развития креативности профессионала и проблем адаптации к процессам информатизации и интеграции. Реализация системного подхода при проектировании и моделировании образовательных структур рассмотрена В.П. Беспалько, В.С. Безруковой и др.
В контексте нашего исследования системный подход является методологической основой построения модели формирования ХПК педагога профессионального обучения специализации «Дизайн интерьера» с позиции целостности и концептуальной целенаправленности, структурности учебных планов, что позволяет рассмотреть элементы образовательной системы во взаимосвязи, интеграции и иерархической взаимообусловленности.
Для обеспечения высокого уровня подготовки педагога профессионального обучения в предметной области (дизайн) необходима систематизация и структуризация дисциплин учебного плана (отраслевой подготовки и дисциплин специализации) специальности «Профессиональное обучение (дизайн)» на основе принципов интеграции, междисциплинарного взаимодействия и взаимодополнения с ориентацией на профилирующую дисциплину, что в целом направлено на обеспечение эффективности учебного процесса, ориентированного на формирование компетентного специалиста в предметной области (дизайн).
Во второй главе «Структурно-содержательная модель формирования художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна» представлена модель формирования художественно-проектной компетенции; выявляются и обосновываются организационно-педагогические условия и компоненты технологии ее реализации в процессе обучения профессии, а именно при изучении дисциплин отраслевой подготовки и дисциплин специализации; описываются цели, задачи и организация опытно-поисковой работы, анализируются ее результаты.
Практика подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна показывает, что содержание изучаемых дисциплин недостаточно нацелено на решение профессиональных задач. Базовое содержание дисциплин, регламентируемое дидактическими единицами, преподается часто узкопредметно, что приводит к автономии дисциплины, отсутствию взаимодействия с профилирующими дисциплинами и не обеспечивает целостность образовательного процесса. Становится очевидной необходимость корректировки содержательной части общегуманитарных и общепрофессиональных дисциплин во взаимосвязи с дисциплинами специализации в аспекте направленности на формирование ХПК как составляющей профессиональной компетентности педагога профессионального обучения в области дизайна.
Для определения структуры междисциплинарного взаимодействия проведен анализ учебного плана специальности 05050165 Профессиональное обучение (дизайн), специализации 030502.04 Дизайн интерьера с учетом содержания дисциплин и бипрофессиональной направленности деятельности будущего специалиста.
Основными теоретическими предпосылками структурирования учебного материала являлись: взаимовлияние общенаучных, педагогических и профессиональных знаний; единство теоретического и практического обучения; выделение общих и дифференцированных частей содержания учебных дисциплин; обеспечение в содержании дисциплин специализации уровня нарастающей сложности; системное наращивание комплексов знаний, умений, способов действий.
Комплекс дисциплин учебного процесса специализации «Дизайн интерьера» в соответствии с их содержанием структурирован следующим образом: дисциплины общего развития, психолого-педагогические дисциплины, художественно-проектные дисциплины. Дисциплины каждой группы формируют профессиональные знания, умения и навыки, овладение которыми в совокупности должно обеспечивать подготовку специалиста.
Исходя из того, что способность осуществлять художественно-проектную деятельность обусловлена интегративной целостностью знаний и умений, полученных в результате освоения дисциплин художественно-изобразительного, искусствоведческого и проектно-творческого циклов, ХПК педагога профессионального обучения в области дизайна – это способности применять знания, умения и личностные качества, обеспечивающие готовность и успешность выполнения художественно-проектной деятельности, осознание ее социальной значимости и личной ответственности за результаты этой деятельности.
Таким образом, ХПК определяет подготовленность и пригодность специалиста полноценно выполнять профессиональную (художественно-проектную) деятельность в соответствии с выбранной специальностью и специализацией. Данная компетенция характеризуется наличием качеств и свойств личности, обусловливающих владение широкими профессиональными знаниями, умениями в области дизайна: способностями к художественному и проектному творчеству, конструктивно-пространственному, логическому и образному мышлению; критическим мышлением, позволяющим осознавать социальную значимость и профессиональную ответственность дизайнерской деятельности.
