Тьюторское сопровождение адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза
На правах рукописи
ПИЛИПЧЕВСКАЯ НАТАЛЬЯ ВИКТОРОВНА
ТЬЮТОРСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ
К УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМУ ПРОЦЕССУ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Москва – 2010
Работа выполнена на кафедре педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет
им. В.П. Астафьева»
НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ: доктор педагогических наук,
профессор АДОЛЬФ
ВЛАДИМИР АЛЕКСАНДРОВИЧ
ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ: доктор педагогических наук,
профессор КОВАЛЁВА
ТАТЬЯНА МИХАЙЛОВНА
кандидат педагогических наук,
доцент ДУДЧИК
СВЕТЛАНА ВИКТОРОВНА
ВЕДУЩАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ: ФГОУ ДПО «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»
Защита состоится «21» октября 2010 года в _____ часов на заседании диссертационного совета Д 212. 154.21 при ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» (119992, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, ауд. 317).
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу 119992, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1
Автореферат разослан «____» ___________ 2010 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета Черкасова Е.Р.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Современная российская система высшего профессионального образования, согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, Государственной стратегии развития России до 2020 года, приоритетного национального проекта «Образование», предусматривает изменения в подготовке высококвалифицированных педагогических кадров нового поколения, готовых к принятию самостоятельных, ответственных решений, выработке индивидуальной траектории внутри социальной жизни, проектированию и реализации собственного образовательного маршрута, профессиональной образовательной программы, обладающих набором необходимых компетентностей в разных областях человеческой деятельности, способных быстро адаптироваться к постоянно меняющимся условиям жизни.
Отечественными и зарубежными учеными накоплен ценный опыт по изучению проблемы адаптации. Сущностные характеристики процесса адаптации заложили философы, психологи, физиологи, педагоги И.С. Кон, Дж.Г. Мид, И.П. Павлов, Ж. Пиаже, И.М. Сеченов, Г. Селье и др. Исследования Г.М. Андреевой, А.Г. Асмолова, Л.С. Выготского, А.Н.Леонтьева, А.А. Налчаджяна, А.В. Петровского, В.А. Петровского и др. раскрывают различные аспекты проблемы адаптации, индивидуальных проблем личности, ее взаимодействия в группе. Социальную направленность образовательного процесса в вузе отражают исследователи Н.Д.Никандров, С.И. Осипова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Д.В.Чернилевский, М.И. Шилова и др. Данные работы подчеркивают многоаспектный характер изучаемой проблемы и дают возможность проведения дальнейших исследований.
Реформирование системы высшего профессионального образования диктует необходимость полноценного включения студентов в учебно-воспитательной процесс вуза (В.А. Слободчиков, Л.Ф. Мирзаянова и др.), в разнообразные виды внеучебной деятельности (Г.В. Балахничева, Н.В.Бондарева, Л.А. Бублик, И.А. Зимняя, В.В. Текучев и др.), которые повышают самостоятельность, активность студентов, формируют педагогические и специальные компетентности, важные в информационном обществе.
В этой связи необходимо постоянно совершенствовать учебно-воспитательный процесс педагогического вуза, который будет способствовать вхождению и адаптации студентов в новое образовательное и воспитательное пространство.
К настоящему времени по проблеме адаптации студентов к обучению в вузе выполнен ряд диссертационных исследований (Л.А. Антипова, И.Н.Логинова Е.Г. Федотова и др.). Так, И.Н. Логиновой выявлены и обоснованы педагогические условия адаптации студентов на основе аксиологического подхода. Л.А. Антипова, Е.Г. Федотова разработали модели адаптации студентов к учебно-профессиональной деятельности на основе системного, личностно-ориентированного, аксиологического подходов.
Основы тьюторской деятельности, ее формы и методы раскрыты в работах А.А. Барбарига, Л.А. Богданович, С.В. Дудчик, К. Маклафлина, Т.М.Ковалевой, И.Д. Проскуровской, Н.В. Рыбалкиной, Т.А.Строковой, И.В.Федорова, П.Г. Щедровицкого, Б.Д. Эльконина и др. Особенности педагогической и психологической поддержки детей и молодежи раскрыты в работах А. Маслоу, К. Роджерса, О.С. Газмана, Т.В. Фуряевой и др. Выстраивание индивидуальных образовательных траекторий, разработка, реализация и сопровождение программ профессионально-личностного развития студентов в педагогическом вузе освещены недостаточно полно.
