Развитие познавательных способностей учащихся на основе интегративного подхода на уроках русского языка
На правах рукописи
КУЛАГИНА ИРИНА ВЛАДИМИРОВНА
Развитие познавательных способностей учащихся
на основе интегративного подхода
на уроках русского языка
Специальность 13.00.02 -теория и методика обучения и воспитания
(русский язык)
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Москва 2010
Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка филологического факультета Московского педагогического
государственного университета
Научный руководитель — доктор педагогических наук,
профессор Шатова
Евгения Григорьевна
Официальные оппоненты — доктор педагогических наук,
профессор Липатова
Вера Юльевна
кандидат филологических наук, доцент Текучева
Ирина Викторовна
Ведущая организация — Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е.Евсевьева
Защита состоится «20» сентября 2010 года в ___.__ на заседании Диссертационного
Совета Д 212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, ауд. 204.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.
Автореферат разослан «20» августа 2010г.
Ученый секретарь
Диссертационного совета Попова Н. А.
Общая характеристика работы
Актуальность данного исследования. Во всех сферах общественной и производственной деятельности в современной жизни в первую очередь востребованы специалисты, проявляющие самостоятельность мышления, творческую активность, готовность к непрерывному образованию и самообразованию. Сегодняшние выпускники должны не только обладать прочными и глубокими знаниями, но и уметь пользоваться родным языком как средством общения, средством познания мира и самого себя, воспринимать русский язык как воплощение культуры и традиций народа.
В связи со сказанным выше особое значение приобретает развитие тех познавательных способностей учащихся, которые «отвечают» за овладение предметом «русский язык» и формирование языковой и речевой компетенций школьников и которые ложатся в основу формирования специальных способностей: лингвистических, языковых, коммуникативных, творческих. Следовательно, развитие познавательных способностей – это одна из важнейших задач, стоящих перед учителем русского языка.
Актуальность развития познавательных способностей учащихся на уроках русского языка определяется целым рядом причин социального, лингвистического, дидактического и методического порядка:
- во-первых, общей тенденцией развития современного материального и духовного мира, в котором важна личность с определяющими ее способностями;
- во-вторых, требованием современной образовательной стратегии развивать языковую личность, способную самостоятельно ориентироваться в лингвистической и другой информации, усваивать и перерабатывать ее, активно и творчески владеть всеми видами речевой деятельности на родном языке и готовую к самоопределению и самореализации в окружающем мире;
- в-третьих, необходимостью переориентации обучения русскому языку на практический аспект, на привлечение учащихся к исследовательскому поведению, которое сегодня рассматривается не как узкоспециализированная деятельность, характерная для небольшой профессиональной группы научных работников, а как неотъемлемая способность личности, входящая в структуру представлений о профессионализме в любой сфере;
- в-четвертых, необходимостью формирования у школьников целостной языковой картины мира путем интегративного подхода;
- в-пятых, недостаточной разработанностью проблемы развития познавательных способностей на уроках русского языка.
Изучение научной литературы позволило нам выявить определенные причины затруднений при освоении учащимися школьного курса русского языка, среди которых – недостаточно высокий уровень развития познавательных способностей учащихся, влияющий на успешность учебной деятельности школьников и формирование прочных и глубоких знаний по русскому языку, языковых и коммуникативных умений по предмету, необходимых для самореализации человека в жизни.
В разное время к пониманию самого термина «познавательные способности» и проблеме их развития обращались Е.С. Алешина, Б.Г. Ананьев, Н.П. Балкунова, Ю.К. Бабанский, Т.Г. Богданова, Н.К. Винокурова, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Т.К. Донская, Е.Н. Кабанова-Меллер, Е.В. Коротаева, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, Т.В. Напольнова, В.П. Озеров, С.Л. Рубинштейн, Е.Г. Шатова, И.С. Якиманская и др. Для уточнения терминологии нам было необходимо отдельно рассмотреть понятия «познание» и «способности», после чего конкретизировать основополагающие для нашего исследования определения, изучить структуру познавательных способностей, чтобы точнее конструировать методику их развития на уроках русского языка.
Познавательные способности не проявляются отдельно друг от друга, а только в комплексе, поэтому на уроках русского языка одним из продуктивных путей их развития выступает интегративный подход. Именно на уроках русского языка формируются комплексные познавательные способности, которые становятся базой для развития мышления, речи, языковых, речевых и коммуникативных способностей. Отсюда возникла необходимость исследовать понятие «интеграция», найти пути реализации интегративного подхода на уроках русского языка, направленного на развитие познавательных способностей учащихся. Требовалось исследовать особенности развития познавательных способностей в процессе обучения русскому родному языку с использованием интегративного подхода.
Существует большое количество научно-педагогических исследований, в том числе и современных, посвященных организации обучения на интегративной основе, например, в трудах таких авторов, как Г.В. Александрова, М.Т. Баранов, Н.А. Белова, Н.К. Винокурова, С.Г. Воровщиков, А.Я. Данилюк, И.Ф. Коложвари, С.А. Леонов, С.С. Пичугин, М.Б. Успенский, Е.Е. Фролова, Т.И. Шамова, Е.Г. Шатова и др.
На сегодняшний день существует ряд противоречий:
- между содержанием современного образования по русскому языку и требованиями, предъявляемыми к выпускникам общеобразовательных школ: общество нуждается в эрудированных, творческих и мобильных гражданах, способных к быстрому поиску решения новых задач;
- между необходимостью формирования у школьников целостной картины мира, в том числе языковой, и действующей предметоцентрической системой обучения: внутренние закономерности творческого развития учащихся наиболее полно выявляются при системном изучении языковых явлений, законов, фактов с привлечением содержания и способов действий из других школьных предметов, а не в ходе отдельного изучения русского языка, хотя предметоцентрическая система является основой для интегративного обучения русскому языку;
- между имеющимися научными данными об интегративном подходе в обучении и недостаточностью его использования на уроках русского языка для развития познавательных способностей школьников;
- между действующей системой контроля сформированности знаний по предмету «русский язык» и индивидуальным развитием познавательных способностей каждого конкретного ученика в процессе обучения русскому языку: контрольно-измерительные процедуры, используемые учителями на уроках русского языка, фиксируют лишь достижения учащихся относительно некоего отвлеченного эталона, причем только на момент их проведения, без учета индивидуальной динамики и развития способностей школьников.