ХПК базируется на знании основных законов и закономерностей развития науки, техники, культуры, искусства; владении художественно-проектным мастерством, включающим знание основных композиционных понятий, владение приемами достижения целостности восприятия и выразительности проектного замысла. Критериями оценки являются умения точно и безошибочно выполнять поставленные художественные и проектно-творческие задания; владеть различными технологиями выполнения профессиональных работ (художественных и проектно-творчес-ких); проявлять творческую инициативу; критически оценивать художественно-проектные решения. При этом сформированная ХПК обеспечивает готовность к успешной деятельности в области художественного моделирования и проектирования интерьера и предметно-пространственной среды, а перспективная ХПК – не только готовность к успешной художественно-проектной деятельности, но и способность к личностно-профессиональной самореализации на основе профессиональной, информационно-технической, коммуникативной мобильности, умение анализировать и предвидеть постоянно меняющуюся социально-экономическую ситуацию.
Рассмотрение дизайнерской деятельности в общечеловеческой культуре как человекотворческой выявило значимость дисциплин художественно-проектной группы. Это определило философский аспект в содержании разработки, позволяющий рассматривать указанные дисциплины не только в качестве отдельных средств создания визуальных, предметных пространственных форм, но и осмыслить их как способ отражения, анализа и преобразования окружающего мира.
Психологический аспект освоения дисциплин художественно-проектной группы предполагает использование механизма восприятия и отображения при создании объектов окружающего мира в процессе художественно-проектной деятельности, осуществляемой в рамках проектирования и моделирования интерьера и предметной среды.
Культурологический аспект изучения дисциплин художественно-проектной группы включает функционально-прагматическую и эстетическую функции, созвучные известной триаде античного теоретика архитектуры Витрувия: «польза – прочность – красота», под которой подразумеваются утилитарная, конструктивная, эстетическая функции. Это, в свою очередь, определяет важность реализации общественно-преобразующей, познавательно-эвристической, художественно-концепту-альной, гедонистической, воспитательной и других функций.
Философский, психологический и культурологический аспекты освоения дисциплин художественно-проектной группы дополняют научно-теоретические знания, необходимые как для рефлексии художественного и проектно-творческого процессов, так и для педагогической составляющей образования педагогов профессионального обучения в области дизайна, а также их дальнейшей профессионально-педагогической деятельности.
Указанные аспекты составляют научно-методологический блок как методологическую основу структурно-содержательной модели формирования ХПК.
Анализ содержания обучения дисциплинам художественно-проектной группы позволил выявить наличие объединяющих элементов, таких как перцепция (непосредственное отражение объективной действительности органами чувств), анализ (метод научного исследования путем разложения предмета на составляющие части или мысленного расчленения объекта путем логической абстракции) и синтез (метод изучения предмета в его целостности, в единстве и взаимной связи его частей). Синтез в данном случае рассматривается как композирование, т.е. как творческий, профессионально направленный уровень, являющийся инструментом создания и преобразования окружающей среды.
Для дисциплин художественно-проектной группы характерны точное знание, научный метод (наблюдение, анализ, синтез, эксперимент, моделирование и т.д.) и системность. С целью обеспечения системности освоения дисциплин художественно-проектной группы, структура и содержание подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна ориентированы на формирование ХПК. При этом учитывались профилизация указанных дисциплин и специфика профессиональной деятельности, что позволяет выстраивать «взаимоотношения» с объектами, определяющими содержание специализации, на основе инвариантной и вариативной частей учебного плана.
Содержание обучения, обеспечивающее формирование ХПК педагога профессионального обучения в области дизайна, определяет практико-ориентированный блок, который включает:
1. Образовательную деятельность в соответствии с квалификационной характеристикой и требованиями работодателя, что является практическим выражением компетентностного подхода и позволяет воспринимать процесс обучения целостно, как систему восприятия (перцепция), осмысления (анализ) и творческого преобразования действительности (синтез).
2. Профильное обучение дисциплинам художественно-проектной группы с учетом специфики профессиональной деятельности, что определяет знания и алгоритмы процессов, обеспечивающих выполнение конкретных художественных и проектно-творческих задач, связанных с освоением инвариантной и вариативной частей содержания обучения.
