Теория и практика эмоционально развивающего воспитания и образования детей дошкольного возраста
На правах рукописи
Ежкова Нина Сергеевна
Теория и практика эмоционально развивающего воспитания и образования детей дошкольного возраста
13.00.07 – теория и методика дошкольного образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертация на соискание учёной степени
доктора педагогических наук
Москва - 2009
Работа выполнена в Тульском государственном
педагогическом университете им. Л.Н.Толстого
Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор
Маслов Сергей Ильич
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Дыбина Ольга Витальевна
доктор педагогических наук, профессор
Петрова Вера Ивановна
доктор педагогических наук,
доктор психологических наук, профессор
Серых Анна Борисовна
Ведущая организация: Московский педагогический государственный
университет
Защита состоится «18» февраля в 14 часов на заседании диссертационного совета
Д 212.136. 04 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора педагогических наук при Московском государственном гуманитарном педагогическом университете им. М.А.Шолохова по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская, 16/18.
Автореферат разослан « »________________2009 г.
Ученый секретарь диссертационного совета,
доктор педагогических наук,
профессор Т.В.Туманова
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Актуальность исследования. Необходимость разработки новых концептуальных подходов к воспитанию и образованию детей, отвечающих потребностям личности и современного общества, подчеркивается в целом ряде документов государственного и международного уровней: «Декларации об образовании для всех», «Федеральной программе развития образования», «Концепции модернизации российского образования до 2010 года», др. Во Всемирном докладе по мониторингу ОДВ «Образование и воспитание детей младшего возраста» отмечается необходимость повышения качества воспитания и образования детей, начиная с первых лет жизни1, что в целом должно способствовать росту и развитию ребенка, включая когнитивное, физическое, социальное, психологическое и эмоциональное развитие2.
Как показывает анализ теоретических исследований последнего десятилетия (А.В.Антонова, М.Б.Зацепина, С.А.Козлова, Т.С.Комарова, В.И.Петрова, Л.В.Поздняк, В.А.Петровский, В.А.Разумный, А.И.Савенков, О.С.Ушакова, О.П.Радынова, Р.М.Чумичева, др.) к перспективным направлениям модернизации отечественной системы дошкольного образования, переосмысления её процессуально-результативной, структурной и ценностной сторон относится раскрытие путей реализации личностно-ориентированного обучения, разностороннего приобщения детей к миру культуры, поддержки и всемерного развития субъектной позиции ребёнка в разных видах деятельности, др. Исходя из этого, представляется целесообразной дальнейшая разработка концепций, педагогических моделей с ориентацией на возрастные ценности детей, согласование с внутренним миром ребёнка, его неповторимой, уникальной сущностью.
Изучение научных трудов отечественных и зарубежных психологов, педагогов дают основание говорить о том, что одной из важных возрастных ценностей дошкольников, факторов, влияющих на успешность воспитательно-образовательного процесса, является природно-заданная эмоциональность, эмоции ребенка. Эмоциональная сфера выводится в ранг ведущих основ личности дошкольника, ее «центрального звена» (Л.С.Выготский), «ядра индивидуальности» (А.В.Запорожец), первичной структуры, осуществляющей регуляцию поведения и деятельности ребёнка, его ориентацию в окружающем мире. Эмоции оказывают влияние на все формы проявления активности детей, окрашивают общение, процесс познания, отражения действительности в рисунках, играх, др., дают возможность наиболее ярко раскрыться в деятельности.
Роль и место эмоций в воспитании и обучении детей разносторонне представлены в трудах П.П.Блонского, Н.Я.Грота, В.В.Зеньковского, И.Г.Песталоцци, И.А.Сикорского, К.Д.Ушинского, др. К.Д.Ушинский писал:
«Воспитатель не должен оставаться безразличным в отношении чувств,
______________________________
1Всемирный доклад по мониторингу ОДВ 2007: Прочная основа Образование и воспитание детей младшего возраста. UNESCO. -Париж: Graphoprint, ч. 1, гл.1. – С. 15.
2там же, – С. 18.
развивающихся в душе дитяти»1, и далее заключает: «Воспитание, не придавая абсолютного значения чувствам ребенка, тем не менее в направлении их должно видеть главную свою задачу» 2.
Современная социальная ситуация далеко не всегда способствует удовлетворению потребности дошкольников в эмоциональных переживаниях, обогащению их яркими впечатлениями, неповторимыми образами окружающего мира. Многие явления, события, волнующие детей, оставляющие неизгладимый след в их душе и, составляющие, в свою очередь, важную часть их жизненного опыта, остаются незамеченными со стороны педагогов и родителей. Сегодня утерян целый ряд семейных традиций, дающих ребёнку исполненного глубокого духовного смысла эмоциональную жизнь, уходят в прошлое шумные компании сверстников во дворах, с присущими им эмоциональной насыщенностью игр, сообща переживаемых общественных событий. Все большее образовательное значение придаётся ранним интеллектуальным успехам и достижениям, программам с компьютерным обучением, увлечение которыми сокращает живое человеческое общение, так необходимое ребёнку-дошкольнику эмоционально-чувственное познание окружающего, приводит к преждевременному взрослению детей, приобретению формального опыта, не связанного с чувствами, эмоциональными переживаниями.
Нередкими стали случаи различного рода отклонений в эмоциональном развитии детей, проявления агрессивности, тревожности, эгоцентризма, нежелания сочувствовать, сопереживать, сорадоваться другим. Исследования конца ХХ - начала ХХI века (В.В.Абраменкова, В.В.Лебединский, А.С.Спиваковская, Т.Б.Филичева, др.) убедительно показывают, что снижение многих показателей качества жизни современных детей отражается именно в сфере эмоционального самочувствия, эмоционального отношения их к миру.
Обедненная эмоциональная жизнь ребёнка, примитивность эмоционального опыта не всегда могут быть восполнены в последующие возрастные этапы. С переходом на систематическое обучение в школе во многом утрачивается сензитивность детей к аффективному развитию, эмоциональная восприимчивость и впечатлительность, чувственное миропознание в целом. Аффективная сфера наряду с другими сферами личности (интеллектуально-познавательной, волевой, т.д.) должна проходить в дошкольном возрасте путь культурного развития, что обуславливает становление индивидуального опыта экспрессивного самовыражения, эмоционально-оценочного отношения к миру, разнообразие проявления нравственных, эстетических переживаний, др.
Как свидетельствуют результаты изучения практики работы дошкольных учреждений, эмоциональная жизнь детей во многих проявлениях остаётся вынесенной за рамки воспитательно-образовательного процесса.
______________________________
1Ушинский К.Д. О методике воспитания.//Изб.пед.соч. в 2-х т. - М.: Гос.уч.-пед.изд-во, 1953, т.2, - с. 604.
2Ушинский К.Д. там же, - с. 606.
Руководящие работники (заведующие, старшие воспитатели, методисты), воспитатели испытывают целый ряд трудностей, связанных с организацией педагогического процесса в аспекте целенаправленного влияния на эмоции детей. Опрос дошкольных работников Тульской, Московской, Орловской областей, Приморского и Хабаровского краев позволил установить, что затруднения наиболее ярко проявляются при определении направлений, входящих в эмоциональное развитие дошкольников; выборе содержания, методов, педагогических средств, обеспечивающих эмоциональный характер миропознания; раскрытии условий успешной реализации эмоционально развивающего подхода в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений, др.
Историко-педагогический анализ позволил выявить, что в отечественной и зарубежной педагогической науке целой плеядой ученых и практиков разрабатывались теоретические и методические основы влияния на эмоции детей с целью поддержки интереса к разным видам деятельности, творческой активности, развития эстетического восприятия, ценностного отношения к миру, качеств личности, формирования нравственных, эстетических представлений, межличностных отношений, др. Вместе с тем в фундаментальных педагогических исследованиях не получила целостного научного осмысления проблема целенаправленного влияния на эмоциональное развитие детей. Не разработана технологическая сторона эмотивации воспитательно-образовательного процесса; теоретически не обоснованы его сущностные характеристики, которые в нашем видении проблемы должны находить отражение в эмоциональном компоненте. Остаются открытыми многие вопросы, связанные с обоснованием структуры, функций данного компонента, проектированием его содержания и процессом реализации. Концептуальное осмысление этих направлений позволит придать большую социальную значимость дошкольным учреждениям, логике их практического функционирования, и, в свою очередь, показать один из путей эмоционально-личностного развития детей дошкольного возраста.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена противоречиями:
- во-первых, между стремлением поставить воспитательно-образовательный процесс дошкольных учреждений на уровень личностного развития детей и недостаточной разработанностью исходных концептуальных основ и механизмов его реализации в аспекте ориентации на такую возрастную ценность как природно-заданная эмоциональность ребёнка, его эмоции;
- во-вторых, между необходимостью целенаправленного эмоционального развития детей, чувственного характера познания окружающего мира дошкольниками и отсутствием научных, методических материалов по организации и осуществлению педагогической работы в этом направлении.
Обозначенные противоречия обусловили проблему исследования, которая заключается в изучении сущностных характеристик эмоционально развивающего воспитания и образования детей дошкольного возраста, определении теоретических и методических основ реализации в современной практике работы дошкольных учреждений. Данная проблема требует решения на теоретическом, методологическом и методическом уровнях, что позволяет сформулировать тему исследования: «Теория и практика эмоционально развивающего воспитания и образования детей дошкольного возраста».
В соответствии с темой исследования была определена её цель.
Цель: раскрыть сущностные характеристики эмоционально развивающего воспитания и образования, отразить их эмоциональном компоненте; научно обосновать концепцию и модель реализации этого компонента, опытно-экспериментальным путём проверить эффективность данной модели; выявить условия, обеспечивающие успешное освоение эмоционального компонента детьми дошкольного возраста.
Объект исследования: процесс воспитания и образования детей 3-7 лет в условиях дошкольных учреждений.
Предмет: содержание и процесс реализации эмоционального компонента в воспитательно-образовательном процессе дошкольных образований.
Гипотеза: содержательная и процессуальная стороны эмоционально развивающего воспитания и образования заключаются в эмоциональном компоненте, его реализация в педагогическом процессе дошкольных учреждений будет результативной и продуктивной, если:
- эмоциональный компонент будет рассматриваться как самостоятельная структурная единица дошкольного образования, имеющая свои функции, специфическую содержательную и процессуальную направленность в разнообразных видах деятельности детей;
- создать авторскую концепцию, включающую в себя совокупность методологических, теоретических и методических положений на основе выявления динамики форм эмоционального реагирования в дошкольном возрасте, закономерностей эмоционального развития, особенностей эмоциональных проявлений детей;
- разработать концептуальную модель, отражающую содержательно-структурные и процессуальные характеристики этого компонента. На этой теоретической базе раскрыть задачи и этапы проектирования содержания данного компонента, ориентированного на собственно-эмоциональное развитие детей (развитие эмоционального реагирования, экспрессии, представлений об эмоциях и словаря эмоциональной лексики) и опосредованно-эмоциональное развитие, предполагающее насыщение образовательного материала образным содержанием: художественным и ценностно-ориентированным;
- раскрыть функциональную направленность методического сопровождения (методов, приёмов, педагогических средств), позволяющего осваивать содержание собственно-эмоционального и опосредованно-эмоционального развития детей на протяжении всего периода дошкольного детства;
- обеспечить непрерывность этого процесса посредством соблюдения комплекса педагогических условий, среди которых взаимосвязь всех структурных единиц, входящих в эмоциональный компонент, эмоциональный характер общения с детьми, забота об эмоциональном благополучии детей; соблюдение баланса между деятельностями, регламентируемыми педагогом и свободной самостоятельной деятельностью детей;
- при оценке качества воспитательно-образовательного процесса дошкольников будет учитываться характер и уровень освоения эмоционального компонента.
Для достижения заданной цели были поставлены задачи:
- раскрыть сущностные стороны эмоционально развивающего воспитания, образования на основе ретроспективного анализа теории, традиций, современных тенденций дошкольного образования, характеристики возрастных ценностей детей дошкольного возраста, и отразить их в эмоциональном компоненте;
- обосновать концепцию реализации эмоционального компонента в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений, определить функции этого компонента, место в детских видах деятельности;
- спроектировать модель реализации эмоционального компонента отражающую особенности педагогического управления эмоциональным развитием дошкольников, логику организации воспитательно-образовательного процесса в дошкольных учреждениях;
- раскрыть этапы проектирования, принципы построения содержания эмоционального компонента образования;
- разработать комплекс программно-методического обеспечения педагогичес-
кого сопровождения процесса реализации эмоционального компонента, обосновать его функциональную направленность;
- осуществить опытно-экспериментальную проверку разработанных теоретических и методических положений, охарактеризовать диагностику результатов эмоционально-личностного развития детей дошкольного возраста.