Все вышеизложенное и определило выбор темы диссертационного исследования: «Развитие познавательных способностей учащихся на основе интегративного подхода на уроках русского языка», а также ее актуальность.
Объектом данного диссертационного исследования является процесс развития познавательных способностей учащихся на уроках русского языка.
Предмет исследования – содержание и средства интегративного подхода с целью развития познавательных способностей учащихся на уроках русского языка при изучении орфографии.
Гипотеза исследования состоит из ряда предположений, основные из которых заключаются в следующем: развитие и совершенствование познавательных способностей учащихся на уроках русского языка в средней школе будет эффективным, если:
- определить роль, место и специфику содержания интегративного подхода, учитывающего возрастные особенности учащихся и закономерности развития личности средствами русского родного языка;
- организовать целенаправленное и системное внедрение познавательных задач интегративного характера на основе учета уровней их сложности на уроках русского языка в средней школе;
- последовательно обучить приемам решения интегративных задач разных типов в процессе познавательной деятельности учащихся при изучении русского языка.
Цель исследования – теоретически обосновать эффективность использования интегративного подхода на уроках русского языка при изучении орфографических тем для развития познавательных способностей учащихся и найти оптимальные условия для их совершенствования.
Для достижения данной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:
- уточнить сущность и проанализировать содержание и структуру понятия «познавательные способности» применительно к предмету школьного курса – русскому языку, определить другие ключевые понятия исследования и их связь с понятием «познавательные способности», определить роль и место познавательных способностей во всестороннем развитии личности и возрастные особенности совершенствования познавательных процессов, мышления и речи учащихся;
- уточнить понятие «интеграция» в педагогическом процессе, определить роль и место интегративного подхода в развитии познавательных способностей школьников на уроках русского языка, проанализировать учебники по русскому языку разных учебно-методических комплексов на предмет выявления заданий интегративного характера, направленных на развитие познавательных способностей учащихся;
- разработать методику организации и проведения интегрированного урока, обеспечивающего развитие языковых способностей учащихся, отобрать наиболее действенные элементы развивающего проблемного обучения, продуктивные методы и приемы для интегрированных уроков русского языка с целью развития познавательных способностей школьников;
- установить степень готовности учителей к работе по развитию познавательных способностей учащихся посредством внедрения интегративного подхода, рассмотреть основные направления диагностики познавательных способностей и знаний школьников на уроках русского языка;
- методически обосновать систему познавательных лингвистических задач интегративного характера, создать дидактические модели задач, направленных на развитие и диагностику познавательных способностей школьников, разработать программу формирующего эксперимента;
- разработать критерии и показатели развития познавательных способностей школьников на интегрированных уроках русского языка, проверить эффективность разработанной методики в условиях классно-урочной системы с целью экспериментального подтверждения результативности ее применения для развития познавательных способностей учащихся на уроках русского языка.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:
- теоретический (изучение и анализ литературы по лингвистике, педагогике и психологии, методике преподавания русского языка по теме диссертационного исследования);
- социально-педагогический (наблюдения за учебным процессом на уроках русского языка, анализ сформированности познавательных способностей учащихся на основе письменных и устных работ учащихся, беседы с учениками, их родителями и учителями);
- социолого-педагогический (анкетирование и тестирование учащихся и учителей, беседы с педагогами, учащимися, родителями);
- экспериментальный (организация и проведение комплексного педагогического эксперимента: констатирующего и формирующего);
- статистический (обработка данных комплексного педагогического эксперимента, анализ и обобщение результатов исследования).
Теоретико-методическую базу исследования составили научные работы педагогов и психологов, занимающихся:
- вопросами развития познавательных способностей школьников (Б.Г.Ананьев, Д.Н.Богоявленский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.П.Озеров, Б.М.Теплов и др.);
- вопросами учебной и исследовательской деятельности (Ю.К.Бабанский, Л.И.Божович, С.Г.Воровщиков, Б.В.Всесвятский, И.А.Зимняя, М.С.Коган, А.Н.Леонтьев, Н.А.Менчинская, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина и др.);
- диагностикой познавательных способностей и умственного развития школьников (М.К.Акимова, Е.М.Борисова, А.Л.Венгер, Ю.З.Гильбух, В.Н.Дружинин, О.Ф.Потемкин и др.);
- методикой преподавания русского языка, связанной с вопросами обогащения содержания предмета, актуальными проблемами и инновационными тенденциями методики преподавания русского языка (М.Т.Баранов, А.Д.Дейкина, В.А.Добромыслов, Т.К.Донская, А.П.Еремеева, Э.В.Криворотова, М.Р.Львов, Т.В.Напольнова, Т.М.Пахнова, Р.Б.Сабаткоева, И.А.Сотова, Л.А.Тростенцова, М.Б.Успенский, Л.П.Федоренко, Л.А.Ходякова, Е.Г.Шатова и др.);
- вопросами интеграции в обучении (Н.С.Антонов, Г.И.Беленький, М.А.Власова, А.Я.Данилюк, И.Д.Зверев, И.Ф.Коложвари, В.Н.Максимова, С.С.Пичугин, Н.Н.Ушаков, И.Я.Химик, Н.К.Чапаев, А.А.Ятайкина и др.), в том числе вопросами внедрения интегративного подхода при обучении русскому языку (М.Т.Баранов, Н.А.Белова, А.Д.Дейкина, М.Б.Успенский, Е.Г.Шатова и др.);
- исследованиями образовательных технологий (С.Г.Воровщиков, Г.К.Селевко, Т.И.Шамова и др.);
- вопросами использования элементов проблемного обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, В.Оконь, Е.Г.Шатова и др.);
- методикой работы с системой познавательных и поисковых задач на уроках русского языка (Н.П.Балкунова, Н.Д.Десяева, Э.В.Криворотова, Т.В.Напольнова, Т.В.Соколова, Е.Г.Шатова и др.);
- вопросами орфографии (Р.И.Аванесов, В.В.Бабайцева, М.В.Панов, Д.Н.Ушаков, Ф.Ф.Фортунатов, А.Б.Шапиро, А.А.Шахматов и др.);
- вопросами преподавания орфографии в средней школе (методисты-орфографисты А.П.Еремеева, Л.Ю.Комиссарова, Л.А.Тростенцова и др.).