Анализ научных исследований по проблеме адаптации студентов позволил выявить объективно существующие противоречия между:
- возросшей потребностью информационного общества в учителе, способном быстро адаптироваться к социальным изменениям в условиях неопределенности, и недостаточным учетом данных требований при организации учебно-воспитательного процесса в вузе;
- потребностью преподавателей вуза внедрять в повседневную педагогическую практику технологию тьюторского сопровождения студентов и отсутствием должного программно-методического обеспечения этого процесса;
- потребностью студентов в построении программ профессионально-личностного развития и недостаточной разработанностью организационно-педагогических условий, обеспечивающих реализацию данного процесса.
Названные противоречия актуализируют проблему исследования, которая состоит в теоретическом обосновании, разработке и реализации организационно-педагогических условий адаптации студентов педагогического вуза к учебно-воспитательному процессу.
Указанные противоречия, социальная и педагогическая востребованность их разрешения, недостаточная теоретическая разработанность и высокая практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Тьюторское сопровождение адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза».
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс педагогического вуза.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза.
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и проверить опытно-экспериментальным путем продуктивность организационно-педагогических условий адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза.
Гипотеза исследования: адаптация студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза будет осуществляться более успешно, если реализовать следующие организационно-педагогические условия:
– внедрить тьюторскую деятельность в учебно-воспитательный процесс педагогического вуза и приобщить к ней студентов-старшекурсников;
– организовать тьюторское сопровождение студентов-первокурсников в период адаптации к учебно-воспитательному процессу;
– включить студентов-первокурсников во внеучебную деятельность, обеспечивающую развитие их профессионально важных качеств.
Исходя из проблемы, цели, объекта, предмета и гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи:
- Исследовать современное состояние проблемы адаптации личности в философской и психолого-педагогической литературе, конкретизировать его содержание и виды.
- Выявить особенности тьюторского сопровождения студентов в педагогическом вузе и его влияние на процесс адаптации к учебно-воспитательному процессу.
- Выявить, теоретически обосновать и проверить опытно-экспериментальным путем продуктивность организационно-педагогических условий адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза.
- Определить критерии и показатели адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза.
- Разработать и апробировать комплексную программу тьюторского сопровождения студентов, направленную на их успешную адаптацию к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза.
Методологическую основу исследования составили личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, А.В.Мудрик, В.В. Сергеев, В.И.Слободчиков, А.П. Тряпицина, И.С. Якиманская и др.); деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).
Теоретическую основу исследования составили труды: философские, психологические положения о природе и сущности процесса адаптации личности (А.Б. Георгиевский, О.И. Зотова, И.К. Кряжева, И.С. Кон, А.А.Налчаджян, А.В. Петровский, А.А. Реан, Н.А. Свиридов и др.); о видах адаптации (Г.В. Безюлева, С.К. Бондырева, Е.К. Завьялова, Э.Ф. Зеер, Е.А.Климов, Л.В. Король, А. Маслоу, Е.А. Назарова, К. Рождерс, В.А.Сластенин, Г.М. Шеламова и др.); идеи социализации и социальной адаптации школьников и студентов (К.А. Абульханова-Славская, В.А.Адольф, Н.И.Клименко, И.А. Милославова, А.В.Мудрик, Б.Д. Парыгин, В.А.Сластенин, И.И. Шилова и др.); теоретические положения о развитии личности в зависимости от влияния среды, обучения и воспитания (И.Д.Демакова, В.В. Игнатова, С.И. Осипова, Г.С. Саволайнен, Т.В. Фуряева, Г.И. Чижакова, М.И. Шилова и др.); теория педагогической помощи, поддержки и сопровождения (М.Р. Битянова, О.С. Газман, Л.И. Новикова, А.В. Петровский, А.И. Тубельский, Т.М. Чурекова, И.С. Якиманская и др.); психолого-педагогические особенности организации воспитательной и внеучебной деятельности (Г.В. Балахничева, Н.В Бондарева, Л.А. Бублик, В.В. Текучев и др.); теоретические основы тьюторской деятельности и практики (А.А. Барбарига, Л.А. Богданович, Т.М. Ковалева, К. Маклафлин, Н.В. Муха, И.Д. Проскуровская, Н.В. Рыбалкина, И.В. Федорова, П.Г.Щедровицкий и др.).
Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач в работе применялся комплекс методов исследования: теоретические – анализ философской, психологической, педагогической литературы по теме исследования; обобщение педагогического опыта; изучение нормативно-правовой документации, методических пособий; эмпирические – педагогический эксперимент, включенное наблюдение, анкетирование, беседа, ранжирование, организация и проведение опытно-экспериментальной работы, рефлексивно-оценочные процедуры, анализ продуктов тьюторской деятельности студентов; статистические – качественный, количественный анализ результатов исследования.
Личное участие соискателя состоит в осуществлении содержательного анализа и обобщения основных теоретических положений процесса адаптации студентов; в разработке и реализации комплексной программы «Адаптация студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза» в качестве заместителя декана по воспитательной работе (исследователь); в разработке и реализации авторского спецкурса «Проблемы воспитания в системе высшего педагогического образования» для студентов-тьюторов и студентов-психологов; в разработке и реализации социально-психологического тренинга: «Адаптационные занятия для студентов-первокурсников»; в разработке документов, регламентирующих тьюторскую деятельность на факультете начальных классов КГПУ им. В.П. Астафьева; во внедрении результатов исследования в педагогическую практику.
Опытно-экспериментальная база исследования: ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им.В.П.Астафьева». В исследовании приняли участие более 800 человек: преподаватели, студенты, учителя. В опытно-экспериментальной работе участвовали 270 человек, из них 200 человек – студенты-первокурсники факультета начальных классов и филологического факультета (экспериментальная и контрольная группа), 60 человек – тьюторы (студенты 3-5 курсов факультета начальных классов), 10 человек – преподаватели КГПУ им. В.П. Астафьева в качестве независимых экспертов и консультантов.
Основные этапы исследования.
Первый этап – поисково-теоретический (2003-2005 гг.) – осуществлены изучение и анализ степени разработанности проблемы исследования в отечественной и зарубежной философии, психологии, педагогике; разработан категориальный аппарат; определены исходные положения и методологические основания; уточнены тема, цель, задачи и гипотеза исследования; отобраны и обоснованы методы изучаемого явления.
Второй этап – опытно-экспериментальный (2005-2008 гг.) – систематизирован и обобщен теоретический и эмпирический материал по проблеме исследования; определены содержание и условия организации процесса тьюторской деятельности; введена позиция тьютора во внеучебную работу факультета начальных классов, апробированы формы тьюторского сопровождения студентов; осуществлены констатирующий и формирующий этапы опытно-экспериментальной работы.
Третий этап – теоретико-обобщающий (2008-2010 гг.) – проведен анализ и обобщены результаты исследования; уточнены теоретические положения и выводы, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы; оформлен текст диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
- Конкретизировано понятие «адаптация», выделены и раскрыты ее структурные компоненты: мотивационно-целевой, социально-психологический, когнитивно-деятельностный, интегративно-личностный.
2. Выявлены особенности тьюторского сопровождения студентов в педагогическом вузе, основанные на личностном взаимодействии и совместной деятельности студентов-первокурсников (тьюторантов) и студентов-старшекурсников (тьюторов), в ходе которой осуществляется построение, осмысление и реализация программ профессионального и личностного развития (самоопределения) студентов.
3. Определены критерии и показатели адаптации студентов педагогического вуза: учебно-профессиональные мотивы; удовлетворенность межличностными отношениями и социальным статусом, эмоциональный комфорт, регулирование собственного эмоционального состояния при общении с группой и преподавателями; успеваемость, удовлетворенность, наличие ценностных ориентаций; активность, самостоятельность, готовность осваивать разные виды профессиональной деятельности и осуществлять рефлексию.