Все компоненты, образующие структуру формирования художественно-проектной деятельности студента, взаимосвязаны и взаимообусловлены: воздействие на один из них оказывает влияние на структуру в целом, что позволяет формировать в процессе обучения ХПК (сформированную, перспективную).
Таким образом, структурно-содержательная модель формирования ХПК педагога профессионального обучения в области дизайна (рисунок) создается в рамках открытой динамично развивающейся системы и состоит из следующих структурно-содержательных компонентов (блоков):
Структурно-содержательная модель формирования художественно-проектной
компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна
научно-методологический блок, раскрывает научно-методологические условия, относящиеся к обучению художественной и проектно-творческой деятельности. Включает фундаментальные положения общественных, исторических и естественных наук – философский (сущностный), психологический (рефлексивный), культурологический (функционально-прагматический, эстетический) аспекты. Данный блок выполняет научно-познавательную и концептуально-рефлекторную функции. Рефлексия обусловливает интенсивность опыта человека, обеспечивает переосмысление содержания знания и осознание приемов собственной деятельности;
практико-ориентированный блок включает профильное изучение дисциплин отраслевой и специальной подготовки с учетом специфики дизайнерской деятельности, формирует знания и алгоритмы процессов, обеспечивающих выполнение конкретных художественных и проектно-творческих задач, включает мотивационно-ценностный, когнитивный, операциональный компоненты, обеспечивающие готовность к самореализации и постоянному профессиональному росту.
Таким образом, элементы когнитивного блока проецируются в практико-ориентированный блок. Содержание рассматриваемых блоков регулирует сферу профессиональной деятельности и предполагает использование адекватных форм, методов и средств образовательного процесса. Учет основных дидактических принципов, высокая познавательная и эмоциональная активность обучения позволяют быстрее и эффективнее приобретать знания, необходимые для осуществления художественно-проектной деятельности. Определение объема и содержания каждого из блоков осуществляется на основе анализа учебной документации, требований ГОС ВПО по специальности «Профессиональное обучение (дизайн)», а также требований работодателя.
Разработанная модель носит комплексный характер, включает совокупность научно-теоретического, педагогического, методического и социально-воспи-тательного процессов. Данная модель направлена на формирование ХПК педагогов профессионального обучения (дизайн), а также определяет эффективность обучения студентов, что взаимосвязано с целью нашего исследования, основывается на целостности и результативности педагогического процесса по уровням сформированности ХПК (обязательный, приемлемый, оптимальный) будущего специалиста.
Для обеспечения эффективности структурно-содержательной модели формирования ХПК в исследовании выявлен комплекс организационно-педагогических условий ее реализации. Педагогические условия рассматриваются нами как структурные элементы целостной педагогической системы.
Процесс реализации структурно-содержательной модели формирования ХПК будущего педагога профессионального обучения в области дизайна требует следующих организационно-педагогических условий:
1. Интеграция дисциплин отраслевой и специальной подготовки, которая осуществляется за счет выявления междисциплинарных связей, строится на основе междисциплинарного взаимодействия и взаимодополнения и обеспечивает целостность процесса формирования ХПК будущего специалиста.
2. Проектирование содержания обучения на основе профилирующей дисциплины «Художественное моделирование интерьера и предметной среды» позволяет на первое место в образовательном процессе будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна поставить квазипрофессиональную деятельность (в данном случае дизайнерскую), познание этой деятельности в процессе выполнения художественно-проектно-творческих задач и формирование личности специалиста, способного взять на себя ответственность за принимаемые решения.
3. Профессионально-образовательная среда формируется путем обогащения педагогических форм обучения благодаря включению задач реальной художественной и проектно-творческой направленности, что обеспечивает продуктивность художественно-проектной деятельности за счет разработки и внедрения студентами реальных проектов.