Методологическую основу исследования составили:
- философские и педагогические концепции образования как процесса социокультурного воспроизводства: Н.Г.Алексеев, Б.С.Гершунский, Н.А.Ильин, В.В.Краевский, А.М.Новиков, И.Я.Лернер, В.С.Леднев, М.Н.Скаткин и др.; теоретические положения о детстве как культурно-историческом и социокультурном феномене: В.В.Абраменкова, В.П.Зинченко, И.С.Кон, Н.А.Ильин, В.Ильенков, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон и др.;
- комплексные исследования воспитания, образования в условиях компонентного структурирования, педагогические взгляды о сущностных основаниях эмоционально-ценностного образования: В.В.Краевский, И.Я.Лернер, В.С.Леднев, С.И.Маслов, М.Н.Скаткин, В.А.Разумный и др.;
- отечественные концепции воспитания, образования с позиции формирования основ общей культуры, эстетической культуры детей, их личностного развития: Л.Г.Арчажникова, А.Ю.Гончарук, Т.С.Комарова, М.В.Крулехт, Л.А.Рапацкая, В.И.Петрова, А.И.Савенков, Н.М.Сокольникова, Э.И.Сокольникова, Г.М.Цыпин, А.А.Шаталов и др.; положения о ведущей роли эмоций в нравственно-эстетическом, художественном воспитании личности: А.В.Антонова, О.В.Дыбина, М.Б.Зацепина, Т.С.Комарова, Р.М.Чумичева;
- теоретические подходы к раскрытию взаимозависимости эмоционального и рационального в психическом отражении действительности, обоснованию деятельностной и социальной природы эмоционального развития дошкольников; положения о возрастных закономерностях развития эмоциональной сферы: Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, Я.З.Неверович, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, П.М.Якобсон и другие ученые.
Руководством при проектировании и проведении экспериментальной части работы служили труды по методологии педагогических исследований, моделированию в педагогике: Т.С.Комарова, В.В.Краевский, Ю.Г.Круглов, И.Я.Лернер, Н.Д.Никандров, А.М.Новиков, А.И.Пискунов, В.М.Полонский.
Основные концептуальные положения исследования:
На общетеоретическом уровне рассмотрения проблемы мы исходили из концептуальных подходов к содержанию образования, представленных в трудах И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина, др. Для воспроизводства и дальнейшего развития культуры в содержании должны находить отражение все элементы культуры. В соответствии с этим выделяются следующие структурных единицы содержания образования: социально ориентированная и педагогически адаптированная система знаний, общих интеллектуальных и практических умений и навыков; опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, включающий в себя эмоциональное познание мира, эмоционально-ценностное развитие детей. Следуя положению о том, что все четыре перечисленных компонента должны находить отражение в воспитательно-образовательной работе с детьми, в исследовании нашло научное раскрытие содержание, связанное с развитием культуры эмоциональных проявлений, особенностями развития эмоционального опыта в дошкольном возрасте, др.
В исследовании руководствовались данными о том, что эмоциональное развитие представляет собой сложный, комплексный и закономерный процесс. Содержание эмоционального развития и его возрастную динамику определяют новообразования, последовательно формирующиеся на различных этапах онтогенеза под влиянием социальных условий жизни, воспитания, проявления личностной активности детей в разных видах деятельности. В исследовании нашли отражение следующие показатели нормативного хода развития эмоций, описанные в трудах Г.М.Бреслава, Л.С.Выготского, А.В.Запорожца, др.: в раннем и младшем дошкольном возрасте ситуативный характер эмоциональных проявлений, высокая реактивность и подвижность; в возрасте четырех-пяти лет - внеситуативный характер эмоциональной регуляции, проявляющийся в эмоциональной децентрации (эмоциональном отклике на события, явления окружающей жизни), эмпатийных переживаниях, основанных на эмоциональном принятии переживаний другого человека; эмоциональном предвосхищении, позволяющим предчувствовать последствия поступков, результатов действий, др.; в старшем дошкольном возрасте - произвольная регуляция переживаний и способов их выражения, включая и такой механизм регулирования как «эмоциональная коррекция» (термин А.В.Запорожца) – согласование поведения ребенка с личностным смыслом ситуации для удовлетворения его потребностей, интересов и проявление на этой основе индивидуального эмоционального стиля. Возрастная динамика содержания эмоциональных переживаний нашла отражение в положении о переходе от низших или органических эмоций к высшим, социальным эмоциям: эстетическим (восхищение, наслаждение, любования, др.), нравственным (сострадание, стыда, обиды, вины), интеллектуальным (интереса, любопытства, сомнения, удивление, др.); ограниченных возможностях дифференциации эмоциональных состояний в дошкольном возрасте.
Следуя идее о наличии межфункциональных связей и отношений между психическими процессами, сферами личности; взглядов о психофизическом единстве деятельности организма ребёнка как целостной системы (П.К.Анохин, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, С.Л.Рубинштейн, Я.З.Неверович, др.), развитие эмоциональной сферы рассматривалось во взаимосвязи с личностным развитием в целом. Отсюда, влияние на работу, менее подвластных контролю психических явлений, к которым относятся эмоции, возможно через воздействие на психические функции более доступные педагогическому управлению – через ощущения, восприятие, речь, др. В свою очередь расширение и углубление эмоциональной окрашенности процесса познания, стимулирование проявления личностного отношения к деятельности возможно посредством целенаправленной актуализации механизмов эмоционального реагирования. Данное концептуальное положение позволило выделить и описать две основные структурные единицы эмоционального компонента: собственно-эмоциональное развитие, направленное на обогащение эмоциональных проявлений детей, эмоциональной сферы в целом и опосредованно-эмоциональное развитие, направленное на развитие эмоционального мировидения, отношения к познавательному материалу, деятельности через воздействие на эмоции.
Чувственное отражение происходит посредством эмоционального реагирования, составляющего процессуальную сторону эмоциональной сферы (Г.М.Бреслав, В.К.Вилюнас, П.М.Якобсон, др.). К основным формам эмоционального реагирования в дошкольном детстве относятся краткие эмоциональные реакции, эмоциональная дифференциация, эмоциональная идентификация и эмоциональное обособление (Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, В.С.Мухина, др.). Все формы эмоционального реагирования находятся в диалектических взаимозависимостях; на протяжении дошкольного возраста происходит последовательное обогащение и усложнение эмоционального реагирования: от кратких эмоциональных реакций до эмоционального обособления. Это положение нашло отражение при раскрытии процессуальной стороны реализации эмоционального компонента в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений.
Воспитание, образование это не только процесс усвоения или присвоения социального опыта, но и преобразование собственного опыта детей. Исходя из этого, необходимым условием реализации и усвоения эмоционального компонента в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений должно стать активное обращение к жизненному опыту детей, единицами которого выступают представления, сформировавшиеся в ходе восприятия явлений окружающего мира и собственных эмпирических обобщений; освоенные способы действий, поведения; опыт отношений с социальным и природным миром, носящий для ребёнка ценностный смысл. Это концептуальное положение позволило раскрыть сущностные стороны эмоционально развивающего воспитания, образования с учётом двух типов детской активности: педагогически обусловленной активности, стимулируемой взрослым и собственной активности ребёнка, полностью определяемой им самим, его внутренним состоянием.
Личность развивается в деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.). Положение о деятельностной детерминации психического развития детей позволило подойти к эмоциональному развитию с позиции выявления особенностей и возможностей детских видов деятельности. Данный подход нашел отражение при раскрытии места эмоционального компонента во всех видах деятельности детей, обосновании содержательной и процессуальной сторон его реализации.
Методы и экспериментальная база исследования. Для проверки гипотезы и задач исследования использовался комплекс дополняющих друг друга методов: метод теоретического анализа философских, психологических, педагогических, культурологических работ, теоретическое моделирование, опирающееся на системно-структурный анализ проектируемой деятельности, педагогическое наблюдение (сплошное и выборочное), метод опроса (анкетирование), метод изучения и обобщения педагогического опыта, педагогический эксперимент, методы математической статистики с использованием компьютерной программы STATISTIKA.
Исследовательская работа проводилась на базе дошкольных образовательных учреждений Тульской, Московской, Орловской областей, Хабаровского и Приморского краев, Мари Эл. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 920 детей и 530 педагогов дошкольных образовательных учреждений.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1999 г.). Изучение массовой практики образования дошкольников в аспекте получения эмпирических данных об их эмоциональном развитии, характере воздействия на эмоции в процессе организации разных видов деятельности. Анализировалась научная литература, психолого-педагогические исследования, определялись исход- ные позиции. Результатом этого этапа явилась формулировка научного аппарата, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы.
Второй этап (2000-2001 г.г.). Теоретическое осмысление сущностных сторон эмоционально развивающего воспитания, образования, разработка содержания, структуры и методики реализации эмоционального компонента в целостном процессе образования детей дошкольного возраста. Осуществлялся подбор диагностического инструментария, сбор эмпирических данных о недостатках и затруднениях в эмоциональном развитии дошкольников, педагогическом управлении детскими эмоциями.
Третий этап (2002-2004 г.г.). В ходе экспериментальной работы, сочетающейся с анализом и осмыслением особенностей содержательной и процессуальной сторон эмоционального компонента, уточнялась и проверялась гипотеза исследования, конкретизировались условия реализации данного компонента. Результатом этого этапа явилась разработка и внедрение программы эмоционального развития детей 3-7 лет.
Четвёртый этап (2005-2008 г.г.) носил завершающий характер и был направлен на внедрение результатов исследования в практику работы дошкольных образовательных учреждений, обобщение и систематизацию полученных результатов, обработку экспериментальных данных и формулирование выводов.
Научная новизна исследования. Эмоциональный компонент образования исследован как структурная единица воспитательно-образовательного процесса, что позволило расширить представление о нем как о педагогическом явлении, определить его связи с другими компонентами образования, раскрыть субъективно значимую и объективно результативную стороны эмоционально развивающего воспитания и образования с позиции ценностного восприятия возрастной специфики детей дошкольного возраста.
Разработаны и экспериментально апробированы концептуальные основания эмоционального компонента, которые базируются на идеях:
- выявления качественных изменений в эмоциональной сфере в контексте личностного развития детей в целом;
- последовательного усложнения форм эмоционального реагирования в дошкольном возрасте: проявление эмоционального отношения в форме кратких эмоциональных реакций, дифференциация эмоций; идентификация, основанная на эмоциональном принятии эмоционального состояния другого человека, антропоморфизированного объекта и эмоциональное обособление - демонстрирование индивидуального стиля переживаний, способов выражения эмоций);
- закономерность изменений в эмоциональной сфере определяет социализация содержания проявления эмоций;
- необходимость обращения к личностному опыту детей, что обеспечивает свободу эмоционального самовыражения, эмоциональный характер миропознания, др.
Спроектирована модель реализации эмоционального компонента как многомерного образования. Раскрывается содержание этого компонента, процессуальная сторона и необходимость поддержки субъектной позиции ребёнка, осваивающего этот компонент. Охарактеризованы:
- составляющие его единицы: собственно-эмоциональное развитие, направленное на обогащение эмоциональной сферы детей дошкольного возраста и опосредованно-эмоциональное развитие, обеспечивающее постижение окружающего мира детьми через переживание, эмоциональное принятие объектов познания, выражение отношения к деятельности;
- место, специфические особенности включения и реализации эмоциональ- ного компонента в разных видах детской деятельности;
- логику отбора, способы проектирования содержания эмоционального компонента.
Создано программно-методическое обеспечение процесса освоения данного компонента, включающее в себя описание комплекса образовательных задач, принципов, педагогических средств, методов и условий его успешной реализации, которые соотносятся со специфическими задачами и функциями педагогического процесса в дошкольных учреждениях. Выявлена и конкретизирована совокупность критериев эмоционально-личностного развития дошкольников в условиях эмоционально развивающего воспитания и образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в обогащении теории дошкольной педагогики эмоционально развивающим концептуальным подходом. В исследовании раскрыто содержание эмоционального компонента (собственно-эмоциональное и опосредованно-эмоциональное развитие), его функции (коммуникативная, социализирую- щая, развивающая, прогностическая, др.); условия успешного освоения (единство и взаимосвязь собственно-эмоционального и опосредованно-эмоционального развития дошкольников, эмоциональный характер общения с детьми, забота об эмоциональном благополучии детей; соблюдение баланса между деятельностями, регламентируемыми педагогом и свободной самостоятельной деятельностью детей); способы проектирования и реализации в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений.