4. Выявлены, теоретически обоснованы и реализованы организационно-педагогические условия адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза: внедрена тьюторская деятельность в учебно-воспитательный процесс педагогического вуза, приобщены к ней студенты-старшекурсники; организовано тьюторское сопровождение студентов-первокурсников в период адаптации к учебно-воспитательному процессу; осуществлено включение студентов-первокурсников во внеучебную деятельность, обеспечивающую развитие их профессионально важных качеств.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе конкретизированы понятия «адаптация», «социально-педагогическая адаптация», «тьютор», «тьюторская деятельность» и «тьюторское сопровождение»; определены критерии и показатели адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза; выявлены, теоретически обоснованы организационно-педагогические условия адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза, которые существенно обогащают педагогическую теорию и практику современных образовательных технологий.
Практическая значимость исследования: заключается в том, что разработана комплексная программа: спецкурс «Проблемы воспитания в системе высшего педагогического образования»; психологический тренинг «Адаптационные занятия для студентов-первокурсников», документы, регламентирующие тьюторскую деятельность в педагогическом вузе, – апробированы и дают положительные результаты в воспитательной практике факультета начальных классов КГПУ им. В.П. Астафьева. Результаты исследования по адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза применяются при обновлении его содержания, при разработке методических материалов по организации воспитательной работы со студентами. Изданное учебно-методическое пособие «Тьюторская деятельность: теория и практика» по теме исследования используется при организации практических занятий и самостоятельной работы студентов-тьюторов в педагогическом вузе. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при разработке обучающих программ в системе повышения квалификации и профессиональной подготовки и переподготовки работников образования, а также в системе дополнительного образования.
Достоверность и обоснованность проведенного исследования обеспечено: методологической обоснованностью концептуальных положений, использованием комплекса взаимосвязанных методов, адекватных целям и задачам исследования; значительной источниковой базой; репрезентативностью данных; положительными результатами исследования и статистической обработкой полученных результатов опытно-экспериментальной работы. Результаты и выводы работы подтверждены многолетним опытом работы диссертанта в качестве заместителя декана по воспитательной работе и преподавателя педагогики и психологии в Красноярском государственном педагогическом университете им.В.П.Астафьева, использованием предложенных разработок в воспитательной практике вуза.
Апробация и внедрение основных результатов исследования осуществлялись в форме публикаций, в том числе в издании «Вестник ТГПУ», «Сибирский педагогический журнал» из списка, рекомендованного ВАК; докладов и сообщений на научно-практических конференциях различного уровня: Международных – «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, 2005 г.), «Ломоносов - 2005» (Москва, МГУ 2005 г.), «Тьюторство в открытом образовательном пространстве высшей школы: подходы к разработке стандартов тьюторской деятельности» (Москва, 2009 г.), «Образование и культура в развитии современного общества» (Новосибирск, 2009 г.), «Воспитание: традиции и перспективы» (Новосибирск, 2010 г.); Всероссийских – «Организация развивающего воспитательного пространства вуза» (Москва, 2006 г.), «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (Красноярск, 2006 г.), «Наука и образование» (Томск, 2006, 2008 гг.), «Проблемы современного образования - 4» (Иркутск, 2007 г.), «Тьюторство в открытом образованном пространстве высшей школы» (Москва, 2008 г.), «Образование и наука XXI века» (Красноярск, 2009 г.), «Управление образовательным процессом в современном вузе» (Красноярск, 2009 г.). Сообщений на круглых столах в рамках научных школ международного и российского уровня: «Психология: исследования и практика» (Санкт-Петербург, 2005, 2006 гг.), «Студенческие научные исследования: проблемы организации и проведения» (Волгоград, 2005 г.); выступления на заседаниях: «Ассоциация ректоров Сибирского Федерального округа» (Красноярск, 2007 г.), Всероссийском научно-методическом семинаре «Стандарты деятельности тьютора: теория и практика» (Москва, 2009 г.), методологических семинарах кафедры педагогики КГПУ им. В.П. Астафьева (2009-2010 гг.), научно-методического совета университета (Красноярск, 2009 г.). Проект «Студенческое тьюторское сообщество» представлен на Всероссийском конкурсе моделей организации студенческого самоуправления в номинации «Модели организации ССУ в образовательных учреждениях высшего и среднего профессионального образования» (Москва, 2006 г.). Проекты, реализованные в русле задач диссертационного исследования, получили грантовую поддержку внутривузовских проектов КГПУ (проект № 22-06-2/ИП – 2006 г. и др.).