Технология реализации структуры и содержания формирования ХПК педагога профессионального обучения в области дизайна нами представлена как целостная система, обладающая единством следующих компонентов:
мотивационный: осмысленность освоения художественно-проектно-творческой деятельности, сформированность потребности в применении художественно-проектных знаний, умений и личностных качеств;
содержательный: логичное построение содержания преподавания учебных дисциплин с учетом внутри- и междисциплинарного взаимодействия на основе профилирующей дисциплины; владение видами и средствами художественно-проектной деятельности; совершенствование знаний, умений и личностных качеств на основе междисциплинарной и межотраслевой интеграции;
процессуальный: конструирование форм обучения (лекции, семинары, прак-тические и лабораторные занятия, а также самостоятельная работа студентов); разработка комплекта методического обеспечения (рабочие программы художественно-проектных дисциплин и практик, методические указания для выполнения контрольных, курсовых, выпускных квалификационных работ (ВКР), дидактические тесты); использование методов и приемов обучения в зависимости от характера познавательной деятельности (репродуктивный, проблемно-поисковый, исследовательский); использование современных информационных и технических средств обучения соответственно этапам образовательного процесса; использование художественных и проектно-творческих заданий нарастающего уровня сложности;
оценочный: контрольная диагностика на основе разработанной рейтинговой системы, определяющая способность студента к овладению ХПК и готовность к выполнению художественно-проектной деятельности соответственно принятой уровневой системе оценки сформированности ХПК (обязательный, приемлемый, оптимальный уровни);
рефлексивный: формирование у студентов таких важных личностных и профессиональных (предметных) качеств, как самостоятельность, ответственность за принятые решения, коммуникативность, способность увидеть свои достижения и ошибки в отражении разных мнений, способность переносить знания, умения, систему умственных действий в новые нестандартные условия, умения воспринимать, анализировать, комбинировать и синтезировать ранее усвоенные способы деятельности, что позволяет строить поведение, адекватное социальным нормам и требованиям профессии.
Опытно-поисковая часть диссертационного исследования была проведена на базе Российского государственного профессионально-педагогического университета и включала констатирующий и формирующий этапы.
Целью констатирующего этапа являлось дальнейшее теоретическое обоснование проблемы исследования. На данном этапе анализировался опыт преподавания дисциплин специализации «Дизайн интерьера» студентам I – V курсов очной формы обучения (270 чел.) с учетом междисциплинарного взаимодействия.
Цель формирующего этапа опытно-поисковой работы заключалась в проверке эффективности разработанной структурно-содержательной модели, комплекса организационно-педагогических условий формирования ХПК будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна. С помощью методов диагностики исследован уровень сформированности ХПК, позволяющий развивать у студентов умения разрабатывать интерьеры различного назначения и решать поставленные задачи различного уровня сложности.
За основу оценивания уровня формирования ХПК студентов вуза взята модель функционального управления подсистемами качества в вузе (В.А.Федоров) на уровне подсистем «кафедра – преподаватель» и «преподаватель – студент». Подсистема «кафедра – преподаватель» исследована по параметрам:
- диагностика учебного процесса по дисциплинам художественно-проектной группы;
- оценка качества учебных программ и методических материалов.
Исследование данных параметров выявило недостаточно высокий уровень методической базы дисциплин, отсутствие междисциплинарных связей, что в подсистеме «преподаватель – студент» выразилось в отсутствии необходимой методологической ориентации студента в области художественно-проектной деятельности, а также в непонимании им связи задач изучения дисциплин художественно-проектной группы с задачами формирования поля профессиональной деятельности в области дизайна. Корректировка и разрешение выявленных проблем осуществлялись через следующие функции управления: информационно-аналитическую, мотивационно-целевую, планирования, организационно-исполнительскую, регулятивно-проекцион-ную, контрольно-диагностическую.
Для формирования критериальной базы оценки качества подготовки будущих специалистов профессионального обучения в области дизайна и определения достигнутых уровней ХПК, в исследовании введено понятие «уровни подготовки по общепрофессиональным дисциплинам и дисциплинам специализации». Нами выделено три уровня сформированности ХПК: обязательный (рейтинговая оценка 55 – 70 баллов), приемлемый (рейтинговая оценка 71 – 85 баллов), оптимальный (рейтинговая оценка 86 – 100 баллов).