Научная новизна нашего исследования заключается в следующем:
- дано обобщенное описание понятийного аппарата исследования с учетом его многозначности в определениях познавательных способностей и интеграции; рассмотрены и проанализированы уровни, типы, направления интеграции, что позволяет обогатить уроки русского языка интегративными элементами и обозначить эти уроки как интегрированные;
- описаны учебные практико-теоретические противоречия в усвоении русского языка, при возникновении которых учителем создаются проблемные ситуации; установлено, что их разрешение учащимися на интегрированном уроке русского языка способствует развитию познавательных способностей школьников через систему познавательных лингвистических задач;
- представлены типология лингвистических задач интегративного характера, направленных на развитие познавательных способностей учащихся в процессе изучения ими русского языка, а также критерии отбора и составления таких задач;
- разработана технология системной, целенаправленной, последовательной работы с лингвистическими задачами интегративного характера (на материале орфографии) для развития познавательных способностей учащихся на уроке;
- доказана целесообразность использования интегративных лингвистических задач, направленных на развитие познавательных способностей школьников на уроках русского языка (на примере изучения орфографии);
- получены новые экспериментальные данные, подтверждающие эффективность внедрения интегративного подхода к обучению русскому языку для развития познавательных и, как следствие, языковых и лингвистических способностей школьников.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- уточнены понятия «познавательные способности», «интеграция» и смежные с ними – «межпредметные» и «внутрипредметные связи», рассмотрены структура и виды этих понятий, определены понятия «интегрированный урок», «познавательные задачи» в контексте развития познавательных способностей учащихся средствами русского языка, обоснована необходимость развития познавательных способностей школьников для формирования языковой личности;
- классифицированы по этапам изучения лингвистической темы и способу решения познавательные задачи интегративного характера, способствующие развитию познавательных способностей учащихся;
- выявлены возможности и особенности системного применения интегративных лингвистических задач для развития познавательных способностей учащихся в классно-урочной системе преподавания русского языка на всех этапах урока и этапах изучения лингвистической темы (на примере орфографии).
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- разработана программа опытного обучения, направленная на реализацию образовательных, развивающих и воспитательных задач интегрированных уроков русского языка;
- предложена совокупность познавательных лингвистических задач интегративного характера на материале орфографии и технология целенаправленной, системной, последовательной работы, в которой учитываются определенные критерии отбора и составления этих задач;
- составлены методические рекомендации для учителей русского языка по развитию познавательных способностей школьников на всех этапах урока путем решения интегративных лингвистических задач;
- описаны сценарии уроков и их фрагментов, содержащие отобранные в зависимости от этапа освоения лингвистической темы и способа решения познавательные задачи интегративного характера;
- разработаны научно-методические рекомендации для диагностики и развития познавательных способностей учащихся на уроках русского языка, а также сами контрольно-измерительные процедуры для фиксации достижений учащихся и уровня развития их способностей;
- материалы исследования могут быть использованы в практике преподавания русского языка в школах любых типов: общеобразовательных, в классах с углубленным изучением русского родного языка, гимназиях и т.д.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе НОУ СОШ «СВЕТ» Северного округа и ГБОУ СОШ «Школа здоровья» №449 Восточного округа города Москвы. Успешному проведению исследования содействовала многолетняя практическая работа диссертанта в качестве учителя русского языка и заместителя директора по учебно-воспитательной работе.
Основные этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов:
1 этап (2007 – 2008) включал определение основных позиций работы, изучение философской, лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы, анализ современного состояния исследуемой проблемы в теории и практике обучения, определение рабочей гипотезы, цели и задач исследования, проведение констатирующего эксперимента, анкетирование педагогов и учащихся.
2 этап (2008 – 2009) был посвящен обработке данных констатирующего эксперимента, что позволило конкретизировать задачи исследования, уточнить гипотезу. Был осуществлен анализ учебников по русскому языку на предмет выявления заданий интегративного характера, направленных на развитие познавательных способностей учащихся, а также на выявление спектра, объема, последовательности изучения и распределения по классам орфографических тем в разных УМК; уточнены критерии и показатели продуктивности познавательных способностей учащихся, составлены научно-методические рекомендации для их диагностики и развития; разработана программа опытного обучения; проводился формирующий эксперимент.
3 этап (2009 – 2010) включал продолжение формирующего эксперимента, обработку, обобщение и систематизацию результатов исследования. Полученные в ходе исследовательской работы данные были подвергнуты количественному и качественному анализу. Осуществлялось оформление диссертации.
Достоверность результатов исследования подтверждается данными анализа психолого-педагогической, философской, методической и лингвистической литературы; использованием совокупности методов исследования, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, данными констатирующего и формирующего экспериментов, в которых приняли участие 120 школьников (в констатирующем эксперименте в 2007 году участвовали школьники 5,6,7-х классов; в этом же году был начат формирующий эксперимент в 5-а,6-а,7-а классах (при этом 5-б,6-б и 7-б обучались по обычной программе и были для нашего исследования контрольными), который продлился до января 2010 года в этих же класса, т.е. на момент проведения срезовых работ это были 7-а,8-а,9-а соответственно), 42 преподавателя; личным участием автора в опытной работе, выступлениями с докладами на международных конференциях в МПГУ (2008 – «Реализация современных подходов к преподаванию русского языка с учетом традиций отечественной методики», 2009 – «Аксиологические аспекты преподавания русского языка (профессиональный и общеобразовательный уровень)», 2010 – «Преподавание русского языка в школе и вузе в контексте межкультурной коммуникации»), на педагогических чтениях в МПГУ (2010 – «Повышение профессиональной компетентности работников образования: актуальные проблемы и перспективные решения»), на семинарах по работе с одаренными детьми в методическом центре СОУО (2009, 2010), на педагогических советах и заседаниях методических объединений в НОУ СОШ «СВЕТ» (ежегодно), на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка МПГУ, на аспирантских объединениях (2007-2010), апробацией рассмотренных в диссертации данных в 6 публикациях методического характера.
Положения, выносимые на защиту:
- Познавательные способности являются необходимым основанием для развития лингвистических, языковых и коммуникативных способностей и универсальными для всех предметов школьного курса, который постигается учащимися на языковой основе.
- Формирование и совершенствование познавательных способностей эффективнее с использованием интеграции, которая на уроках русского языка охватывает все уровни и области школьного образования, но интеграция не противостоит предметной основе, а играет дополняющую и развивающую роль, где предметное преподавание русского языка является функциональным основанием для интегративного обучения.