Разработана и внедрена программа адаптационных занятий с первокурсниками, которая также вошла в сборник «18 программ тренингов: Руководство для профессионалов» (Санкт-Петербург, Речь, 2007). Разработан и внедрен в учебный процесс факультета начальных классов КГПУ им.В.П.Астафьева спецкурс «Проблемы воспитания в системе высшего профессионального образования» (Красноярск, 2007г.). По теме исследования опубликовано 20 работ, в том числе учебно-методическое пособие «Тьюторская деятельность: теория и практика» (2009 г.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Адаптация рассматривается как процесс и результат, благодаря которому происходит перестройка всей системы поведения личности под влиянием требований, предъявляемых к ней со стороны социума, и включает в себя мотивационно-целевой, социально-психологический, когнитивно-деятельностный, интегративно-личностный компоненты.
2. Тьюторское сопровождение – это особая педагогическая технология, основанная на личностном взаимодействии и совместной деятельности студентов-первокурсников (тьюторантов) и студентов-старшекурсников (тьюторов), в ходе которой осуществляется построение, осмысление и реализация программ профессионально-личностного развития тьюторантов. Студенты младших курсов учатся использовать инфраструктуру вуза как ресурс своей индивидуальной образовательной программы, овладевают знаниями, приобретают профессионально-важные качества, осваивают новые виды профессиональной деятельности и получают субъективный опыт эмоционально ценностного отношения к ней.
3. Критериями адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза являются устойчивые учебно-профессиональные мотивы, удовлетворенность межличностными отношениями и социальным статусом, стремление к саморазвитию и самореализации; эмоциональный комфорт, регулирование собственного эмоционального состояния при общении с группой и преподавателями; успеваемость, активность, самостоятельность, ценностные ориентации к профессиональной деятельности, готовность осваивать разные её виды и осуществлять рефлексию.
4. Адаптация студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза осуществляется успешнее за счет реализации организационно-педагогических условий в их единстве и взаимосвязи:
– введения тьюторской деятельности в учебно-воспитательный процесс педагогического вуза и приобщения к ней студентов-старшекурсников;
– организации тьюторского сопровождения студентов-первокурсников в период адаптации к учебно-воспитательному процессу, обеспечивалось за счет применения тьюторами форм и методов сопровождения, активного освоения студентами-первокурсниками образовательного пространства, определения перспектив профессионально-личностного развития;
– включения студентов-первокурсников во внеучебную деятельность, обеспечивающую развитие их профессионально важных качеств, которая осуществлялась на основе выбора индивидуально значимых видов деятельности, с учетом собственных потребностей и интересов, разработки и реализации социальных акций, мероприятий, программ, проектов.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 247 источников, и приложения. Работа иллюстрирована схемами, таблицами, диаграммами, отражающими основные положения и результаты исследования.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, определен методологический аппарат: проблема, цель, задачи и гипотеза исследования, определены объект, предмет диссертационного исследования, описаны этапы и методы исследования. Раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические предпосылки тьюторского сопровождения процесса адаптации студентов педагогического вуза» раскрыт феномен адаптации личности в психолого-педагогической литературе, выявлены ее структурные компоненты и виды; обобщены взгляды психологов и педагогов на проблему адаптации студентов учебно-воспитательного процесса с учетом индивидуальных и возрастных особенностей, исследована тьюторская деятельность, ее формы и методы в отечественной и зарубежной практике; выявлены и теоретически обоснованы организационно-педагогические условия, способствующие успешной адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза на основе внедрения современной педагогической технологии; проанализированы данные, полученные в начале опытно-экспериментальной работы.