Обязательный (нормативный) уровень усвоения содержания образования базируется на требованиях ГОС ВПО и является консервативной базовой частью подготовки, обеспечивающей такой уровень компетенции будущего специалиста, который можно было бы оценить как готовность к осуществлению художественно-проектной деятельности.
Приемлемый (адаптированный к общественным целям – запросам работодателя) уровень обученности позволяет будущему специалисту включиться в активную художественно-проектную деятельность, требует от педагогов, проектирующих содержание данного уровня, знаний реальной профессиональной среды, которая, в свою очередь, является динамично развивающейся, требующей постоянного наблюдения (мониторинга).
Обязательный и приемлемый уровни в совокупности отражают уровень сформированной ХПК.
Оптимальный (креативный) уровень позволяет успешно функционировать в рамках индивидуальных запросов работодателя согласно динамике социума, где студент способен не только реализовать знания, умения и личностные качества в своей профессиональной отрасли, но и при соответствующей постановке задачи овладеть дополнительными интеграционными компетенциями. Таким образом, оптимальный уровень отражает наличие перспективной ХПК.
В ходе опытно-поисковой работы сравнивались результаты учебной деятельности студентов (100 чел.), обучавшихся в период с 2001 по 2004 гг. (обучение по дисциплинам специализации проводилось согласно требованиям ГОС ВПО, но без нацеленности на внутри- и междисциплинарное взаимодействие с ориентацией на профилирующую дисциплину), и студентов (170 чел.), обучавшихся в период с 2004 по 2008 гг. (после проведения экспериментального обучения). Сравнительный анализ проводился на основе сопоставления результатов обучения до и после внедрения структурно-содержательной модели формирования ХПК и реализации выделенных педагогических условий.
Дисциплина «Художественное моделирование интерьера и предметной среды» принята как профилирующая. Именно ее изучение аккумулирует комплекс компонентов, наиболее целостно определяющих уровень сформированности ХПК. Итогом ее формирования является овладение комплексным подходом к процессу проектирования интерьерного пространства, что проявляется в деятельности, характеризующейся системностью и поэтапностью выполнения задач проектирования как творческого процесса. Этапы освоения проектной деятельности в процессе изучения дисциплины «Художественное моделирование интерьера и предметной среды» построены на основе архитектурного и дизайнерского художественного проектирования (Б.Г. Бархин, В.Т. Шимко, Г.Б. Минервин).
Уровень сформированности художественно-проектных знаний и умений нами измерялся также по итогам промежуточных аттестаций в процессе обучения (тестирование, семестровые экзамены, квалификационные, технологическая практики) и по итогам защиты выпускных квалификационных работ.
Для оценки качества результата обучения дисциплинам художественно-проектной группы были использованы методы педагогического консилиума, экспертных оценок, педагогических наблюдений, а также мониторинговая технология.
Лежащее в основе метода педагогического консилиума педагогическое обсуждение (Ю.К. Бабанский) использовалось при проведении учебных просмотров для проверки качества учебных работ по практическим дисциплинам художественно-проектной группы. Метод педагогического консилиума применялся не только для комплексного объективного оценивания, но и для педагогической диагностики, что предполагало дальнейшее обсуждение и принятие соответствующих решений на заседаниях кафедры дизайна интерьера и методической комиссии Художественно-педагогического института. Результаты проведения педагогических консилиумов (учебных просмотров) фиксировались в течение пяти лет и выразились в следующем: обсуждение работ в группах обучающихся выявило преимущества в качестве выполнения работ студентами в процессе обучения которых реализовывалась структурно-содержательная модель формирования ХПК.
По результатам консилиума проводилась корректировка отдельных компонентов содержания процесса обучения, уточнялись междисциплинарные связи с целью усовершенствования образовательного процесса.
Сравнение качества обучения по методу экспертных оценок в целом дало результаты, соответствующие результатам, полученным в ходе педагогических консилиумов (просмотров с участием преподавателей художественно-проектных дисциплин). Эксперты отмечали более высокий уровень подготовки по всем дисциплинам художественно-проектной группы студентов, в процессе обучения которых осуществлялась реализация структурно-содержательной модели формирования ХПК.