Аргументированно обогащено содержание понятийно-терминологи- ческого аппарата исследования; раскрывается сущность понятий «ценности дошкольного возраста», «эмоциональный компонент образования», «собственно-эмоциональное и опосредованно-эмоциональное развитие детей» в контексте соответствия идеям и принципам развивающего обучения и воспитания.
Установлено и теоретически обосновано в результате сопоставительного анализа доминирующей образовательной сущности компонентов образования (эмоционального, интеллектуально-познавательного деятельностно-практического) место, содержательная и процессуальная направленность эмоционального компонента в разных видах детской деятельности.
Теория содержания образования дополнена принципами фиксации эмоционально развивающего материала (учёта закономерности изменений эмоциональной сферы в дошкольном возрасте, этапности образовательной работы, ориентации на возрастные особенности детей), выявлены и конкретизированы задачи, этапы проектирования содержания собственно-эмоционального развития детей дошкольного возраста, направленного на развитие эмоционального реагирования, экспрессии, представлений об эмоциях, словаря эмоциональной лексики и опосредованно-эмоционального развития дошкольников, связанного с фиксацией образовательного материала художественно-образной и ценностно-ориентированной направленности.
Доказана целесообразность и необходимость внедрения концептуальной модели реализации эмоционального компонента в практику современного дошкольного образования. Выявлены педагогические средства эмоционального развития детей (эмоционально-экспрессивные игры, когнитивные схемы эмоций, комплексы сюжетных картин, др.), расширена номенклатура методов через включение в неё группы методов эмоционального воздействия (эмоционально-сенсорного воздействия, контрастного сопоставления, побуждения к сопереживанию, эмоционально-образного воздействия).
Практическая значимость исследования определяется возможностью применения новых знаний о содержании, структуре, методике реализации эмоционального компонента в процессе воспитания и образования детей дошкольного возраста, при проектировании программ развития дошкольных образовательных учреждений.
Подготовленные в ходе исследования программно-методические материалы, направленные на реализацию собственно-эмоционального и опосредованно-эмоционального развития дошкольников, внедрены в массовую практику работы дошкольных образовательных учреждений. Апробированная программа «Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста» может быть отнесена к числу парциальных образовательных программ и служить реальной возможностью обогащения содержательной и процессуальной сторон эмоционально развивающего воспитания, образования дошкольников.
Материалы исследования могут использоваться при модернизации действующих учебных планов, программ подготовки будущих специалистов дошкольного профиля в условиях педагогических колледжей и вузов; применяться при проектировании содержания спецкурсов и спецсеминаров в институтах повышения квалификации работников образования.
Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью и действенностью исходных теоретических положений; комплексной методикой исследования, адекватностью применяемых методов его цели и задачам; качественным и количественным анализом, репрезентативностью данных, полученных на основе изучения педагогического процесса в дошкольных образовательных учреждениях; экспертизой со стороны научно-педагогической общественности, практических работников дошкольных учреждений, публикацией результатов исследования в научных, методических и монографических работах. Определяется широкой апробацией теоретических положений исследования в воспитательно-образовательной практике, педагогической деятельности диссертанта; востребованностью диссертационных данных в государственных и общественных организациях, занимающихся проблемами дошкольного воспитания, образования.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Успешная и полноценная организация воспитательно-образовательного процесса в дошкольных учреждениях невозможна без ориентации педагогов на возрастные ценности детей, одной из которых выступает природно-заданная эмоциональность, эмоции детей. Педагогическое влияние на эмоциональную сферу детей должно носить последовательный, систематический характер и осуществляться на протяжении всего дошкольного возраста. Эмоциональный компонент служит основанием эмоционально развивающего воспитания и образования, определяющим их содержательную и процессуальную направленность.
2. Исходным пунктом построения концепции реализации эмоционального компонента, позволившим раскрыть его содержание, методы, средства, педагогические условия успешного осуществления в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений служили следующие теоретические положения: ориентация на психофизическое единство деятельности организма ребёнка как целостной системы; последовательное изменение форм эмоционального реагирования в дошкольном детстве (эмоциональное отношение в форме кратких эмоциональных реакций, эмоциональная дифференциация, идентификация и эмоциональное обособление), учёт закономерности изменений эмоциональной сферы в дошкольном возрасте, обусловленных социализацией содержания проявления эмоций (ситуативная вариативность эмоционального реагирования, социальное преобразование выражения эмоций, вербальное обозначение эмоций, др.); необходимость обращения к личностному опыту детей.
3. Эмоциональный компонент выступает необходимой составляющей дошкольного образования, что определяется следующими его функциями: поддержка и развитие детской индивидуальности; коммуникативная - обогащение культуры общения детей, социализирующая - освоение социально ценных способов поведения, самоутверждения в обществе; развивающая - позитивные изменения в эмоциональной сфере; прогностическая - ориентация на полноценное эмоционально насыщенное протекание дальнейшей жизни, др.
4. Структурными единицами эмоционального компонента выступают: собственно-эмоциональное развитие, направленное на обогащение эмоционального опыта детей в четырёх направлениях: развитие эмоционального отношения в виде кратких эмоциональных реакций, развитие экспрессии, представлений об эмоциях и словаря эмоциональной лексики и опосредованно-эмоциональное развитие, направленное на использование природно-заданной эмоциональности детей в качестве благоприятного фактора, влияющего на развитие интеллектуально-познавательной сферы, характер осуществления разных видов деятельности и обеспечивающего постижение окружающего через переживание, проявление личностного отношения к объектам познания, собственной деятельности.
5. Место эмоционального компонента в детских видах деятельности зависит от их доминантной образовательной направленности. Ведущее место он занимает в художественно-творческих видах деятельности и игре, где данный компонент находит отражение и в содержании и процессе их реализации. В остальных группах деятельностей (с ведущим интеллектуально-познавательным и деятельностно-практическим компонен- том) он присутствует только в процессуальной части, обеспечивая эмоциональное принятие детьми образовательного материала, постижение содержания посредством воздействия на эмоции, пробуждение личностного отношения к объектам познания.
6. Успешность собственно-эмоционального развития обеспечивают методы, строящиеся с учётом направлений, входящих в эмоциональное развитие детей: метод физического действия, направленный на отражение эмоциональных переживаний в ходе совершаемых действий, метод игровых импровизаций; игровые методы (развивающие игры, игровые упражнения); проблемные методы, побуждающие к актуализации жизненного опыта, метод моделирования, служащий многовариантным способом структурирования информации об адекватных (неадекватных) эмоциональных проявлениях, причинно-следственных связях в эмоциональных переживаниях, др. Процессуальную сторону опосредованно-эмоционального развития составляют методы, обеспечивающие образный характер миропознания, проявление отношения к образовательному материалу и строящиеся с учетом своеобразия форм эмоционального реагирования, последовательности их становления в дошкольном возрасте: метод эмоционально-сенсорного воздействия, метод контрастного сопоставления, метод побуждения к сопереживанию, метод эмоционально-образного воздействия.
7. При реализации эмоционального компонента необходимо соблюдать следующие условия: единство и взаимосвязь собственно-эмоционального и опосредованно-эмоционального развития дошкольников, эмоциональный характер общения педагога с детьми, забота об эмоциональном благополучии детей; соблюдение баланса между деятельностями, регламентируемыми педагогом и свободной самостоятельной деятельностью детей.
Обоснованные в работе положения, способствуют расширению проблемного поля исследуемой темы, решают задачу концептуализации проблем образования, создавая тем самым теоретическую основу эмпирических исследований.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедр педагогики и психологии начального образования, детской психологии и дошкольного образования Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н.Толстого (1998-2008 г.г.), ежегодных итоговых научных конференциях профессорско-преподавательского состава Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н.Толстого (1999-2008 г.г.), на международных конференциях г.г. Туле (2000, 2003, 2006, 2007 г.г.), Москве (2001, 2005, 2006, 2007 г.г.), Калуге (2003, 2005 г.г.), Санкт-Петербурге (2008 г.); межвузовских научных и научно-практических конференциях г.г. Красноярске (2002 г.), Калуге (2004, 2005 г.г.), Орле (2003 г.), Рязани (2008 г.).
Результаты исследования нашли отражение в региональной программе «Образование» и внедрены в дошкольные образовательные учреждения Тульской, Орловской, Московской областей, Приморского и Хабаровского края, Мари Эл, а также в ходе педагогической деятельности автора в Тульском государственном педагогическом университете им. Л.Н.Толстого на лекционных и практических занятиях, в процессе чтения элективных курсов; через научное руководство и консультирование в Тульском педагогическом колледже № 2, в процессе сотрудничества с Тульским областным институтом повышения квалификации работников образования.
В настоящее время в образовательном процессе Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н.Толстого и Тульском педагогическом колледже № 2 активно используются, разработанные автором программа спецкурса, пособие к нему, содержащие учебные задачи и задания по организации педагогической работы в дошкольных учреждениях с ориентацией на реализацию эмоционально развивающего подхода.
Структура и объём диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (349 наименований) и приложений. Текст рукописи иллюстрирован таблицами, рисунками, схемами.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, выделяются проблема и цель; определяются объект, предмет, задачи, гипотеза; обозначаются методологические основы, представляется экспериментальная база исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе - «Теоретические основы исследования проблемы эмоционально развивающего воспитания и образования детей дошкольного возраста» на основе анализа научных исследований (А.В.Антонова, Р.С.Буре, А.Ю.Гончарук, М.Б.Зацепина, С.А.Козлова, Т.С.Комарова, М.В.Крулехт, В.И.Петрова, В.А.Петровский, О.П.Радынова, А.И.Савенков, В.И.Слободчиков, О.С.Ушакова, др.) выявлено, что современная система дошкольного воспитания и образования претерпевает серьезные изменения: подвергается переосмыслению их цели и содержание, функции, средства, совершенствуются технологии, переоценивается результативная сторона. Проведенный компонентно-структурный и функциональный анализ научных основ дошкольного образования позволил выделить две сущностные характеристики, служащие основанием его теоретического осмысления, проектирования и реализации в современных условиях. Ими являются взаимосвязанное единство процессов воспитания, обучения и развития, которое должны находить конкретное отражение в компонентах образования и необходимость согласования с возрастными ценностями детей дошкольного возраста. Это позволяет преодолеть разрыв между внутренним планом психики детей и тем, что даётся в качестве содержания, методов, средств образования; определить новые соответствующие формы со-деятельности, со-творчества, со-гласования, служащие источником совместных переживаний, сохранения индивидуальности каждого субъекта культуры; выстроить образовательный процесс с учётом двух типов детской активности: собственной активности ребёнка, полностью определяемой им самим и активности ребёнка, стимулируемой взрослым.
Для того, чтобы процесс образования дошкольников согласовывался «со сказочной мудростью детства» (Г. Гессе), со всем тем, что составляет его ценности, прежде всего, необходимо раскрыть само содержание понятия «возрастные ценности детей» и их педагогическую значимость. Под ценностями дошкольного возраста мы понимаем обусловленные возрастной стадией онтогенеза личностные проявления, воплощенные в специфике самосознания, действий, поступков детей, оценок окружающей действительности, характерных внешних поведенческих образцах и, служащие обобщёнными признаками детства, факторами, влияющими на процесс образования и, соответственно, успешность развития ребёнка-дошкольника в целом. Содержательную основу понятия «ценности дошкольного возраста» составляют психофизиологические особенности детей, которые находят практическое отражение и свой жизненный смысл в разнообразных проявлениях детской субкультуры.
Основываясь на работах Б.Г.Ананьева, Г.М.Бреслава, Л.С.Выготского, А.В.Запорожца, Т.Д.Марцинковской, В.С.Мухиной и др. установлено, что одной из основных, базисных ценностей детей дошкольного возраста выступает природнозаданная эмоциональность, их эмоции. Какие бы детерминанты не определяли жизнь ребёнка, внутренне, психологически действенными они становятся в том случае, если им удаётся проникнуть в сферу его эмоциональных отношений, преломиться и закрепиться в ней. Научные положения возрастной психологии позволили описать дошкольный возраст в качестве сензитивного периода целенаправленного влияния на эмоциональную сферу детей. Определяющими основаниями для этого явились: 1. решающее значение дошкольного периода жизни в становлении фундаментальных образований личности, служащих базисом дальнейшей жизни человека, к числу которых относится и социализация эмоций. Пластичность высшей нервной деятельности незавершённость становления основных психических свойств, особая восприимчивость ребёнка к внешним влияниям служат гарантом эффективности процесса эмоционального развития на этом возрастном этапе; 2. эмоции доминируют в общении, деятельности ребёнка, выступают непременным спутником детской жизни. Ребёнок-дошкольник очень впечатлителен, открыт для познания мира, ярко прослеживается неотделимость его эмоций от процессов восприятия, мышления, воображения, памяти. Это обеспечивает благоприятную фоновую сторону преднамеренных воздействий, направленных на социальное преобразование выражения эмоций, др.; 3. дошкольный возраст неотделим от игры, музыки, театра, восприятия художественных произведений, др. - деятельностей, обуславливающих эмоциональные реакции детей и служащих благоприятными средствами решения задач эмоционального развития. Обладая эмоциогенными свойствами, эти виды деятельности естественным образом расширяют и обогащают содержательные (переживание) и инструментальные (выражение) компоненты эмоциональной сферы детей.