- Познавательные лингвистические задачи являются одним из способов реализации интегративного подхода и могут предъявляться учащимся на любом этапе урока и любом этапе изучения лингвистической темы; их целенаправленное и системное использование на основе учета уровней сложности и этапности предъявления является не только средством развития, но и средством диагностики познавательных способностей, мышления и речи учащихся, интереса к изучению родного языка на уроках.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
Основное содержание работы
Во введении обоснованы выбор и актуальность темы исследования, определены его цель, задачи, сформулирована гипотеза, определена методологическая база диссертации, перечислены методы исследования, указаны новизна, практическая значимость, изложены сведения об апробации и внедрении результатов исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе диссертации «Теоретические основы развития познавательных способностей учащихся средней школы на уроках русского языка» изложены наиболее значимые методологические положения концепций педагогов, психологов, лингвистов, методистов, которые легли в основу понимания сущности познавательных способностей и особенностей их развития на уроках русского языка.
В § 1 «Терминологическая основа исследования: понятие «познавательные способности» в психологии и педагогике» рассматриваются различные подходы к пониманию самого термина «познавательные способности». В разное время к пониманию этого термина обращались Е.С. Алешина, Б.Г. Ананьев, М.Т. Баранов, Н.П. Балкунова, Ю.К. Бабанский, Т.Г. Богданова, Н.К. Винокурова, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Т.К. Донская, Е.Н. Кабанова-Меллер, Е.В. Коротаева, Э.В. Криворотова, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, Т.В. Напольнова, В.П. Озеров, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская и др. На сегодняшний день этот термин трактуется многообразно: можно встретить определение способностей как «познавательных», «общих», «умственных», «когнитивных», «интеллектуальных». Они подразумевают развитие познавательных процессов и формирование умений анализировать, сравнивать, обобщать, систематизировать и т.д. на основе природных задатков (соотношение определений рассмотрено в составленной нами схеме 1).
Задатки и определенным образом развитые познавательные способности человека ложатся в основу развития специальных способностей, в частности лингвистических, речевых и коммуникативных, причем именно развитые познавательные способности, а не природная одаренность, определяют успешность человека в той или иной специальной деятельности.
Схема 1
| познавательные способности / | общие способности / | умственные способности / | когнитивные способности / | интеллектуальные способности |
| познавательные ощущение, мышление, память, | процессы: восприятие, воображение, внимание. | умения обобщать, выдвигать | анализировать, сравнивать, гипотезы и т.д. | |
| специальные способности: к музыке, к математике, к языку и др. | задатки |
Познавательные способности, необходимые для усвоения русского языка, развиваются в деятельности с языковым материалом, поэтому в диссертации рассмотрено понятие «познавательная деятельность» и соотношение понятий «познавательная деятельность» и «познавательные способности» с позиции изучения русского родного языка: они тесно связаны между собой и гармонично переплетаются; тем самым создаются условия, когда развитие определенных познавательных способностей и познавательная деятельность, осуществляемая на лингвистической базе, взаимодополняют друг друга.
Становление и совершенствование познавательной деятельности возможно только в том случае, если у школьников развивать познавательную активность. Следовательно, познавательные способности тесно связаны и с познавательной активностью.
Познавательные интерес, как отмечает А.Н.Леонтьев, – это главное звено в формировании мотивации в обучении. Он положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов – мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность. Поэтому развитие познавательных способностей на уроках русского языка напрямую зависит от познавательного интереса.
В § 2 «Основные направления в рассмотрении познавательных способностей, их структура и виды» проанализированы подходы к классификации познавательных способностей. Сущность и содержание познавательных способностей, необходимых для формирования языковой и речевой компетенций, можно более точно определить на основе решения вопроса об их структуре, которая на сегодняшний день до конца не выяснена. Особый интерес, на наш взгляд, представляет структура познавательных способностей из пяти взаимосвязанных уровней, предложенная В.Д.Шадриковым, В.П.Озеровым, О.В.Соловьевой, где для учителя русского языка особо важны и интересны, в первую очередь, познавательно-интеллектуальные способности, включающие специальные компоненты, которые дифференцированно отражены в видах познавательных способностей: восприятия, памяти, представления, воображения, мышления, внимания. В диссертации обозначены особенности каждого вида способностей и показатели продуктивности с позиции изучения детьми русского языка, на которые должен ориентироваться учитель, реализуя образовательные, воспитательные и развивающие задачи урока. Названные виды познавательных способностей иллюстрируются примерами из уроков школьного курса русского языка.
Несмотря на то, что способности проявляются в комплексе, для нашего исследования требовалось рассмотреть отдельные виды познавательных способностей во всех их качественных проявлениях, чтобы сформулировать, что должен развивать учитель на уроках русского языка.
При рассмотрении языковой, речевой и коммуникативной компетенций как результата учения выяснилось, что при одинаковом уровне достижений могут быть задействованы различные комплексы познавательных способностей (это зависит от задатков, волевых качеств, развитости тех или иных познавательных процессов и т.д.), что высокую продуктивность в речевой деятельности могут демонстрировать учащиеся с различными комбинациями познавательных способностей. Но, опираясь на опыт, следует отметить, что те ученики имеют преимущества при изучении русского языка, которые обладают высокой концентрацией и большим объемом внимания, хорошей памятью (в том числе и механической), словесно-логическим мышлением. Учителю (а впоследствии и самому ученику) важно знать сильные и слабые стороны ученика относительно развития познавательных способностей, чтобы компенсировать имеющиеся слабости с помощью сильных сторон. В практической деятельности знание о том, насколько сформированы у ученика соответствующие познавательные способности, позволит учителю модифицировать предлагаемые задания и задачи: расчленить их на более или менее крупные единицы, снизить или повысить их уровень, использовать при необходимости подсказки, наводящие вопросы и т.д. А модификация предлагаемых заданий и задач, в свою очередь, улучшит качество обучения русскому языку и, как следствие, формирование коммуникативной, речевой и языковой компетенций учащихся.
В § 3 «Особенности развития детского мышления и познавательных процессов: восприятия, памяти, воображения и внимания» для каждого школьного возраста выделены особенности развития познавательных способностей, которые необходимо учитывать учителю при подборе языкового материала, выборе форм, методов и средств обучения на уроках русского языка. В среднем школьном возрасте познавательные способности приобретают характер произвольности, формы мышления – от конкретных к абстрактным, расширяется активный словарный запас, совершенствуются способы действий с лингвистическим материалом. Выявлено, что знание этих особенностей позволит учителю строить обучение русскому языку с учетом индивидуальных возможностей детей и содействовать совершенствованию тех познавательных способностей учащихся, которые ложатся в основу формирования языковой личности.