Оценка способности использовать знания, умения и личностные качества для успешной художественно-проектной деятельности студентов специализации «Дизайн интерьера» осуществлялась с применением рейтинговой системы по трем уровням: обязательный (нормативный), приемлемый (адаптированный) и оптимальный (креативный).
Результаты опытно-поисковой работы представлены в таблице на примере результатов аттестации по профилирующей дисциплине «Художественное моделирование интерьера и предметной среды» (курсовая работа, экзамен) как аккумулирующей комплекс компонентов, наиболее верно определяющих уровень сформированности художественно-проектной компетенции, а также результатов выпускных квалификационных работ.
Результаты опытно-поисковой работы
| Период обучения | Учебн. год | Кол-во чел. | Распределение студентов по уровням качества подготовки, % | |||||||||
| Обязательный | Приемлемый | Оптимальный | ||||||||||
| ХМИ Курс. | ХМИ Экз. | ВКР | ХМИ Курс. | ХМИ Экз. | ВКР | ХМИ Курс. | ХМИ Экз. | ВКР | Реал. проек. | |||
| До внедрения модели в учебный процесс | 2003/04 | 12 | 50,0 | 20,0 | 30,0 | |||||||
| 2004/05 | 19 | 31,5 | 36,3 | 32,2 | ||||||||
| 10 | 39,0 | 37,5 | 25,8 | 37,5 | 35,2 | 25,0 | 22,2 | |||||
| После внедрения модели в учебный процесс | 2005/06 | 25 | 28,0 | 37,5 | 34,5 | |||||||
| 17 | 34,8 | 17,6 | 26,5 | 35,3 | 38,7 | 47,1 | 23,6 | |||||
| 2006/07 | 42 | 30,5 | 33,6 | 36,0 | ||||||||
| 22 | 23,4 | 13,6 | 35,7 | 32,7 | 40,9 | 53,7 | 36,4 | |||||
| 2007/08 | 50 | 24,6 | 35 | 40,4 | ||||||||
| 37 | 14,4 | 0 | 40,4 | 41,9 | 45,2 | 58,1 | 67,6 | |||||
Контроль знаний, проведенный до начала и после внедрения структурно-содержательной модели формирования ХПК, показал, что увеличилось количество студентов, достигших приемлемого и оптимального уровней сформированности знаний, умений и личностных качеств, необходимых для осуществления художественно-проектной деятельности.
В заключении диссертации представлены выводы и результаты исследования:
- Анализ теории и практики подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна дал возможность обосновать необходимость формирования знаний, умений и личностных качеств на основе компетентностного и системного подходов, что позволило автору достичь теоретически и практически значимых результатов в формировании художественно-проектной компетенции.
- Уточнено понятие «художественно-проектная компетенция педагога профессионального обучения в области дизайна», определены ее составляющие, установлены уровни ее сформированности, что позволило обосновать возможность формирования исследуемой компетенции на основе систематизации и интеграции, междисциплинарного взаимодействия и взаимодополнения дисциплин отраслевой и специальной подготовки, последовательности и непрерывности освоения профессии педагога профессионального обучения в области дизайна.
- Уточнена обобщенная структура профессиональной компетентности педагога профессионального обучения в области дизайна, представляющей собой совокупность общекультурных и профессиональных компетенций; определено место художественно-проектной компетенции в структуре профессиональных компетенций.
- На основе проведенного анализа учебного плана специализации «Дизайн интерьера» структурирован комплекс дисциплин дидактического процесса в соответствии со спецификой специальности педагога профессионального обучения в области дизайна, что позволило сгруппировать их следующим образом: дисциплины общего развития, психолого-педагогические и художественно-проектные. Комплекс дисциплин каждой группы формирует профессиональные знания, умения и личностные качества, которые в совокупности формируют профессиональную компетентность будущего специалиста.
- Теоретически обоснована, разработана и в ходе опытно-поисковой работы апробирована структурно-содержательная модель формирования ХПК педагога профессионального обучения в области дизайна, содержащая следующие блоки:
научно-методологический блок, включающий фундаментальные положения общественных, исторических и естественных наук (философский, психологический, культурологический аспекты);
практико-ориентированный блок, включающий образовательную деятельность, определяемую спецификой дизайнерской деятельности (художественно-проектно-творческой), что требует владения знаниями и алгоритмами процессов, обеспечивающими выполнение конкретных художественных и проектно-творческих задач (достигается профильным обучением дисциплинам искусствоведческого, художественно-изобразительного и проектно-творческого циклов в рамках аудиторной, самостоятельной, научно-исследовательской работы и реального проектирования).