Подходя к выделению структурных единиц дошкольного образования дошкольников, мы опирались на концептуальные идеи о том, что процесс образования должен согласовываться с возрастными ценностями дошкольников, одной из которых выступает природнозаданная эмоциональность, эмоции; строиться с ориентацией на целостность развития детей в образовательном процессе дошкольных учреждений. Исходя из этого, в работе описываются следующие компоненты: интеллектуально-познавательный, эмоциональный и деятельностно-практический. Интеллектуально-познавательный компонент направлен на развитие у дошкольников системы знаний о природе, обществе, искусстве, себе, представлений об эталонах (сенсорных, нравственных, эстетических и т.д.), ценностных категориях, что создает в сознании детей общую картину мира; формирование интеллектуальных умений и навыков, др. Деятельностно-практический компонент включает в себя овладение детьми различными деятельностями, способами действий (репродуктивного, творческого характера); раскрытие логики организации и осуществления детских видов деятельности, обеспечивающих успешность педагогического процесса в целом. Эмоциональный компонент направлен на развитие эмоциональной сферы дошкольников детей и реализацию образовательного процесса через воздействие на эмоции, выражение отношения к миропознанию. В воспитательно-образовательном процессе все три компонента выступают в неразрывном единстве. Исходя из цели и задач исследования, нами был рассмотрен в логической последовательности эмоциональный компонент.
Эмоциональный компонент выступает основной, ключевой единицей дошкольного воспитания и образования, оказывающей прямое влияние на развитие всех сфер психики ребенка. Необходимость его включения обусловлена функциями, которые он выполняет в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений: поддержка и развитие детской индивидуальности: обеспечивает возможность проявления личностного отношения к окружающему миру, возникновения своего, неповторимого мира эмоциональных образов, служащих основой формирования социально-мотивированной деятельности, др.; коммуникативная: обогащение культуры общения детей, поддержка экспрессивных, эмпатийных проявлений, сопровождающих общение, др., социализирующая: понимание смысла эмоциональных состояний, проявление социально ценных способов поведения, самоутверждения в обществе, др.), развивающая: призванная способствовать развитию всех личностных структур, полноценному эмоционально насыщенному протеканию жизни дошкольников, прогностическая – направленность на полноценную будущую жизнь детей.
Во второй главе - «Теоретико-методологические основания эмоционального компонента образования» обосновываются концептуальные положения реализации эмоционального компонента в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений: эмоционально развивающее воспитание и образование, как процесс и результат активного взаимодействия ребёнка с окружающим социальным миром необходимо рассматривать через призму целостного развития личности, и, соответственно, осуществлять с ориентацией на функциональное психофизическое единство деятельности организма ребёнка как целостной системы; основными формами эмоционального реагирования в дошкольном детстве выступают краткие эмоциональные реакции, эмоциональная дифференциация, идентификация и эмоциональное обособление; содержание эмоционального развития и его возрастную динамику определяют новообразования, последовательно, формирующиеся на различных этапах онтогенеза, в их число входит развитие опыта эмоционального реагирования, развитие эмоциональной экспрессии, обогащение представлений об эмоциях и словаря эмоциональной лексики; обращение к жизненному опыту условие, обеспечивающее освоения эмоционального компонента с учётом двух типов детской активности: педагогически обусловленной, стимулируемой взрослым и собственной активности ребёнка.
Взгляд на исследуемую проблему с этих позиций дал возможность раскрыть эмоциональный компонент в качестве многомерного образования, включающего в себя три плоскости: содержание, процессуальную сторону его реализации и индивидуальность ребёнка, осваивающего данный компонент. Содержание этого компонента составляют две неразрывно связанные между собой единицы: собственно-эмоциональное развитие и опосредованно-эмоциональное развитие.
Собственно-эмоциональное развитие - педагогически обусловленный процеcc, неразрывно связанный с личностным развитием детей, их социализацией, творческой самореализацией, введением в мир культуры взаимоотношений, др. Он направлен на целенаправленную работу с эмоциями, последовательное обогащение эмоциональных проявлений детей посредством влияния на познавательные процессы личности, руководства детскими видами деятельности, что позволяет актуализировать разнохарактерные эмоциональные проявления, побуждает к выразительному оформлению моторного звена эмоционального отклика, т.д. Собственно-эмоциональное развитие включает четыре направления:
- развитие эмоционального реагирования – первого базального механизма эмоциональной регуляции действий, деятельности детей, субъективной поведенческой адаптации поведения. При обосновании педагогического инструментария в этом направлении мы опирались на положения, научно обоснованные в работах психологов (Е.Ю.Артемьева, Л.А.Венгера, А.В.Запорожца, Я.З.Неверович, В.П.Петренко, др.): успешное развитие эмоционального реагирования и, соответственно, благополучное функционирование эмоциональной сферы зависит от качества сенсорного опыта детей, уровня развития их сенсорной сферы. Присутствуя в ощущениях, эмоции придают им определённый эмоциональный тон, являются следствием процесса ощущения (Е.П.Ильин); эмоциональная и сенсорная сферы имеют природообусловленные взаимосвязи и оказывают друг на друга взаимное влияние (А.В.Запорожец). Разномодальные ощущения выступают естественными стимуляторами эмоций в течение всей жизни человека, являются своего рода ключом, запускающим механизм эмоционального реагирования. Их разнообразие, обилие нюансов в пределах даже одного ощущения может вызывать целую гамму эмоциональных реакций. Эти положения позволяют вывести важное педагогическое знание – воздействуя на сенсорную сферу личности, обогащая сенсорный опыт детей можно одновременно влиять на аффективную сферу, вызывая эмоциональные реакции, которые при педагогическом управлении из диффузных, трудно различимых, постепенно становятся яркими, выразительными, индивидуализированными.
- развитие эмоциональной экспрессии или моторных механизмов эмоциональных проявлений: жестов, мимики, пантомимики, выразитель- ности речевой интонации. Это направление педагогической работы строится на выделенной психологами и психофизиологами связи между эмоциями и движениями. Каждой эмоции присуще свое моторное оформление, на котором отражается любой ее нюанс, получая специфическое внешнее индивидуально-личностное выражение. Мы следовали положения С.Л.Рубинштейна о том, что выразительные движения не только отражают уже сформированное переживание, но и сами формируют его. При организации и проведении воспитательно-образовательной работы в этом направлении важно учитывать: специфику моторного профиля каждой эмоции, последовательность введения составляющих эмоциональную экспрессию (вначале вводятся экспрессивные элементы наиболее подвластных управлению и самоконтролю – это жесты, мимика, затем – направленные на принятие детьми различных поз, демонстрирование голосовых импровизаций), побуждать детей к эмоциональному самовыражению, создавая благоприятный фон для проявления индивидуальности, развития эмоциональной чуткости, гибкости телодвижений и др.
- развитие представлений об эмоциях – целенаправленная работа, результатом которой выступают обобщённые образы эмоциональной жизни людей, которые остаются в памяти, входят в эмоциональную жизнь ребенка, выступают личностными регуляторами поведения, отношения к социальной жизни. Средствами их актуализации выступают наглядные образы и вербальное их обозначение. Представления об эмоциях являются комплексным образованием, включающим в себя когнитивно-аффективные компоненты. Когнитивная составляющая характеризуется совокупностью знаний об эмоциональной жизни человека: причинах эмоциональных проявлений, адекватном моторном оформлении эмоций, т.д.; аффективная составляющая представлений заключается в индивидуальной окрашенности образов, личностном отношении к ним. Учитывая, что процесс развития представлений об эмоциях должен строиться с ориентацией на освоенные способы переживаний детьми, их жизненный опыт, индивидуализирующий образную представленность содержания были выделены следующие направления педагогического управления этой стороной эмоционального развития: развитие представлений о конкретных проявлениях эмоций, амбивалентности эмоций; развитие представлений об экспрессивной стороне выражения эмоций в мимике, жестах, пантомимике, речи; обогащение представлений о причинно-следственных связях в эмоциональных проявлениях; развитие представлений об адекватных способах эмоционального выражения, обогащение детей «проективным материалом» (термин В.В. Зеньковского), открывающим ребенку моральный смысл социокультурных норм эмоциональных проявлений.
- овладение словесными обозначениями эмоций, активизация словаря эмоциональной лексики. Эта сторона эмоционального развития детей направлена на овладение словесными обозначениями эмоций или «языком чувств» (Л.А.Венгер, В.С.Мухина). Учитывая, что освоение понятийного содержания слов, раскрытие их семантики необходимо осуществлять в единстве с развитием представлений об эмоциях и эмоциональной экспрессии, данное направление включает в себя: освоение понятийного содержания слов, обозначающих эмоции, переживания, оттенки настроений, их отнесённости с определённым состоянием человека, сказочного персонажа; постижение смысловой стороны речи, что дает возможность объяснить причину той или иной эмоции, настроения, способа поведения, раскрыть смысл обобщённых эмоциональных характеристик, др.; активизация речевого общения, позволяющего разрешать конфликтные ситуации, воздействовать с целью изменения негативного состояния, поддержки эмоционального проявления.
Второй стороной выступает опосредованно-эмоциональное развитие, направленное на использование детских эмоций в качестве благоприятного фактора, влияющего на развитие интеллектуально-познавательной сферы личности, характер осуществления всех видов деятельности и обеспечивающее образный характер мировосприятия, постижение объектов познания через переживание, т.п.
Взгляд на исследуемый компонент как структурную единицу воспитательно-образовательного процесса в дошкольных учреждениях дал возможность выявить и охарактеризовать его место в разных видах детской деятельности. Следуя выделенной трёхкомпонентной структуры и идеи о том, что реализация эмоционально развивающего подхода невозможна без проявления личностной активности детей все виды детской деятельности были разделены на три группы, на основании доминантной образовательной направленности, заложенной в каждой из них.
Образовательная модель каждой группы деятельностей включала в себя две стороны: содержательную – их назначение, основная направленность, которая характеризовалась через ведущий компонент образования и процессуальную – средства обеспечивающие освоение содержания, в нашем подходе эту роль выполняют два других компонента. Деление по ведущему компоненту позволяет очертить развивающие функции всех видов деятельности в педагогическом процессе дошкольных учреждений и, в свою очередь, выделить роль эмоционального компонента в них.
Первая группа – с ведущим эмоциональным компонентом, в неё вошли игровая и все виды художественно-творческой деятельности (изобразительная, музыкальная, художественно-речевая); вторая группа – с ведущим интеллектуально-познавательным компонентом, её составляют обучение на занятиях, конструирование; третья группа – с ведущим деятельностно-практическим компонентом, в неё вошли трудовая, двигательная. Имея общий образовательный радикал – ведущий компонент образования, каждая группа реализует свою интергативно скомпонованную часть обучающих и воспитывающих воздействий, своё направление приобщения детей к культуре, социально-личностному развитию. Эмоциональный компонент присутствует во всех группах деятельностей. Наиболее значима его роль в первой группе, где он находит отражение и в содержательном и процессуальном блоках, обеспечивая развитие образного мировидения, эмоционально-ценностного отношения к окружающему, творческую самореализацию личности. В остальных группах деятельностей он выступает основным в процессуальном блоке, создавая возможность усвоения содержания деятельностей с ведущим интеллектуально-познавательным и деятельностно-практическим компонентами через переживание, поддержку интереса, увлеченности детей, развитие отношения к познанию, практическим действиям, т.д.