Развитие и совершенствование познавательных способностей опирается на развивающую парадигму, поэтому в § 4 «Развивающее обучение как одно из направлений совершенствования познавательных способностей учащихся на уроках русского языка» нами уделено внимание истории развивающего обучения (в первую очередь работам Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина и др.) и сделан вывод, что совершенствование познавательных способностей наиболее продуктивно при реализации на уроках русского языка элементов развивающего обучения, что требует пересмотра принятых изначально принципов обучения: необходимо либо более глубокое их понимание, либо дополнение другими принципами (например, принципами интеграции, проблемности, развития и др.), что позволит процессу обучения русскому языку придать стройность и высокую результативность.
Во второй главе «Методические условия реализации интегративного подхода к обучению как эффективного пути развития познавательных способностей учащихся» раскрывается, как осуществлять развитие познавательных способностей на уроках русского языка.
В § 1 «Роль и место интегративного подхода в развитии познавательных способностей учащихся» рассмотрен интегративный подход как один из продуктивных путей развития познавательных способностей школьников. На сегодняшний день данная проблема освещена с точек зрения:
- установления межпредметных или внутрипредметных связей на этапе обобщения материала;
- интеграции отдельных, но близких предметов в единый предмет (уроки словесности);
- фонового, эпизодического, фрагментарного использования интегративных связей, чаще всего в качестве иллюстрации того или иного языкового факта или явления;
- интеграции в основном на уровне содержания учебного материала.
Новое в использовании интегративного подхода в нашем исследовании состоит в том, что он на уроках русского языка используется для развития познавательных способностей школьников. Особенности этого процесса в следующем:
- интеграции подлежит не только содержание образования, но и способы действий;
- используется содержание и способы действий не только внутренней интеграции (вертикальной), в области русского языка, но и внешней (горизонтальной), с привлечением смежных дисциплин из гуманитарного цикла, а также из математических и естественнонаучных направлений;
- интегративный подход может осуществляться на всех этапах изучения лингвистической темы и на всех этапах урока.
Такое широкое использование интегративного подхода приводит к высокому уровню развития познавательных способностей и, как следствие, получению качественно нового педагогического результата.
Вместе с тем очевидно, что интеграция часто отождествляется с межпредметными связями. Нами рассмотрены особенности каждого из этих процессов и выявлено общее и различное. Составные элементы знаний и способов действий в интегрированном процессе сливаются в неразделимое целое; в межпредметных связях составляющие элементы не «смешиваются» внутри данного учебного предмета (темы, задачи и т.д.), наглядно сохраняя свою самостоятельность.
В § 2 «Использование элементов проблемного обучения в системе развивающего образования на интегрированном уроке русского языка» описаны противоречия, при возникновении которых создаются интегральные проблемные ситуации, например, между новыми и ранее усвоенными знаниями; между усвоенными знаниями и новыми условиями их применения; между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа; между практически достигнутым результатом и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования. Поскольку решение языковых проблемных ситуаций требует от учащихся интегральных умений для их решения, то работа с проблемными ситуациями на уроках русского языка напрямую способствует развитию познавательных способностей учащихся.
В § 3 «Продуктивные методы и приемы обучения русскому языку при интегративном подходе» рассмотрены и проиллюстрированы материалами школьного курса по русскому языку. Это метод проблемного изложения знаний, эвристический и исследовательские методы обучения, благодаря которым достигается разрешение обозначенных в § 2 противоречий и вырабатываются навыки умственных операций и действий, развиваются внимание, творческое воображение, догадка, формируются способности открывать новые знания и находить новые способы решения путем выдвижения гипотез и их обоснования в результате собственной исследовательской языковой деятельности при решении познавательных задач, заданий, творческих упражнений.
Как один из вариантов реализации интегративного подхода с целью развития познавательных способностей школьников на уроках русского языка нами рассматривается система познавательных лингвистических задач интегративного характера (§ 4). Под интегративными познавательными задачами нами понимаются такие учебные ситуации, которые не только побуждают ученика к оперированию известными из различных областей знаниями в новых ситуациях, но и ведут к открытию новых знаний и способов действий с языковым материалом. Интегративные познавательные задачи проходят через весь процесс обучения русскому языку, выполняя в нем разные функции: активизируют и мотивируют учащихся, побуждают их к учебно-поисковой деятельности, удерживают ход процесса учения родному языку на высоком уровне, способствуют интенсивному развитию познавательных способностей учащихся и языковой личности в целом. В диссертационном исследовании мы рассматриваем такие задачи, которые синтезируют информацию и способы действий из различных областей знаний. Уже само использование задач на уроках русского языка – проявление интегративного подхода, так как с задачами учащиеся сталкиваются чаще всего на предметах математического и естественнонаучного цикла.
В диссертации предложены критерии составления и отбора интегративных задач по русскому языку. Задачи должны:
- строиться на интегративной основе;
- включать в себя всю совокупность познавательных действий, начиная от восприятия, запоминания, осмысления лингвистического материала и кончая операциями логического и творческого мышления;
- стимулировать интерес к деятельности с языковым материалом;
- опираться на знания и опыт учащихся по русскому языку;
- способствовать развитию познавательных процессов;
- строиться в соответствии с характером языковых затруднений, к преодолению которых учащимся необходимо подойти творчески;
- предусматривать работу школьников по формулированию и рациональному выстраиванию определений и правил по русскому языку;
- содержать в условии или задании требование доказательности выводов, что повышает уровень умственного развития по сравнению с бездоказательным решением задач.
Нами разработана система предъявления интегративных задач учащимся на уроках русского языка для успешного развития познавательных способностей школьников, требования к которым следующие:
- задачи должны использоваться на различных этапах урока русского языка и различных этапах изучения лингвистической темы;
- задачи должны предъявляться с постепенным увеличением их познавательной сложности (от репродуктивных к частично-поисковым и творческим);
- навыкам решения задач нужно обучать не до, а в ходе их решения на уроках русского языка;
- любой прием обучения способам решения задач не должен приводить к потере поискового характера деятельности учащихся.