- Выявлен комплекс организационно-педагогических условий реализации структурно-содержательной модели формирования ХПК, включающий интеграцию дисциплин отраслевой и специальной подготовки, проектирование содержания обучения на основе профилирующей дисциплины, выполнение задач реальной художественной и проектно-творческой направленности и содержащий следующие компоненты технологии: мотивационный, содержательный, процессуальный, оценочный и рефлексивный.
- Предложена система интегральной оценки формирования ХПК студентов специализации «Дизайн интерьера», что позволяет определить уровень ее сформированности (обязательный, приемлемый, оптимальный).
- Разработано учебно-методическое обеспечение, соответствующее структуре и содержанию формирования ХПК (рабочие программы художественно-проектных дисциплин и практик, задания и методические указания для выполнения контрольных и курсовых работ, выпускной квалификационной работы, дидактические тесты и т.д.), позволяющее целенаправленно организовать формирование художественно-проектной компетенции.
Анализ полученных результатов показал, что выдвинутая гипотеза нашла подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута. В то же время проведенное исследование не претендует на исчерпывающий анализ всех аспектов рассматриваемой проблемы ввиду ее многоплановости и ставит ряд проблемных вопросов, требующих решения. Среди них следует отметить проблемы совершенствования учебного процесса на интегративном уровне – расширения междисциплинарного взаимодействия между группами дисциплин, формирующих общекультурные (универсальные) и профессиональные (общепрофессиональные и специальные) компетенции с нацеленностью на взаимодействие психолого-педагогической и художественно-проектной составляющих, ориентированных на специфику профессиональной деятельности педагогов профессионального обучения в области дизайна.
Всего автором опубликовано 35 работ, в том числе 20 по теме исследования.
Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК, для публикации
основных результатов диссертационного исследования
- Фалько, В.П. Рейтинговая технология в системе менеджмента качества подготовки педагогов-дизайнеров [Текст] / В.П. Фалько, А.В. Степанов // Образование и наука. – № 5 (53). – 2008. – С. 98–107.
- Фалько, В.П. Структура и содержание формирования художественно-проектных компетенций педагога профессионального обучения в области дизайна [Текст] / В.П. Фалько, В.А. Федоров // Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. – 2008. – № 12.– С.152–162.
Статьи и тезисы в сборниках научных трудов
и материалов научно-практических конференций
- Фалько, В.П. Роль художественно-эстетического образования в становлении и развитии личности [Текст] / В.П. Фалько // Молодежь провинции: внешние и внутренние стимулы к творчеству: материалы регион. науч.-практ. конф. – Югорск, 2004 – С.152–156.
- Фалько, В.П. О необходимости воспитания у школьников проектной культуры на основе дизайна [Текст] / В.П. Фалько // XXI век–век дизайна: материалы I Всерос. науч.-практ. конф. – Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2005. – С.156–163.
- Фалько, В.П. Современное образование: поиск нравственного вектора [Текст] / В.П. Фалько // Вопросы художественного образования: сб. науч. тр. / под ред. А.С. Максяшина. – Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2007. – Вып. 3. – С. 110–113.
- Фалько, В.П. Формирование профессиональной компетентности дизайнера-педагога [Текст] / В.П. Фалько // Акмеология профессионального образования: материалы IV регион. науч.-практ. конф. – Екатеринбург: ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2007. – С.177–182.
- Фалько, В.П. Формирование интеграционных компетенций педагога профессионального обучения в области дизайна (дизайн интерьера) [Текст] / В.П. Фалько // Проблемы и перспективы развития современного дизайна и искусства: материалы Междунар. науч.-практ. конф. – Ханты-Мансийск, 2007. – С. 127–128.