В третьей главе «Проектирование и методика реализация эмоционального компонента в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений» предложен подход к проектированию содержания эмоционального компонента. Он строится с учётом специфики направлений, входящих в данный компонент. При отборе и конструировании содержания собственно-эмоционального развития руководствовались принципами, указывающими логику формулирования образовательных задач в этом направлении, общие требования к отбору педагогических средств. К ним относятся: 1 - этапность педагогической работы, строящаяся с учётом последовательного усложнения форм эмоционального реагирования: в младшем дошкольном возрасте основное место занимает образовательный материал, направленный на проявление детьми отношения в форме кратких эмоциональных реакций и начальных форм эмоциональной дифференциации; в среднем дошкольном возрасте - образовательный материал, направленный на развитие эмоциональной дифференциации и идентификации; в старшем дошкольном возрасте - основное место отводится образовательному содержанию, направленному на становление эмоционального обособления или самобытных индивидуально-неповторимых форм эмоциональных проявлений; 2 - содержание и средства педагогической работы рассчитаны на условия естественного, нормального онтогенеза ребенка, отсюда при отборе эмоционально развивающего содержания учитывались особенности отношений между педагогом и ребёнком (детьми) на каждом этапе дошкольного детства, степень освоенности основных и ведущего вида деятельности, возрастные возможности экспрессивного самовыражения, вербального обозначения эмоций, т.п.; 3 - учет закономерности изменений эмоциональной сферы в дошкольном возрасте, что обусловлено возрастной динамикой, обуславливающей эмоциональные новообразования, последовательно формирующиеся на различных этапах онтогенеза. Общую закономерность развития эмоциональной сферы определяет социализация содержания, форм проявления эмоций. Исходя из этого, при проектировании содержания выделены четыре направления эмоционального развития детей: развитие опыта эмоционального реагирования, эмоциональной экспрессии, обогащение представлений об эмоциях и словаря эмоциональной лексики. Данные принципы служили основанием для раскрытия образовательных задач и педагогических средств эмоционального развития детей по каждой возрастной группе.
При проектировании содержания опосредованно-эмоционального развития, которое находит воплощение в группе деятельностей с ведущим эмоциональным компонентом (художественно-творческие виды деятель- ности), руководствовались положением о том, что основной единицей проектирования эмоционально значимого содержания в этих видах деятельности выступает образовательный материал, обогащающий детей образами окружающего мира. Образ служат своеобразной формой, в которую облекаются эмоции, находя свою объективизацию и предметность. Исходя из этого, были описаны этапы включения такого материала, обогащающего детей художественными и ценностно-ориентированными образами. При обосновании состава содержания, включающего в себя художественный тип образности мы опирались на теоретические и практические работы Т.С.Комаровой и ей научной школы. Ведущим положением явилось то, что проектировать необходимо не частные знания, художественные умения и навыки, а условия развития эстетического восприятия, творческих способностей, образного мировидения в целом; следовать логики движения от художественного произведения к созданию многосвязных эмоционально-художественных образов, которые составляют часть личностного опыта детей. В таком восприятии основными стратегическими направлениями компоновки образовательного материала выступают: ознакомление детей с художественными произведениями, развитие умения воспринимать типы образности (метафоричность, сюжетность, многозначность образов); овладение средствами постижения художественного содержания (воссоздание действий героя словом, жестом, т.д.; реальное содействие описываемым событиям, актуализация личного опыта, включенного в процесс восприятия художественного произведения, образное отражение персонажей изобразительными, музыкальными средствами); развитие художественно-творческих способностей, умения вариативно использовать художественно-творческий опыт (творческие задания, введение проблемных задач, побуждающих к интерпретации элементов произведений, др.). Отмеченная логика компоновки образовательного материала обусловлена тем, что постижение образовательного материала художественной направленности дошкольниками осуществляется не столько в словесном плане, сколько в образном и находит отражение в действии выбора, образном движении, рисунке, сюжете игры.
Основаниями для выделения состава содержания, включающего в себя ценностно-ориентированный тип образности, являлись: ориентация на духовные традиции, общечеловеческую культуру, историю общества и конкретного этноса, гуманистическая направленность, личностный подход, ограниченность в количественном отношении и обобщенный характер постижения, обеспечивающий гармонизацию отношений: человек – природа – общество. Исходя из этого, выделены восемь основных ценностей (Человек и его Жизнь, Семья, Труд, Знание, Родина, Красота, Мир), которые отвечают этим характеристикам и в своей совокупности представляют собой ценностно-ориентационный аспект содержания дошкольного образования. В работе предложены следующие этапы конструирования такого содержания: 1 - выделение характеристик с помощью, которых осуществляется приобщение детей к ценностям. Такие характеристики, являясь основными показателями ценности, должны находить свое воплощение в близких и волнующих ребенка образах; 2 - выделение художественных произведений, содержащих характеристики обозначенных ценностей: фольклор, мифы, сказки, литературные произведения детских писателей, произведения живописи, скульптуры, музыкальные произведения и т.д., 3 - определение видов художественной деятельности, через которые будет осуществляться начальное введение в ценностно-ориентационный образ, дальнейшее последовательное обогащение детей таким материалом в старшем дошкольном возрасте; 4 - обозначение средств для выражения отношения детей к постигаемым ценностям. При проектировании такого материала, создается возможность наполнения образа ценности своим авторским содержанием, личностно-значимым смыслом, возможность сделать его живой, действенной основной для выражения эмоционально-ценностного отношения детей к окружающему миру в рисунке, поделке, танцевальных движениях, т.д.
Для реализации содержания эмоционального компонента был разработан методический инструментарий: методы, приёмы, педагогические средства, учитывающие направления развития, входящие в данный компонент. Начнём с собственно-эмоционального развития. С целью развития эмоционального реагирования разработан комплекс эмоционально-сенсорных игр. Такие игры вводят детей в мир содержательного взаимодействия с сенсорными стимулами, активизируют моторные механизмы эмоционального отклика, опосредованно побуждая к проявлению эмоций. Содержательное наполнение игрового материала осуществлялось от близких, знакомых детям сенсорных стимулов (вестибулярных, тактильных) к постепенному погружению в мир разнообразных ощущений, различных по продолжительности, интенсивности, новизне, что, в свою очередь, обогащает репертуар персональных эмоций и эмоциональных реакций детей дошкольного возраста. Исследование позволило выделить следующую конструктивную последовательность введения сенсорных стимулов, служащих основой игрового контекста эмоционально-сенсорных игр: 1 - последовательное расширение диапазона сенсорного воздействия от привычных к незнакомым детям ощущениям, 2 - при подаче сенсорной информации любой локализации обеспечивать свободную открытую позицию детей, самостоятельность в регулировании потока сенсорной информации, 3 - постепенное изменение характера подачи сенсорной информации, увеличение коэффициента сложности, разнообразия сочетания сенсорных воздействий, их интенсивности, модальности, новизны. Так, в младшем дошкольном возрасте сенсорная информация подается с помощью ненавязчивого сенсорного воздействия; малой интенсивности, продолжительности действия сенсорного стимула, посредством побуждающих, подражательных действий, внесения сюрпризности и др. В среднем дошкольном возрасте - с помощью актуализации ощущений в движениях, позе, неожиданного изменения сенсорного воздействия, попеременных или поочерёдных действий, простых импровизаций. В старшем дошкольном возрасте сенсорная информация носит комплексный характер: зрительно-вестибулярные, зрительно-слухо-осязательные ощущения, т.д.; подается с помощью одновременного и поочерёдного демонстрирование действий, преднамеренной изоляции одного из анализаторов, например, зрения (закрыть глаза, отвернуться), неожиданного изменения сенсорного воздействия (прекращение подачи, введение контрастных ощущений, т.д.), используются динамичные сенсорные раздражители, с эффектом неожиданности, требующие быстрой смены темпа, ритма движений.
Основным средством развития эмоциональной экспрессии или моторных механизмов эмоциональных проявлений: жестов, мимики, пантомимики и речевой интонации выступают эмоционально-экспрессивные игры. Позитивное влияние этих игр на эмоциональную сферу дошкольников обусловлено ее особыми эмоциогенными свойствами: инсценирование движений, характерных для эмоционального состояния героя, наличие воображаемых ситуаций, ролевых воплощений, моделирование эмоциональных проявлений. Весь путь от зарождения экспрессивных проявлений до их демонстрирования контролируется культурным контекстом игры, его сюжетом, игровыми ролями. В младшем дошкольном возрасте содержание эмоционально-экспрессивных игр направляется на развитие начал выражения основных эмоций (радости, грусти, злости, страха), главным образом, жестами и пантомимикой. Игровой контекст носит конкретный, подсказывающий и направляющий характер. В среднем дошкольном возрасте эмоционально-экспрессивные игры направляются на развитие всех составляющих эмоциональную экспрессию, включая и мимику. Вводится вариативная компоновка игровых импровизаций с реальными, воображаемыми предметами, без предметов с одновременным и поочередным включением частей тела. В старшем дошкольном возрасте основное внимание уделяется сбалансированности экспрессивных проявлений, развитию выразительности внешнего моторного оформления эмоций, поддержке индивидуально-неповторимого подчерка образной передачи движений.
Средствами, направленными на развитие представлений об эмоциях и овладение словесными обозначениями эмоций выступают: детская художественная литература, фольклор, иллюстративный материал, серии картин, настольный театр, развивающие игры. В среднем и старшем дошкольном возрасте, кроме отмеченных, вводятся когнитивные схемы эмоций, в которых обобщенно концентрируется информация о причинно-следственных связях эмоциональных проявлений, об адекватных способах эмоционального выражения, др. В процессе восприятия художественных фрагментов, связанных с разнообразными проявлениями эмоциональной жизни, важно обращение к жизненному опыту детей. Его актуализация обеспечивает активную позицию детей в процессе общения, проявление неповторимого, уникального Я ребёнка, служит реальной возможностью обогащения и преобразования этого опыта.
Позитивные продвижения детей в эмоциональном развитии определяют: комплексная реализации всех направлений, входящих в эмоциональное развитие; учёт естественных колебаний в динамике эмоциональных состояний детей, возрастных особенностей детей младшего, среднего, старшего дошкольного возраста; вариативная компоновка средств педагогической работы.
Основной единицей, составляющей процессуальную сторону опосредованно-эмоционального развития выступают методы эмоционального воздействия, позволяющие осваивать содержание деятельностей с ведущим интеллектуально-познавательным, эмоциональным и деятельностно-практическим компонентами на уровне «живого знания» (В.П.Зинченко), поддержки отношения к познавательному материалу, развития выразительности движений, образного постижения внутреннего смысла действий, т.д. При разработке их состава учитывалось своеобразие и последовательность становления форм эмоционального реагирования в дошкольном возрасте. На основании этого выделены четыре основных метода. Метод эмоционально-сенсорного воздействия заключается в том, что педагог побуждает детей к эмоциональному реагированию посредством целенаправленного воздействия на сенсорные процессы и актуализации разномодальных ощущений. Вариативность в использовании метода эмоционально-сенсорного воздействия достигается за счет различного сочетания модальности, продолжительности, интенсивности и новизны сенсорных воздействий. Метод контрастного сопоставления заключается в постижении образовательного содержания посредством сопоставления объектов познания, пробуждения к ним соответствующих противоположных эмоций и осуществления на этой основе действия выбора. При использовании этого метода педагогу необходимо предоставлять детям самостоятельность в открытии противоречий и оценивании сопоставляемых объектов, что обеспечивает заинтересованный диалог, обостряет переживание значимых эмоций. Метод побуждения к сопереживанию заключается в том, что педагог пробуждает у детей эмоциональные реакции через репрезентацию субъекту эмоциональных состояний другого, идентификацию себя с другим человеком, антропоморфизированным объектом т.п. Пристрастное сопереживание, перерастающее в содействие, обеспечивает эмоциональное проникновение в различные стороны окружающей жизни, эмоциональный настрой к объекту познания, корректировку межличностных отношений, совместных действий. Метод эмоционально-образного воздействия. Этот метод направлен на побуждение детей к передаче эмоциональных переживаний в образном воплощении посредством «погружения» в ситуацию свободного оперирования представлениями. Важными средствами пробуждения эмоций выступают воображаемые ситуации и словесное описание, обеспечивающие вхождение «в образ», актуализацию субъективного образного содержания испытываемой ребёнком эмоции, её знака, качества, внешнего моторного оформления, выражения индивидуально-неповторимого характера эмоциональных проявлений.
При реализации методов эмоционального воздействия используются различные приёмы. Ряд приёмов присуще другим методам (создание проблемных ситуаций, этические беседы, рассматривание иллюстраций, др.), но существуют и такие, которые составляют инструментирующую сторону рассматриваемой группы методов. К ним относится:
- прием создания эмоционально-насыщенного фона, обеспечивающий настрой, положительную мотивацию на предстоящую деятельность, поддерживающий познавательный интерес, активность детей во время выполнения труда, обучения на занятиях, физических упражнений, конструирования, т.д. Эмоционально-насыщенный фон создаётся с помощью специально подобранного музыкального сопровождения (инструментальные, вокальные произведения, песенное народное творчество, др.), визуальных средств (световых эффектов, использования зрелищных видов искусства, т.д.), фольклора (считалок, скороговорок, небылиц-перевёртышей, шуток-балагурок сказочного характера, закличек, др.), доверительного эмоционального контакта педагога с детьми и др.