В первом параграфе «Сущность процесса адаптации студентов в условиях информационной реальности» представлен анализ теоретических источников, раскрывающих сущность, содержание и структуру понятия «адаптация». Обосновано использование понятий «социальная адаптация», «социально-психологическая адаптация», «профессиональная адаптация», «социально-педагогическая адаптация» и методологические возможности этих понятий в изучении современных адаптационных процессов в юношеском возрасте.
В условиях становления информационного общества все больше набирают силы интеграция общества и образования, расширяется спектр социально-педагогической деятельности будущего учителя, востребованными становятся педагогические кадры, способные решать сложные образовательные, профессиональные задачи и нести персональную ответственность за их решение, осуществлять инновационные процессы, выстраивать стратегию собственного профессионально-личностного развития, готовые быстро адаптироваться в реальной ситуации современного образования. Следовательно, дальнейшая профессиональная карьера и личностное развитие будущего специалиста зависит от успешной адаптации студентов на начальном этапе обучения в вузе.
В зарубежной и отечественной психологии проблемами студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории в разные годы занимались Г.А. Абрамова, Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.А. Реан, Д.И. Фельдштейн, Э. Эриксон и др.
В исследованиях (Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, И.С. Кона и др.) подчеркивается, что для данного периода характерно преобразование мотивационной сферы, системы ценностных ориентаций, формирование профессиональных способностей будущего специалиста. И.А. Зимняя отмечает, что для студенчества как особой социальной категории характерны признаки: высокая социальная активность, высокий уровень познавательной мотивации. Д.И. Фельдштейн подчеркивает, что в юношеском возрасте происходит активное формирование самосознания, усиливается социальная позиция общественно ответственного субъекта, появляется ответственность не только за себя, но и за общее дело, за других людей.
При анализе философской, психолого-педагогической литературы выделяют два подхода к понятию «адаптация»: с одной стороны, адаптация рассматривается как свойство любой живой саморегулируемой системы, обеспечивающее ее устойчивость к условиям внешней среды, что в свою очередь предполагает наличие определенного уровня развития адаптационных способностей, с другой стороны, как динамическое образование, как непосредственный процесс приспособления к условиям внешней среды.
В литературе встречается большое количество определений адаптации: адаптация как процесс приспособления человека к условиям окружающей среды и достижения равновесия в ней с учетом двух взаимосвязанных операций: ассимиляции и аккомодации (Ж. Пиаже); адаптация как процесс активного приспособления и волевой реализации усвоенных норм и ценностей в условиях конкретной ситуации (И.С. Кон); адаптация как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе жизнедеятельности, которое позволяет личности удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели (Ф.Б. Березин); адаптация является одной из фаз развития личности (наряду с индивидуализацией и интеграцией), которая представляет активное усвоение групповых норм поведения и соответствующих им форм и средств деятельности (А.В. Петровский). Анализируя проблему адаптации в отечественной и зарубежной психологии, мы увидели, что большинство исследователей рассматривают адаптацию как процесс.
В зависимости от аспекта исследования, отечественные педагоги и психологи подразделяют адаптацию на демографическую, культурологическую, политическую, религиозную, этническую, экологическую (Л.В. Король и др.); на физиологическую, социальную и профессиональную (А. Маслоу, К. Рождерс, Г.В. Безюлева, С.К. Бондырева, Н.И. Клименко, Е.А. Назарова, Г.М. Шеламова, В.А. Сластенин и др.); психофизиологическую, социально-психологическую, профессиональную (Е.К. Завьялова, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.И. Сарджвеладзе и др.); психологическую (Г.А. Балл); социально-педагогическую (Л.Н. Студеникина, Н.А. Шепилова и др.).
Современные представления об адаптации основываются на работах отечественных (Н.Е. Введенского, И.П. Павлова, И.М. Сеченова, А.А.Ухтомского и др.) и зарубежных (Дж.Г. Мид, Т. Парсонс, Ж. Пиаже, Г. Селье и др.) ученых.