- Фалько, В.П. Организационно-педагогическая модель подготовки студентов специализации «Дизайн интерьера» к получению рабочей профессии [Текст] / В.П. Фалько, А.В. Степанов // Синтез искусств и ремесел в художественном образовании: материалы Всерос. науч.-практ. конф. / под ред. А.С. Максяшина. – Екатеринбург: ГОУ ВПО «Рос. гос. проф-пед. ун-т», 2007. – С. 264–271.
- Фалько, В.П. Формирование профессиональных компетенций дизайнера-педагога в процессе выполнения выпускной квалификационной работы с учетом межотраслевой интеграции [Текст] / В.П. Фалько // Культура и образование: сб. ст. вып. 8. / под ред. В.Л. Бенина. – Уфа: Изд-во БГПУ, 2007. – С. 134–140.
- Фалько, В.П. Дизайн в системе педагогического образования [Текст] / В.П. Фалько // Развитие творческого наследия С.Я. Батышева в системе непрерывного профессионального образования: материалы I Всерос. науч.-практ. конф. – Н. Новгород: Изд-во ВГИПУ, 2007. – Т. 2. – С. 169–171.
- Фалько, В.П. Формирование профессиональных компетенций педагога профессионального обучения в области дизайна на примере выполнения выпускной квалификационной работы с учетом межотраслевой интеграции // Учебное занятие: поиск, инновации, перспективы [Текст] / В.П. Фалько // Научно методический сборник статей преподавателей вузов, учителей. – Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2007. – С. 96–102.
- Фалько, В.П. Дизайн интерьера: пути совершенствования учебного процесса [Текст] / В.П. Фалько // Вестн. Учеб.-метод. об-ния по проф.-пед. образованию. – Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2007. – вып. 2 (41). – С. 141–145.
- Фалько, В.П. Внедрение межотраслевой интеграции в методику выполнения выпускной квалификационной работы педагога профессионального обучения [Текст] / В.П. Фалько, С.В. Федорова // Синтез искусств и ремесел в художественном образовании: материалы Всерос. науч.-практ. конф. / под ред. А.С. Максяшина. – Екатеринбург: ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2007. – С. 302–307.
- Фалько, В.П. Межотраслевая интеграция как составляющая профессиональной компетенции педагога профессионального обучения [Текст] / В.П. Фалько, С.В. Федорова // Инновационные образовательные технологии в области энергосбережения: материалы регион. науч.-практ. конф. – Екатеринбург: ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2007. – вып. 2. – С. 24–27.
- Фалько, В.П. Проблемы реорганизации пространства для инвалида. Компетентностный подход [Текст] / В.П. Фалько, Д.Д. Ганова // Реабилитация жилого пространства горожанина: материалы IV Междунар. науч.-практ. конф. – Пенза: ПГУАС, 2008. – С. 74–76.
- Фалько, В.П. Формирование художественно-проектных компетенций педагогов профессионального обучения в области дизайна [Текст] / В.П. Фалько // Педагогическое образование: современные проблемы, концепции, теории и практика: материалы Междунар. науч.-практ. конф. – СПб., 2008.– С. 160–165.
Учебные пособия, рабочие программы, методические указания
- Фалько, В.П. Композиция [Текст]: учеб. пособие / В.П. Фалько. – Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2005. – 56 с.
- Фалько, В.П. Рабочая программа первой и второй квалификационной практик по рабочей профессии (ГОС – 2000) [Текст] / В.П. Фалько, Е.Ж. Шуплецова. – Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2006. – 23 с.
- Фалько, В.П. Задания и методические указания для выполнения контрольной работы по дисциплине «Физика и химия цвета» (ГОС – 2000) [Текст] / В.П. Фалько, Е.А. Вязникова. – Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2006. – 22 с.
- Фалько, В.П. Задания и методические указания для выполнения контрольных работ по дисциплине «Практикум по профессии» (ГОС – 2000) [Текст] / В.П. Фалько, Е.Ж. Шуплецова. – Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2006. – 10 с.
Подписано в печать 18.05.09. Формат 60х84/16. Бумага для множ. аппаратов.
Печать плоская. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ №
ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический
университет». 620012, Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11.
Ризограф ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педаго-гический университет». Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11.