- приём игровой драматизации, благодаря которому ребёнок может занимать позицию переживающего и в ролевом воплощении выражать своё отношение к различным сторонам окружающей жизни. Приём игровой драматизации обеспечивает образный характер постижения образовательного материала, помогает преодолевать неуверенность, робость, связанную с трудностями общения, взаимодействия, т.д.
- ситуации сюрпризности, новизны. Этот приём строится на природнозаданной потребности ребёнка в новых впечатлениях. Эффект новизны, первого впечатления играет роль пускового механизма в актуализации эмоционального состояния, мобилизации эмоциональной сферы ребёнка в целом, усиливает общую направленность и динамику поведения.
Эффективность усвоения эмоционального компонента зависит от условий, обеспечивающих успешность его реализации и, в свою очередь, результативность процесса образования в целом. Такими условиями являются: 1 - единство и взаимосвязь собственно-эмоционального и опосредованно-эмоционального развития; 2 - забота об эмоциональном благополучии каждого ребёнка, включающая в себя: эмоциональный характер общения с детьми, что позволяет достичь эмоционального резонанса с каждым воспитанником, придает чувственную окраску взаимоотношениям с дошкольниками на уровне «соучастия сердец» (А.С.Спиваковская); составление индивидуальных карт-схем оценки эмоциональных состояний с целью отслеживания динамики эмоционального самочувствия; создание атмосферы искренности, справедливости и взаимодоверия, что обеспечивает богатство личностных проявлений, снижает риск возникновения конфликтных ситуаций, обеспечивает свободу выражения чувств, др.; 3 - соблюдение баланса между деятельностями, регламентируемыми педагогом и свободной самостоятельной деятельностью детей, обеспечивающего разностороннюю эмоционально насыщенную жизнь детей, возможность реализации естественной потребности в телесном выражении чувств.
В четвертой главе «Организация эксперимента и проверка эффективности реализации эмоционального компонента в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений» в соответствии с общей логикой исследования раскрываются методика и результаты экспериментальной реализации эмоционального компонента в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений. Цель экспериментальной работы состояла в проверке эффективности построенного варианта методической системы, направленной на реализацию двух взаимосвязанных единиц эмоционального компонента: собственно-эмоционального и опосредованно-эмоционального развития детей. Исходя из цели, выделены следующие задачи эксперимента:
1) уточнить и проверить полноту и последовательность образовательных задач, педагогических средств эмоционального развития, раскрытых в программе «Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста»;
2) проверить эффективность спроектированного образно-насыщенного содержания (ценностно-ориентированной направленности) и процессуальной стороны опосредованно-эмоционального развития через использование группы методов эмоционального воздействия;
3) выявить характер влияния эмоционального компонента образования на процесс осуществления разных видов деятельности детьми дошкольного возраста.
Эксперимент проходил поэтапно в течение 8 лет, с 2000 г. по 2008 г. В нём приняли участие 920 детей и 530 педагогов дошкольных образовательных учреждений. Первый этап – пилотажный эксперимент – направлен на выявление условий, обеспечивающих полноценную реализацию эмоционально развивающего образования в современной практике дошкольных учреждений. Он включал в себя изучение профессиональной компетентности практических работников дошкольных учреждений в реализации эмоционального компонента, методической оснащённости этого процесса: анализ образовательных программ, учебной и методической литературы. В результате обобщения полученных данных методом анкетирования было выявлено весьма узкое понимание практическими работниками значимости эмоциональной сферы в воспитании и образовании дошкольников, сущностно-содержательных аспектов реализации эмоционального компонента в педагогическом процессе дошкольных учреждений.
Анализ официально утверждённых 12 базисных и 25 парциальных программ для дошкольных образовательных учреждений, 296 методических и учебно-методических пособий (опубликованных за последние 7 лет), связанных с эмоциональным развитием дошкольников и воздействием на эмоции в процессе обучения и воспитания детей, позволил выявить отсутствие полных, систематизированных научно-методических материалов, позволяющих реализовывать все направления, составляющие сущностные стороны эмоционально развивающего воспитания и образования. Весьма незначительное место в них занимает материал, раскрывающий механизмы развития эмоционального реагирования, представлений об эмоциях, отсутствует целостное описание процесса эмоционального развития в единстве основных четырёх составляющих; не находит содержательного отражения функциональная направленность методов, педагогических средств, обеспечивающих успешность этого процесса.
Таким образом, пилотажный эксперимент позволил выявить, что в традиционной системе организации педагогического процесса не обращается специального внимания на развитие личности дошкольников в аспекте ориентации на природно-заданную эмоциональность; эмоции как базовая ценность остаются малозначимой категорией в воспитании и обучении детей дошкольного возраста. Методическая оснащённость образовательного процесса явно недостаточна для того, чтобы полноценно осуществлять эмоциональное развитие детей на всех этапах дошкольного детства, целенаправленно воздействовать на эмоции в процессе организации и осуществления разных видов деятельности.
На констатирующем этапе выявлялись: 1. качество эмоционального развития детей. Показателями служили: адекватность восприятия и понимания эмоциональных состояний, содержательность суждений об эмоциональных проявлениях и способах выражения сочувствия; разнообразие и оригинальность паралингвистических составляющих эмоционального реагирования, яркость и выразительность внешнего моторного оформления эмоций. 2. качество постижения образовательного материала образного содержания. Анализировался образовательный материал ценностно-ориентированной направленности, характер образного видения ценностей детьми. Показателями являлись широта ценностных образов, понимание содержательной стороны ценностей, ориентация на ценности в ситуациях выбора. 3. характер осуществления детьми разных видов деятельности. Данный критерий был выделен для проверки эффективности всей методической системы, построенной с учётом принятия природно-заданной эмоциональности детей в качестве фактора, обеспечивающего успешность воспитательно-образовательного процесса в целом. Показателями изучения характера осуществления детьми разных видов деятельности служили их содержательность, устойчивость и результативность.
С целью изучения качества эмоционального развития детей 4-7 лет в традиционных условиях организации педагогического процесса было проведено три серии эксперимента, в процессе проведения которых выявлялись: особенности опознания эмоций в процессе восприятия; понимание эмоциональных состояний и характер суждений об эмоциональных проявлениях; особенности произвольного выражения эмоций, экспрессивные проявления. Первая и вторая серии осуществлялись с использованием методик Е.И.Изотовой «Эмоциональная идентификация» и А.М.Щетининой «Восприятие и понимание детьми эмоциональных состояний», а третья серия осуществлялась с использованием авторской методики, направленной на фиксацию экспрессивных действий детей в процессе проведения эмоционально-сенсорных и эмоционально-экспрессивных игр.
Проведение констатирующего среза позволило выявить возрастную дифференциацию и трудности в восприятии и понимании детьми эмоциональных состояний, выделении экспрессивных признаков, их словесном обозначении. У детей не только среднего, но и старшего дошкольного возраста прослеживалась несоответствие выделенных признаков эмоциональному содержанию, преобладание неадекватных выборов и словесных обозначений эмоций. Были обнаружены трудности в вербализации таких эмоций, как удивление, страх, гнев; дифференцировании составляющих элементов эталона эмоции, выделении и словесном обозначении элементов экспрессии. Жесты, поза крайне редко выступали в качестве самостоятельного опознавательного признака эмоционального состояния. Так, только 38% детей 5-6 лет назвали шесть основных эмоций без помощи педагога. 49% старших дошкольников не смогли дифференцировать элементы экспрессии, выделить составляющие элементы эталона эмоции, 51% - испытывали сложности в подборе слов-синонимов, объяснении адекватности (неадекватности) эмоциональных проявлений контексту ситуации (типичными ответами являлись: «Я не знаю», «Я так думаю»). Эти факты дают основание говорить о неустойчивости типа восприятия детьми эмоциональных состояний, отсутствии индивидуали- зированных представлений об эмоциях, личностного опыта их адекватного экспрессивного выражения.
Важно подчеркнуть, что результаты качественного анализа констатирующего среза практически совпали с результатами исследования восприятия дошкольниками эмоциональных состояний, проведенные А.М.Щетининой в 1984 году. Полученные экспериментальные данные свидетельствуют о наличии устойчивых возрастных различий в способах восприятия детьми экспрессии – от довербального до аналитико-синтетического. Так, опознание страха, удивления, злости детьми среднего дошкольного возраста осуществлялось преимущественно по довербальному типу (эмоция не обозначается словами, ее опознание обнаруживается через установление соответствия выражения лица характеру конкретной ситуации); радости и грусти – по диффузно-аморфному (составляющие элементы эталона эмоции еще не дифференцированы); у старших дошкольников - по диффузно-локальному (выделяют отдельный, часто единичный элемент экспрессии). При опознании состояния гнева детьми среднего дошкольного возраста ведущим стал - диффузно-аморфный тип; в старшем дошкольном возрасте - диффузно-локальный.
Третья диагностическая серия была направлена на изучение особенности произвольного выражения эмоций, их внешнего моторного оформления. Результаты обследования показали наличие устойчивых индивидуальных различий в характере эмоциональных реакций, экспрессивных действий. У большинства дошкольников прослеживалось явное напряжение в процессе экспрессивного оформления игровых действий, наблюдался повышенный мышечный тонус, примитивность и скованность в движениях. У большей части детей (68% из 100%) отмечалась настороженность при вхождении в образ, стереотипность и однообразие при передаче его движениями. Наиболее часто используемым средством экспрессивного самовыражения у них служили жесты. 45% детей среднего дошкольного возраста проявили индифферентное отношение к передаче эмоциональных состояний, эмоциональные реакции их носили примитивный, однотипный характер. Внешнее моторное звено эмоциональной экспрессии оформлялось на основе подражания педагогу, сверстникам. 28 % детей отказались от участия в эмоционально-экспрессивных играх. Характерно, что и у старших дошкольников (41%) обнаружены частые случаи подражания педагогу, сверстникам, что даёт основание говорить о сниженном уровне самостоятельности и оригинальности репертуара экспрессивных действий. Особенно это отмечалось при изображении состояния страха, злости и удивления. Прослеживался явный дефицит выразительности эмоциональных реакций, примитивность моторного оформления эмоциональной экспрессии, практически отсутствовал индивидуальный, самобытный рисунок её передачи в игровом контексте. Только 10% детей 6-7 лет продемонстрировали яркость и выразительность эмоционального реагирования, проявили разнообразие и оригинальность моторного оформления эмоциональной экспрессии с передачей тонких нюансов основных эмоциональных состояний.
Статистическая обработка результатов дала возможность увидеть объективную картину отправного состояния эмоционального развития детей к началу формирующего эксперимента. Суммирование эмпирических показателей содержательных признаков эмоционального развития детей 4-7 лет позволила выявить, что преобладающими уровнями эмоционального развития по всем направлениям (особенности опознания эмоций в процессе восприятие, понимание эмоциональных состояний, особенности произвольного выражения эмоций) во всех возрастных группах стали средний и низкий.
Целью второго этапа констатирующего эксперимента явилось изучение особенностей постижения детьми образно насыщенного материала ценностно-ориентированной направленности. Обследование проводилось в группах старшего дошкольного возраста, поскольку на этом этапе ярко проявляются основы морального «Я» ребёнка, дети могут управлять своими действиями и поступками, проявлять оценочное отношение к окружающему. Для этого было подобрано, модифицировано с учётом поставленной цели и разработано несколько методик: методика «Ценностные ориентации» М.Рокич, тест Б.С., Н.С.Волковых «Два дома», анкетирование автор В.С.Мухина, задания на выявление эмоционально-ценностного отношения к миру. Применяемые методики носили комплексный характер, включали в себя в необходимость проявления эмоционально-ценностного отношения к миру в образном характере воплощения. При проведении эксперимента обеспечивалась свобода в использовании изобразительных средств для образной передачи ценностей (краски, пластилин, карандаши, детские музыкальные инструменты), в выборе поведения в воображаемых ситуациях.
В результате обработки экспериментальных данных было выявлено, что 58% детей испытывали трудности при образной передаче ценностей, были индифферентны к выполнению заданий, направленных на образный характер воплощения ценностно-ориентированного содержания. У 87% детей старшего дошкольного представления о ценностях носили примитивный, малосодержательный характер возраста, что ярко прослеживалось при выполнении заданий, связанных с ориентацией на ценности в ситуациях выбора. Ряд ценностей, таких как человек и его жизнь, знания, мир у 57 % детей не нашли содержательного отражения при выполнении заданий, связанных с демонстрированием личностных предпочтений, оказались невостребованными. Статистическая обработка результатов показала, что освоение образно насыщенного материала ценностно-ориентированной направленности находится на среднем и низком уровнях.