Структура познавательной задачи на материале русского языка в общем виде может быть представлена следующим образом: - условие задачи (в котором обрисовывается ситуация, описываются данные, содержится указание на неизвестное, даются утверждения, подсказка (которая может облегчить поиск решения задачи, одновременно не провоцируя ответ), примеры, попутные задания репродуктивного характера); - проблемный вопрос задачи или проблемное задание (которые направлены на исследование данных языковых фактов); - решение задачи; - ответ задачи; - продуктивное задание (которое позволяет раскрыть практический и творческий потенциал познавательной лингвистической задачи).
Интегративный подход в познавательной задаче реализуется не только в ее условии или вопросе, но и в решении задачи, что мы считаем наиболее важным, так как это позволяет повысить уровень интеграции, то есть приблизиться к такому уровню, когда школьники сами начинают сопоставлять факты, суждения о языковых явлениях и фактах, устанавливать связи, взаимоотношения и закономерности между ними, начинают применять общие способы действия, переносить знакомые способы деятельности в новые учебные условия, в незнакомую языковую ситуацию, применять совместно выработанные учебные умения и т.д.
Было установлено, что лингвистические задачи интегративного характера могут быть и средством развития, и средством диагностики познавательных способностей.
В третьей главе «Опытно-экспериментальная проверка развития познавательных способностей учащихся на уроках русского языка на основе интегративного подхода» описана методика проведения констатирующего и формирующего экспериментов.
В § 1 «Возможные направления диагностики познавательных и лингво-речевых способностей учащихся средней школы» проанализированы различные виды тестирования (компьютерное, критериально-ориентированное, тесты сформированности умственных действий, в том числе в виде познавательных задач интегративного характера и др.), малодифференцированные методики (наблюдение за деятельностью учащихся в системе уроков русского языка, беседа с участниками учебного процесса, анкетирование учителей и учащихся и др.), анализ ученических работ по предмету (домашних заданий, самостоятельных и творческих работ и др.). На сегодняшний день в качестве основного диагностического метода на уроках русского языка используется критериально-ориентированное тестирование, позволяющее судить о познавательном уровне испытуемых и их знаниях непосредственно в период диагностирования. Выявлено, что диагностика познавательных способностей учащихся на уроках русского языка должна осуществляться в системе, в которой четко формулируются цель, задачи, функции, этапы диагностики, и по результатам этих мероприятий определяются ближайшие перспективы развития познавательных способностей учащихся, что является заключительным звеном данной системы.
Констатирующий эксперимент (§ 2) начался с анкетирования учителей (42 учителя) с целью выявления их информированности о сущности интегративного подхода и осознания необходимости внедрения в уроки русского языка мероприятий, способствующих развитию познавательных способностей школьников. Аналогичное анкетирование было проведено и в конце опытного обучения. О сущности интегративного подхода к обучению русскому языку в 2007г. знала лишь часть из опрошенных учителей (54%), а необходимость его внедрения с целью развития познавательных способностей учащихся видели только 26%. По окончании эксперимента в 2010г. 100% учителей понимали, что подразумевает интегративный подход, и поддержали необходимость развития познавательных способностей учащихся уже 64% учителей, что еще раз подтвердило возможности решения проблемы в научно-педагогической и методической литературе.
Школьная практика не располагает на сегодняшний день универсальной современной системой контрольно-диагностических средств развития познавательных способностей, тем более на уроках русского языка. Их количество ограничено. Ю.А.Пашкова считает, что традиционные тесты диагностики познавательных способностей очень трудно включить в урочный учебный процесс по следующим причинам: эти тесты, во-первых, в основном пригодны для индивидуального, а не группового обследования; во-вторых, требуют длительного времени выполнения; в-третьих, должны быть оснащены серьезной инструментально-информационной базой для проведения тестирования, обработки, анализа и интерпретации данных. А учителю-практику необходимы материалы, которые можно использовать именно на уроке с целью сравнительной диагностики, которая призвана показать, наблюдается ли динамика в развитии познавательных способностей учащихся и как это развитие влияет на усвоение учебного лингво-речевого материала. Поскольку познавательные способности в силу своей сложности не поддаются жестким метрическим измерениям, система диагностики должна охватывать длительный период обучения, и желательно, чтобы результаты тестирования были сопоставимы друг с другом. При этом результаты учащихся сравниваются не с эталоном, а друг с другом (контрольные и экспериментальные классы) и сами с собой (один класс) в процессе развития. Этот подход, как пишут американские психологи Carroll Marie, Nelson Thomas, позволяет изучить динамику интересующих нас параметров и является достаточно точным.
Для констатирующего эксперимента, в котором приняли участие 120 школьников 5-7 классов, были составлены диагностические мероприятия по русскому языку, по каждому из которых указано название, проверяемое содержание познавательных способностей, цели, оборудование, инструкции, комментарии, время выполнения, критерии оценки и способы обработки результатов. Было использовано разноплановое содержание диагностических мероприятий: 1) вопросы из различных разделов русского языка, причем охватывающие темы, которые, с одной стороны, недавно изучались либо часто повторялись на уроках, с другой – те, которые изучались давно, а также вопросы из других учебных областей (например, из литературы, математики) и вопросы на сообразительность; 2) задания на составление рассказа по заданным параметрам, где оценивались постановка проблемы и умение ее разрешить, логичность, последовательность, законченность, точность и оригинальность, грамотность выполнения; 3) задания и задачи на установление логических закономерностей и причинно-следственных связей; 4) лингвистический и художественный анализ текста; 5) традиционные критериально-ориентированные тесты.
В ходе проведения констатирующего эксперимента были выявлены затруднения, которые испытывали дети. В составленной нами таблице 1 обозначены четыре часто встречающихся параметра затруднений (каждая строчка – отдельный параметр).