Целью третьего этапа констатирующего эксперимента явилось изучение характера осуществления детьми разных видов деятельности, особенности самореализации в них. В эксперименте участвовали дети старшего дошкольного возраста, поскольку только на этом этапе дошкольного детства можно наблюдать самостоятельное выполнение всех компонентов деятельности: ориентировочного, исполнительского и контрольно-корректировочного. Изучение детских видов деятельности осуществлялось методом хронометрирования – фиксирования способов действий во времени. В процессе наблюдения обращалось внимание на характер отношения к действиям, деятельности, её результатам. Всего было проанализировано 640 хронометрированных записей: 200 деятельностей с ведущим эмоциональным компонентом, 210 – с ведущим интеллектуально-познавательным компонентом и 230 - с ведущим деятельностно-практическим компонентом.
Записи заполнялись в следующей последовательности: деятельность – действия – продолжительность - результат. Анализ экспериментальных данных позволил выявить преобладание среднего и низкого уровней устойчивости деятельностей с ведущим интеллектуально-познавательным компонентом (132 случая из 210). Зафиксировано большое количество случаев низкого уровня содержательности и результативности выполнения деятельностей с ведущим эмоциональным (58 из 200 хронометрированных записей) и деятельностно-практическим компонентами (62 из 230 хронометрированных записей). Данные уровневой дифференциации по каждому показателю дали возможность вывести итоговые результаты и выявить, что преобладающим уровнем характера осуществления детьми разных видов деятельности стал средний. В массовой практике образования прослеживается недостаточное внимание к поддержке активности и самостоятельности детей, образной самореализации и разнохарактерному личностному самовыражению в деятельности, что во многом мы связываем с отсутствием целенаправленного влияния на эмоциональную сферу, полноценной реализацией эмоционального компонента в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений в целом.
Результаты констатирующего эксперимента позволили перейти к проведению формирующего эксперимента. Он был направлен на экспериментальную проверку теоретически обоснованного подхода к организации и осуществлению педагогического процесса в дошкольных учреждениях, проверку условий, обеспечивающих успешность эмоционально развивающего воспитания, образования. Педагогический эксперимент включал в себя апробацию авторской программы «Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста»: задач, педагогических средств, направленных на развитие эмоционального реагирования, экспрессивных проявлений, представлений об эмоциях, словаря эмоциональной лексики детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста); комплекса эмоционально-смыслового общения, направленного на постижение детьми эмоционально-опосредованного содержания; апробацию методов эмоционального воздействия в процессе организации всех видов деятельности: метода эмоционально-сенсорного воздействия, контрастного сопоставления, пробуждения к идентификации и эмоционально-образного воздействия.
Для реализации его замысла все участвующие в эксперименте дети были разделены на четыре группы: А(к1), Б(к2), В(э1) и Г(э2).
На первом этапе эксперимента (2001-2002 г.г.) осуществлялась проверка предположения о том, что эмоционально развивающий подход к организации воспитательно-образовательного процесса должен выстраиваться в дошкольных образованиях не эмпирически, а на основе выделенных в теоретической части исследования концептуальных положений. Для проверки этого предположения в объединениях «А(к1)» и «Б(к2)» воспитательно-образовательного процесс осуществлялся с использованием общепринятых методов, приемов, педагогических средств. Вторые группы детей («В(э1)» и «Г(э2)») были поставлены в условия, позволяющие целенаправленно реализовывать содержательную и процессуальную стороны эмоционального компонента. Остальные педагогические условия (санитарно-гигиенические, эстетические, организационные, др.), материальное и методическое обеспечение педагогического процесса совпадали во всех группах. Сравнительный анализ средних значений по каждому показателю показал, что у детей экспериментальных подгрупп наблюдалась выраженная тенденция к их росту: в эмоциональном развитии в среднем на 70%, опосредованно-эмоциональном развитии 74%.
На втором этапе формирующего эксперимента (2003-2004 г.г.) для выявления того, что полученные результаты на первом этапе в объединении групп «В(э1)» и «Г(э2)» являются следствием именно тех условий, которые были введены нами в воспитательно-образовательный процесс, использовался прием перекрестных групп. На этом этапе эмоциональный компонент реализовывался на основе выделенных концептуальных положений в объединении группы «Б(к2)», на первом этапе он осуществлялся в этой группе эмпирически. В объединении группы «В(э1)» воспитательно-образовательный процесс дальше строился традиционно, без ориентации на целенаправленное осуществление эмоционально развивающего подхода. В объединении групп «А(к1)» и «Г(э2)» педагогические условия оставались те же, что и на первом этапе формирующего эксперимента.
Наличие существенных различий в группах А(к1) и Б(к2) и незначительных различий в группах Б(к2) и В(э1) подтверждают статистические расчёты средних значений и стандартных отклонений с применением W-критерия Вилкоксона (см.таблицу № 1). Значительно выше, чем в остальных группах, результаты в группе «Г(э2)», где на всех этапах эксперимента, учитывались концептуальные основания и содержательно-процессуальные стороны реализации эмоционального компонента в педагогическом процессе дошкольных учреждений.
ТАБЛИЦА № 1
Средние значения и стандартные отклонения исследуемых показателей в группах А(к1), Б(к2), В(э1) и Г(э2) по результатам повторного эксперимента
| Исследуемые направления | Подгруппа А(к1) M S | Подгруппа Б(к2) M S | Подгруппа В(э1) M S | Подгруппа Г(э2) M S |
| Эмоциональный опыт | 41.8 24.6 | 61.0 11.0 | 55.4 12.2 | 68.1 12.0 |
| Владение эмоциональ- но-опосредованным содержанием | 38.5 17.5 | 49.6 9.3 | 47.4 10.1 | 64.2 11.2 |
| Характер осуществления разных видов деятельности | 38.2 23.2 | 48.0 12.4 | 44.0 11.4 | 59.2 14.1 |
M – среднее значение по выборке, S – выборочное стандартное
отклонение.
В результате сопоставления средних значений исследуемых показателей можно с полной уверенностью говорить о статистически значимых изменениях в уровнях эмоционального развития детей, проявления эмоционального отношения к объектам познания, разным видам деятельности, произошедших к концу экспериментальной работы.
Сравнительный анализ результатов позволил выявить позитивные изменения и в характере осуществления всех видов деятельности. В группе деятельностей с ведущим эмоциональным компонентом такие изменения проявились на уровне восприятия художественных произведений, исполнительства и самостоятельного детского творчества. Так, в художественно-творческой деятельности это выразились в понимании «языка эмоций», отражённых в образах произведений искусства (в изобразительной деятельности: цвет, линия, объём; в музыкальной: ритм, темп, динамика, мелодия; в художественно-речевой: сравнения, эпитеты, метафоры); ярко выраженном «индивидуальном подчерке» рисунков, аппликаций, своеобразии манеры исполнения танцевальных движений; разнообразии выбора изобразительно-выразительных средств для воплощения образов, искренности переживаний при передаче образов изобразительными, музыкальными средствами, выразительности интонации речи, увлечённости деятельностью в целом. В игровой деятельности позитивные изменения проявились в эмоциональной насыщенности ролевых диалогов, разнообразии сюжетных действий, устойчивости игровых объединений, др.
Последовательное использование совокупности методов, обеспечиваю- щих процессуальную сторону реализации эмоционального компонента в группе деятельностей с ведущим интеллектуально-познавательным и деятельностно-практическим компонентами, позитивно изменило их содержательность, устойчивость и результативность. Так, в обучении на занятиях, конструировании это прослеживалось в повышенной сосредоточенности на учебной задаче, устойчивости интереса к действиям, способам их выполнения, вариативности разрешения проблемных ситуаций, качестве конечных результатов. Установлено, что побуждение к адекватному переживанию явлений природы, социальной жизни изменяет отношение к ним, не оставляет детей безразличными, активизирует эмпатийность поведения, обогащает жизненный опыт в целом.
В двигательной деятельности позитивные изменения выразились в образовании у детей своего неповторимого мира движений, с ярко выраженными индивидуальными особенностями, преобразовательной направленностью, в сформированности динамических осмысленных образов движений. В трудовой деятельности позитивное влияние эмоционального компонента проявилось в интересе к выполнению трудовых действий, повышенной увлечённости детей деятельностью, в значительном увеличении фактов проявления эмпатии, гуманного отношения к сверстникам (внимания, доброжелательности, заботы), желании трудиться, понимании ценности результатов труда.
Анализ и сопоставление данных, полученных в ходе повторного эксперимента, проведенного в 2005-2008 годах с большим числом дошкольных групп, подтвердил полученные результаты.
В заключение диссертации подведены итоги исследования и сформулированы основные выводы:
1. Необходимость разработки теории и методики эмоционально развивающего воспитания, образования, находящего отражение в эмоциональном компоненте обусловлена объективными социально значимыми факторами Постановка этой проблемы и перевод её в плоскость реального практического разрешения позволит наполнить жизнедеятельность дошкольников ценностным смыслом, привнести в нее удивительное сочетание разнообразных оттенков и звучаний детской души, способствует становлению индивидуальности ребенка, его восприимчивости, чувствительности к другим, обеспечивает успешность личностного развития в целом. Научное исследование раскрывает возможность построения воспитательно-образовательного процесса с ориентацией на возрастные ценности детей дошкольного возраста, одной из которых выступает природно-заданная эмоциональность, эмоции детей.
2. В исследовании обосновывается трёхкомпонентная структура дошкольного образования, включающая в себя эмоциональный, интеллектуально-познавательный и деятельностно-практический компонен- ты. На основе этого была осуществлена систематизация всех видов детской деятельности с учетом доминантной образовательной направленности: деятельности с ведущим эмоциональным, интеллектуально-познавательным и деятельностно-практическим компонентами.
Последующий анализ эмоционального компонента, как включенного в воспитательно-образовательный процесс, позволил охарактеризовать его место в каждой группе деятельностей. Наиболее значимо его место во всех видах художественно-творческой и игровой деятельностях, где этот компонент присутствует как в содержательной направленности, так и в процессуальной части их реализации. В двух других группах деятельностей - с ведущим интеллектуально-познавательным и деятельностно-практическим компонентами он выступает ведущим только в процессуальной части, обеспечивая эмоциональный характер освоение их содержания, проявление личностного отношения к процессу организации и осуществления.
3. Разработана концепция реализации эмоционального компонента в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений, которая содержит: методологические положения о необходимости учитывать функциональное психофизическое единство деятельности организма ребёнка как целостной системы, последовательность усложнения форм эмоционального реагирования: краткие эмоциональные реакции, эмоциональная дифференциация, идентификация, эмоциональное обособление; закономерность изменений эмоциональной сферы в дошкольном возрасте в контексте социализации и культуроосвоения; необходимости обращения к жизненному опыту детей, позволяющему актуализировать личностные ресурсы в многообразии индивидуальных особенностей каждого; теоретические положения о содержании и структуре эмоционального компонента, принципах его проектирования и реализации; методические положения о методах, приёмах, педагогических средствах, обеспечивающих успешность собственно-эмоционального и опосредованно-эмоционального развития детей.
4. Проведенное исследование дало возможность конкретизировать научное представление о сущностных характеристиках эмоционального компонента. Он включает в себя две неразрывно связных между собой единицы: собственно-эмоциональное и опосредованно-эмоциональное развитие, процесс усвоения которых детерминирован индивидуальностью ребёнка, особенностями протекания психических процессов, т.п. Определен содержательный состав собственно-эмоционального развития, включающий в себя развитие эмоционального реагирования, экспрессии, представлений об эмоциях и словаря эмоциональной лексики, и опосредованно-эмоционального развития, направленный на обогащение детей образно- насыщенным содержанием художественной и ценностно-ориентированной направленности, развитие эмоционального мировидения, отношения к познавательному материалу через воздействие на эмоции, побуждение к переживанию.
5. Установлено, что эмоциональный компонент должен находить отражение в содержании образования на всех уровнях его проектирования. В ходе научного исследования проблемы в рамках целостной концепции содержания дошкольного образования разработаны основы проектирования: 1 - собственно-эмоционального развития, представляющие комплекс образовательных задач и педагогических средств, строящихся с учётом закономерности изменений эмоциональной сферы в дошкольном возрасте и этапности становления форм эмоционального реагирования; 2 - опосредованно-эмоционального развития, заключающиеся в фиксации двух типов образного содержания: художественного и ценностно-ориентированного, основаниями для отбора которого служили: ориентация на духовные традиции, общечеловеческую культуру, историю общества и конкретного этноса, гуманистическая направленность.
6. Содержательное изучение эмоционального компонента дало возможность выявить и описать функции, которые он выполняет в образовательном процессе дошкольных учреждений: поддержка и развитие детской индивидуальности, коммуникативная, социализирующая, развивающая, прогностическая. Полученные в ходе исследования знания о функциях эмоционального компонента позволили раскрыть его значимость в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений, продуктивность эмоционально развивающего воспитания, образования в целом.
7. Разработанная модель эмоционального компонента реализована в процессуально ориентированном контексте. В ходе научного исследования раскрыто методическое сопровождение процесса эмоционального развития. Выявлены метод физического действия, направленный на отражение эмоциональных переживаний в ходе совершаемых действий, метод импровизаций; комплекс развивающих игр и упражнений. Методическое сопровождение опосредованно-эмоционального развития составляют методы эмоционального воздействия: метод эмоционально-сенсорного воздействия, метод контрастного сопоставления, метод побуждения к сопереживанию, метод эмоционально-образного воздействия, обеспечивающие эмоциональ- ный характер миропознания, самореализации в деятельности, др.
8. Экспериментальным путём доказано, что эмоционально развивающее воспитание, образование, находящее практическое разрешение в эмоциональном компоненте становится эффективным при соблюдении следующих условий: единство и взаимосвязь собственно-эмоционального и опосредованно-эмоционального развития дошкольников, эмоциональный характер общения с детьми, забота об эмоциональном благополучии детей; сбалансированность между деятельностями, регламентируемыми педагогом и свободной самостоятельной деятельностью детей.
9. В ходе реализации экспериментальной программы выявлены достоверно-значимые изменения личностного развития детей в следующих направлениях: обогащении эмоционального мировидения, повышение уровня адекватности восприятия и понимания эмоциональных состояний, содержательности суждений об эмоциональных проявлениях и способах выражения сочувствия; выразительности внешнего моторного оформления эмоций; обогащении ценностного отношения детей к миру, что прослеживалась в содержательности, устойчивости и результативности детских видов деятельности, успешности самореализации, разнообразии индивидуально-неповторимых способов выполнения. Отслеживание результатов работы с использованием методов наблюдения, устного опроса, хронометрирования, педагогического эксперимента, статистической обработки данных, др., подтвердило эффективность спроектированной модели реализации эмоционального компонента в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений, а также справедливость выдвинутой гипотезы.
Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее раскрытие проблемы эмоционально развивающего образования детей дошкольного возраста. К перспективным направлениям её дальнейшего исследования можно отнести изучение педагогических условий эмоционального развития с позиции гендерных особенностей детей, преемственности в эмоциональном развитии детей дошкольного и младшего школьного возраста. Интересным направлением может стать разработка индивидуальных программ эмоционального развития детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста, реализуемых в дошкольных образовательных учреждениях и условиях семьи. Нуждается в отдельном исследовании вопрос профессионально-личностной подготовки педагогов к эмоционально развивающему воспитанию и образованию детей дошкольного возраста.
Основное содержание диссертации отражено в 62 публикациях:
Монографии, учебные и учебно-методические пособия:
1. Помогите дошкольнику занять себя: Методическое пособие. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 1996. – 56 с. – 3,5 п.л.
2. Диагностика развития дошкольников: Учебно-методическое пособие.
- Тула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 1998. – С. 44 – 89. – 2,5 п.л. (В соавт.).
3. Школа духовного развития: материалы экспериментальной работы: Научное издание. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 1998. – С. 27-39. – 0,8 п.л. (В соавт.).
4.Эмоционально-ценностное развитие дошкольников: Учебно-методическое пособие. – Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 2000. – 175 с.
- 10,9 п.л.
5.Теоретико-методические основы эмоционального развития дошкольни- ков: Глава в коллективной монографии: Эмоционально-ценностный компонент образования. - Калуга: Изд-во КГПУ им. К.Э.Циолковского, 2006. - С.26-44. – 1 п.л.
6. Дошкольная педагогика: Учебное пособие. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 2003. -88 с. С грифом УМО. Прот.№ 6 от 14 октября 2003 г. 5,5п.л.
7. Приобщение дошкольников к ценностям: теория и методика: Монография. – Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 2006. - 118 с. - 7,25 п.л.
8. Подготовка будущих педагогов к реализации эмоционально-ценностного компонента образования в процессе изучение элективных курсов: Глава в коллективной монографии: Учитель: Растим профессионала в системе непрерывного педагогического образования: Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 2006. - С. 113-133. – 1 п.л.
9. Реализация эмоционального компонента в образовательном процессе дошкольных учреждений: Монография. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2007. – 260 с. - 15 п.л.
10. Теория и практика эмоционально развивающего образования детей дошкольного возраста: Монография. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 2008. -264 с. -15 п.л.
11. Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. – М: ВЛАДОС, 2008. – 128 с. -7,5 п.л.
Статьи, опубликованные в изданиях, перечень которых утверждён ВАК:
12. Подготовка детей к самостоятельной деятельности //Дошкольное воспитание.-1991.- № 6. С.11-14. – 0,4 п.л. (В соавт.).
13. Поговорим о свободном времени младших школьников //Воспитание школьников. - 2002. № 10 - С. 36- 40. – 0,4 п.л.
14. Развитие эмоций в совместной с педагогом деятельности // Дошкольное воспитание. - 2003. № 1. - С. 20-27. - 0,5 п.л.
15.Образование дошкольников с учётом эмоционального компонента образования //Дошкольное воспитание. 2004. - № 8. - С. 65-70. – 0,4 п.л.
16. Образование как процесс социокультурного наследования // Известия Тульского государственного университета. Серия Педагогика. Выпуск 1. Тула: Издательство «Шар», 2005. - С.7-11.– 0,4 п.л.
17. Эмоциональный компонент образования: проектирование содержания //Дошкольное воспитание.- 2005. -№ 11. -С.62-67. - 0,4 п.л.
18. Эмоциональный компонент образования: процесс реализации
// Дошкольное воспитание.- 2006. -№ 6. - С.69-72. - 0,4 п.л.
19. Подготовка будущих педагогов к образованию дошкольников в системе педколледж-педуниверситет //Известия Тульского государственного университета. Серия Педагогика. Выпуск 2. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2006. - С.33-37. - 0,4 п.л.
20. Некоторые подходы к совершенствованию профессиональной подготовки будущих педагогов //Известия Тульского государственного университета. Серия Педагогика. Выпуск 3.-Тула: Изд-во ТулГУ, 2006.
-С.201-204. - 0,4 п.л.
21.Проблема подготовки будущих педагогов к реализации эмоционального компонента образования //Известия Тульского государственного университета. Серия Педагогика. Выпуск 3. -Тула: Изд-во ТулГУ, 2006.
- С.205-210.
22. Совершенствование профессиональной направленности будущих педагогов на материале изучения элективного курса «Педагогические основы эмоционального развития детей » //Известия Тульского государственного университета. Серия Педагогика. Выпуск 4. -Тула: Изд-во ТулГУ, 2007. -С.125-129.
23. Образование дошкольников с позиции возрастных ценностей //Дошкольное воспитание. - 2007. -№ 4. -С. 6-9.
Статьи и тезисы научных докладов:
24. Эмоционально-ценностное развитие детей дошкольников в образовательном комплексе «Детский сад-начальная школа» (статья) //Модернизация воспитательно-образовательной работы детского сада. Шадринский гос. пед. институт, 1994, с. 16-21. - 0, 4 п.л.
25. К вопросу об организации педагогического процесса в современном дошкольном учреждении (статья) //Актуальные проблемы обучения и воспитания детей в современной начальной школе и дошкольных учреждениях. - Сыктывкар: Коми гос. пед. институт, 1994. - С.95-99. - 0,3 п.л.
26. Народные традиции как средство эмоционально-ценностного развития детей-дошкольников (статья) //Диалектика общечеловеческого и нацио- нально-особенного в воспитательно-образовательных системах: Сб.науч. трудов. - Чебоксары: ЧГПИ, 1995. - С. 147-152. - 0,4 п.л.
27. Теоретико-методические подходы к индивидуализации воспитания дошкольников (статья) // Инновационные процессы в образовании: Сб.науч трудов. -Пермь: ПГПИ, 1996. -С. 111-115. -0,4 п.л.
28. Об индивидуализации образования дошкольников (статья) // Теория и практика современного образования: Сборник материалов научно-практической конференции, посвящённой 80-летию со дня рождения И.Я.Лернера. - Тула: ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 1997.- С. 51-56 - 0,4 п.л.
29. Будущему педагогу об эмоциональном развитии дошкольников
(статья): Сборник научных трудов профессорско-преподавательского состава, аспирантов и студентов ТГПУ им.Л.Н.Толстого. -Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 1999. - С.51-56. - 0,4 п.л.
30. Педагогические условия развития эмоциональной экспрессии у старших дошкольников (статья): Сборник научных трудов профессорско-преподавательского состава, аспирантов и студентов ТГПУим. Л.Н.Толстого. -Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 2000. - С.64-68. - 0,3 п.л.
31.Теретико-методические аспекты эмоционального развития дошколь- ников (статья) Высшая профессиональная подготовка учителей начальных классов на пороге нового тысячелетия. - Калуга: Калуж.гос.пед.университет им. К.Э.Циолковского, 2001. - С. 20-24. - 0,3 п.л.
32.Педагогический процесс ДОУ: перспективы совершенствования (тезисы) Стратегия дошкольного образования в XXI веке: проблемы и перспективы: Материалы международной науч.-практ.конф. - М.: МГПУ, 2001. - С.316-317. - 0,1 п.л.
33. Концепции эмоционального развития детей дошкольного возраста: Сборник научных трудов преподавателей, аспирантов и студентов (статья). – Тула: ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 2002. - С. 30-36. – 0,5 п.л.
34. Эмоциональное развитие детей на этапе перехода к обучению в школе
(тезисы) Проблемы обновления начальной школы в условиях модернизации и свободного развития Российского образования.- Красноярск. РИОКГПУ, 2002. -С.138-140- 0,2 п.л.
35. Образование дошкольников: теоретический анализ проблемы (статья) //Модернизация начального образования: проблемы и перспективы: Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 45-летию ф-та педагогики и психологии развития ребёнка. Тула: Изд-воТГПУ им. Л.Н.Толстого, 2004. - С. 309-312. - 0,3 п.л.
36. Современные проблемы образования детей дошкольного возраста (тезисы) //Психолого-педагогические проблемы содержания, организации и управления образовательным и воспитательными процессами: Сборник материалов научно-практической конференции, посвящённой памяти Д.М.Гришина, вып.4. -Калуга: Калуж.гос.пед.университет им. К.Э.Циалковского, 2006. - С 191-193. - 0,3 п.л.
37. Как воздействовать на эмоции детей в процессе обучения на занятиях (статья) // Детский сад от А до Я.- 2006. -№ 2. - С.112-116. - 0,4 п.л.
38. Диагностика ценностных ориентаций детей старшего дошкольного возраста (статья) //Детский сад от А до Я.- 2006. -№ 5. - С.152-156. - 0,4 п.л.
39. Некоторые подходы к совершенствованию дошкольного образования (статья) //Роль университетов в поддержке гуманитарных научных исследований: Материалы 1 Всероссийской научно-практической конферен- ции. Т. 2. Тула: ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 2006. – С. 55-60. - 0,5 п.л.
40. Педагогические основы эмоционального развития детей трёх-шести лет (статья) // Детский сад от А до Я.- 2007. -№ 1. - С.34-50. – 1 п.л.
41. Дошкольное образование: ретроспективный анализ проблемы (статья): Роль университетов в поддержке гуманитарных научных исследований//Материалы II Всероссийской научно-практической конферен-
ции. Т. 2. Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 2007. - С. 95-99. - 0,4 п.л.
42. Воспитательный процесс в аспекте ориентации на возрастные ценности детей дошкольного возраста (статья): Организация воспитательной работы с детьми и молодежью в системе образования //Материалы Всероссийского семинара. Т.1.Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 2008. - С. 37-40. – 0,3 п.л.
43. Теоретико-методические аспекты развития словаря эмоциональной лексики дошкольников (статья): Развитие речи и творчества дошкольников: традиции и перспективы // Материалы международной научно-практической конференции посвященной 80-летию Ф.А.Сохина. Рязань: Рязанский гос.пед.университет им.С.А.Есенина. - С. 105-110. - 0,5 п.л.
44. Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста: результаты экспериментальной работы (статья): Психология и современное общество: взаимодействие как путь общения//Материалы 3-ей Международной научно-практической конференции. С-П: СПб ИУ и П, часть 1. – с. 147-150. - 0.3 п.л.
45. Преемственность в методах обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста в аспекте ориентации на возрастные ценности. (статья)
// Эффективная педагогика. -2008. - № 2. –с. 15-19. - 0,5 п.л.