Таблица 1
| Не знают, как выполнять задание, из-за слабого владения лингвистической терминологией (путают понятия, неправильно толкуют лингвистические термины и др.) | 25% |
| Неправильно выполняют задание из-за отсутствия умения применять правила русского языка | 33% |
| Самостоятельно исключают часть задания, не пытаясь выполнить, из-за частых неудач при выполнении заданий по русскому языку, т.е. не чувствуют в себе уверенности, что справятся с заданием или его частью | 38% |
| Не аргументируют свой ответ, не пользуются грамотным речевым оформлением как самого ответа, так и хода рассуждений | 78% |
Анализ результатов констатирующего эксперимента и беседа с детьми по итогам выполнения заданий позволили сделать выводы о причинах трудностей. Например, трудности одного из диагностических мероприятий «Разминка», которое представляет ряд вопросов из различных разделов русского языка, изучаемых в разное время, а также вопросы на сообразительность, вызваны недостаточно развитыми способностями, например, в таких проявлениях, как концентрация внимания (дети объясняют свои неудачи так: «Я не расслышал (или не запомнил, или не понял) вопрос»), переключение внимания («Я настроился на первый вопрос, а уже следующий вопрос»), мобилизационная готовность памяти («Помню, что знал, но сейчас…»); недостаточность скорости и точности восприятия («Я услышал по-другому вопрос», «А я думала, что спрашивается про другое».). По результатам выполнения задачи «Закономерность», где требовалось установить причинно-следственные связи, выявить закономерность и потом выполнить действия с языковым материалом, трудности были вызваны недостаточной быстротой мышления и его логичностью («Я не понимаю, как получилось новое слово», «Я не вижу связи между словами», «Числа и слова не могут быть связаны»). Не все ученики смогли осуществить творческий перенос, отвечая на вопросы к поэтическому тексту, например, вопрос, связанный с фонетикой («Я всегда хорошо делала фонетический разбор, а в этом задании не могу найти ответ…»). Далеко не все ученики (лишь 26%) проявили творческое воображение и интеллектуально-речевые способности при выполнении диагностического мероприятия «Составление рассказа» («Я ничего нового не смог придумать», «У меня не получился текст, только есть идея») и др.
Было выявлено, что 50% учащихся по сумме баллов всех диагностических мероприятий показали низкий уровень развития познавательных способностей и лишь 7% - высокий. Данные констатирующего эксперимента позволяют сделать вывод, что познавательные способности формируются медленно, фрагментарно, чаще наблюдается лишь естественный рост познавательных способностей (чем старше учащиеся, тем выше показатели познавательных способностей по результатам диагностических мероприятий). Но разница возрастных показателей незначительна: так, средний балл по всем диагностическим мероприятиям у 7-классников (ср.балл 6,1) выше, чем у 6-классников (ср.балл 5,6) и 5-классников (ср.балл 4,5).
На следующем этапе исследования была разработана программа формирующего эксперимента (§ 3) и созданы дидактические модели познавательных лингвистических задач интегративного характера на примере раздела «Орфография». Данный раздел – один из самых трудных в освоении школьниками, а владение орфографическими умениями – это некий параметр, по которому можно судить об образованности человека в целом. Использование познавательных задач интегративного характера на материале орфографии позволяет повысить практическую грамотность учащихся через развитие познавательных способностей. Для каждой модели обозначены показатели продуктивности рассмотренных познавательных способностей. Предлагаемые задачи были классифицированы по способу работы с орфограммой и этапу изучения лингвистической темы, что отражено в составленной нами таблице 2.
Таблица 2
| Этап изучения темы | Название типа задач | Доминирующие особенности каждого типа задач |
| Объяснение нового материала | Задачи-размышления | В задаче важен не конечный вывод, а процесс творческой деятельности с языковым материалом |
| Задачи-практикумы | Задача требует практического творческого выполнения указаний с последующим выводом по языковому факту или явлению | |
| Задачи-прогнозы | Задачи направлены на умение выстраивать причинно-следственные связи | |
| Задачи-аналогии | Задачи требуют переноса языковых знаний в новую ситуацию | |
| Задачи-соотношения | задача ориентирована на ыполнение указаний на сопоставление, классификацию и т.д. языкового материала | |
| Первичное закрепление знаний и их систематизация | Задачи-противоречия | В задачах сталкиваются новые знания по русскому языку со старыми |
| Задачи-альтернативы | Задачи требуют аргументированного выбора | |
| Совершенствование знаний, умений и навыков, повторение и закрепление | Задачи с несформулированным вопросом | В задаче нужно поставить вопрос, опираясь на языковые данные условия, и решить получившуюся задачу |
| Задачи с меняющимся содержанием | В задаче необходимо выстраивать рассуждения о языковом явлении с учетом изменяющихся условий. | |
| Задачи на доказательство (как вариант – задачи на доказательство с обратным условием) | Задача требует четкого понимания данного и искомого, умения подобрать аргументы и построить обратные рассуждения | |
| Задачи-дискуссии | Задача ориентирована на самостоятельную выработку решения на основе нескольких возможных точек зрения |
При проведении опытно-экспериментальной работы была поставлена цель – организовать обучение русскому языку с внедрением интегративного подхода посредством включения в уроки интегративных познавательных лингвистических задач. Суть этого внедрения заключалась в следующем: целенаправленная работа по развитию познавательных способностей учащихся осуществлялась в ходе решения познавательных задач интегративного характера на всех уроках, посвященных орфографии, то есть на различных этапах изучения орфографической темы должна быть использована хотя бы одна познавательная задача интегративного характера. При планировании уроков с использованием задач интегративного характера мы строго придерживались программных требований по количеству часов, отведенных на изучение той или иной орфографической темы.
Рассмотрим пример использования познавательных задач на различных этапах урока при изучении определенной темы. 5 класс. Тема: «Правописание падежных окончаний имен существительных».
На этапе объяснения нового материала используем задачу-прогноз, содержание работы с которой отражено в таблице 3.
Таблица 3
| Модель: задача-прогноз | Реализация интегративного подхода | Результат по развитию познавательных способностей учащихся | ||||||||
| Горизонтальная интеграция –сравнительно-обобщающий анализ. Вертикальная интеграция–привлечение знаний и умений учащихся из других разделов языка (морфологии, орфографии, морфемики и др.). | Данный тип задач способствует развитию точности ощущений; эмоциональной устойчивости; увеличению объема памяти, развитию мобилизационной готовности памяти, точности запоминания, произвольного воображения, мышления и речи. Исследование слов требует от учащихся проявление навыков владения умственными операциями: анализа и синтеза, классификации, сопоставления, обобщения и др. |
Рассмотрим структурные элементы задачи, которую получают учащиеся: «Как объяснить правописание окончаний в следующих словах: в деревне, на акации, в окончании, о Марье, о Марии, в журнале, на конференции, об отчете (проблемный вопрос на невозможность дать ответ). Определите, к какому склонению относятся существительные и в каком падеже они употреблены (репродуктивный вопрос) Исследуйте предложенные слова: как влияет основа слова на правописание окончаний существительных в рассмотренном падеже (указание-подсказка). Опираясь на результаты исследования, сформулируйте, как объяснить правописание окончаний в предложенных словах (проблемное задание, обязательно дублирующее по содержанию проблемный вопрос в начале задачи).
Решение такой задачи приводит учащихся к новому знанию.
На этапе совершенствования знаний и умений предлагаем использовать задачу на доказательство: «Какие формы имени существительного подойдут под предложенные схемы: _________ [е], ________ [и]. Докажите свою точку зрения». Задачу можно расширить: «Какие части речи подойдут под указанные схемы. Ответ необходимо доказать». Важно, чтобы учащиеся помимо правильного ответа пришли к рациональному пути решения задачи: подбор ответов в системе.
Или задачи с меняющимся содержанием: «Сформулируйте правило правописания окончаний для слов первого столбика и для слов второго столбика:
| 1 столбик | 2 столбик |
| с сирени | о львенке |
| к луковице | без плети |
| в театре | на акации |
| для деревни | в гербарии |
| на тополе | в черемухе |
| в берете | по фамилии |
| на кровати | для имени |
Объясните правописание окончаний для слов каждого столбика в отдельности» (во втором столбике добавлены слова 1 и 2 склонения, оканчивающиеся в начальной форме на –ий, -ия, -ие, и слова на -мя).
Представленные в диссертации модели познавательных задач интегративного характера не являются догмой для учителя-практика. Они могут модифицироваться, на их базе могут быть созданы модели других типов задач или рассмотрены не обозначенные в работе возможности предложенных типов задач. Формирующий эксперимент показал, что для учителей предложенные модели не шаблон, а источник творчества, поскольку за три года эксперимента в школах, где он проводился, накопилось значительное количество материала по орфографии в виде интегративных задач различных типов по орфографическим темам, а также другим разделам школьного курса языка.
В ходе формирующего эксперимента доказано, что использование познавательных интегративных задач продуктивно на любом этапе урока и любом этапе изучения лингвистической темы.
В § 4 «Анализ динамики развития познавательных способностей учащихся среднего школьного возраста в процессе традиционного и экспериментального обучения русскому языку» по итогам формирующего эксперимента сделаны положительные выводы.
Исследование отношения учащихся к использованию на уроках русского языка познавательных лингвистических задач интегративного характера показало, что ученикам нравится «открывать» законы и правила русского языка (82%); самостоятельно делать выводы по изучаемому языковому факту или явлению (87%); рассматривать их с разных сторон (85%), анализируя языковые факты, представленные в задаче, самостоятельно формулировать новую лингвистическую тему или определять объект рассмотрения (94%). Учащиеся хотят доводить начатое дело до конца: находить решение задачи, даже если это не удалось сделать сразу (55%). В ходе эксперимента вырос процент учащихся, которые готовы привлекать знания и умения из других предметов и которые видят в этом необходимость (с 23% до 88%).
По завершении формирующего эксперимента были проведены диагностические мероприятия в экспериментальных и контрольных классах, которые по названиям, целям, оборудованию, инструкциям, обработке результатов повторяли констатирующий эксперимент. Отличием являлось то, что содержание срезовых работ было адаптировано к возрасту учащихся (это уже ученики 7, 8 и 9 классов соответственно) с учетом уровня их подготовки и компетенций в языковых областях.
Уровень развития познавательных способностей учащихся «на входе» и «на выходе» опытного обучения представлен в таблице 4.
Таблица 4
| год | 1 низкий (репродуктивный) | 2 средний (развивающий) | 3 высокий (творческий) |
| 2007 | 52% | 40,6% | 7,4% |
| 2010 контрольн.кл. | 50% | 42,1% | 7,9% |
| 2010 эксперимент.кл. | 23,3% | 56,8% | 19,9% |
Общие результаты формирующего эксперимента говорят о необходимости проведения целенаправленной и поэтапной работы по обучению школьников решению познавательных задач интегративного характера на уроках русского языка. Сравним результаты экспериментов: низкий уровень развития познавательных способностей изменился с 50% до 23%, высокий – с 7% до 20% учащихся экспериментальных классов. Положительные результаты достигаются за счет внедрения интегративного подхода, а именно: привлечения содержания и способов действий из других научных областей, личного языкового опыта учащихся, языковой интуиции и знаний из различных разделов лингвистики при решении на уроках русского языка познавательных интегративных задач.
В Заключении сформулированы основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
Проделанная работа позволяет наметить путь дальнейшего исследования в области рассматриваемой проблемы. Нам представляется необходимым разработать модели интегративных задач и программу их использования для разных разделов лингвистики, изучаемых в средней школе, а также методические рекомендации для школьных учителей по использованию и составлению познавательных лингвистических задач интегративного характера с методическими комментариями и несколькими вариантами задач под каждую предлагаемую модель.
В Приложении представлена программа использования в средней школе разработанных моделей познавательных задач интегративного характера для орфографических тем.
Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:
- Кулагина И.В. Развитие познавательных способностей школьников как способ активизации их учения // Наука и Школа. — 2010. — №2. – С. 57- 59. - 0,1 п.л.
- Кулагина И.В. Повышение эффективности учебного процесса через развитие познавательных способностей школьников (на примере заданий по русскому языку) // Педагогические науки. – 2008. - №1 (29). – С. 71-77. – 0,8 п.л.
- Кулагина И.В. Лингвокультурологические источники как средство развития мотивации и познавательного интереса учащихся к изучению русского языка // Реализация современных подходов к преподаванию русского языка с учетом традиций отечественной методики: Материалы Всероссийской научно-практической конференции – М.: МПГУ, Ярославль: РЕМДЕР, 2008. – С. 327-331. – 0,23 п.л.
- Кулагина И.В. Использование на уроках русского языка интегративных заданий, направленных на развитие познавательных способностей учащихся // Филологическая наука в ХХI веке. Взгляд молодых: Сборник статей. – М.: «Прометей», МПГУ, 2008. – С.222-232 – 0,6 п.л.
- Кулагина И.В. Развитие познавательных способностей учащихся на уроках русского языка посредством интегративных занимательных заданий. // Педагогические науки. – 2009. - №6 (39) – С.56-60. – 0,6 п.л.
- Кулагина И.В. Реализация интегративного подхода в обучении русскому языку в средней школе // Аксиологические аспекты методики преподавания русского языка (профессиональный и общеобразовательный уровни): Материалы Международной научно-практической конференции – М.: МПГУ, Ярославль: РЕМДЕР, 2009. – С. 172-177. – 0,34 п.л.