В последнее время происходит трансформация понятия «адаптация», смещены акценты с биологической и физиологической адаптации на психическую, социальную и профессиональную, а также на рассмотрение психически здоровой личности. Так, А.А. Реан определяет адаптацию как «процесс и результат внутренних изменений, внешнего активного приспособления и самоизменения индивида к новым условиям существования». А.А. Налчаджян рассматривает адаптацию через идеи онтогенетической социализации как «процесс взаимодействия индивида с социальной средой, в ходе которого индивид приобретает механизмы и нормы социального поведения, установки, черты характера». По мнению Н.А.Свиридова, адаптация представляет объективно необходимый процесс вхождения индивида (группы) в новую социальную среду и ее освоения, такого их взаимодействия и взаимного приспособления, в результате которого создаются условия не только для осуществления личностью ее потребностей и жизненных целей, но и для прогрессивного изменения самой адаптирующей среды.
Отечественные философы, психологи и педагоги рассматривают адаптацию как часть процесса социализации, один из ее механизмов (К.А.Абульханова-Славская, Л.П. Буева, И.С. Кон, В.А.Маркова, И.А.Милославова, А.Т. Москаленко, А.В. Мудрик, А.А. Налчаджян, Б.Д.Парыгин, В.А. Сластенин и др.), поскольку в ходе социализации индивид не просто усваивает социальный опыт группы, но субъективно преобразует его в собственные социальные установки, социальные ожидания, ценностные ориентации и т.д.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил конкретизировать понятие адаптация, которое мы понимаем как процесс и результат, благодаря которому происходит перестройка всей системы поведения личности под влиянием требований, предъявляемых к ней со стороны социума. Адаптация включает в себя мотивационно-целевой (учебно-профессиональные мотивы, стремление к саморазвитию и самореализации); социально-психологический (социальный статус, удовлетворенность межличностными отношениями, эмоциональный комфорт, регулирование собственного эмоционального состояния при общении с группой и преподавателями); когнитивно-деятельностный (успеваемость, ценностные ориентации); интегративно-личностный (активность, самостоятельность, готовность осваивать разные виды профессиональной деятельности и осуществлять рефлексию) компоненты, которые также конкретизируют данное понятие.
Во втором параграфе «Особенности тьюторского сопровождения студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза» выявлены и теоретически обоснованы организационно-педагогические условия, направленные на успешную адаптацию студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза.
Запрос на индивидуализацию обучения и воспитания, развитие отдельных навыков и способностей, формирование креативных, социальных и специальных компетентностей, важных для информационного общества, потребовал от системы высшего профессионального образования гибкости и открытости для внедрения современных педагогических технологий в учебно-воспитательный процесс и введения новой позиции, позиции тьютора.
Учеными А.А. Барбарига, Л.А. Богданович, И.В. Федорова и др. выделяются основные направления тьюторской деятельности и ее структура, которая включает следующие компоненты: собственно тьюторство (коллективное чтение), руководство занятиями (кураторство) и моральное наставничество.
Проанализировав содержание понятия «тьютор», мы отметили, что тьютор наделен различными функциями в зависимости от сферы деятельности и несет разную смысловую нагрузку. В работах Л.В. Бендовой, Е.С. Комракова, С.А. Щенникова тьютор – это преподаватель-консультант в области организации образования и самообразования. Т.М. Ковалева, Н.В.Рыбалкина и др. отмечают, что тьютор – педагог, работающий на основе принципа индивидуализации и сопровождающий процесс построения индивидуальной образовательной программы.
В нашей трактовке тьютор – студент-старшекурсник, создающий условия для построения и реализации индивидуальных программ развития студентов-первокурсников, оказывающий психолого-педагогическую поддержку и осуществляющий сопровождение по формированию субъектной позиции. Первоначально тьюторы выполняют функцию поддержки, постепенно переходя к функции сопровождения. Это позволяет, с одной стороны, отследить динамику личностного развития студентов уже на начальных этапах обучения, с другой стороны, – своевременно оказывать им психолого-педагогическую поддержку в решении сложных жизненных проблем и ситуаций, возникающих в процессе межличностной и групповой коммуникации. Следовательно, организация тьюторского сопровождения студентов-первокурсников в период адаптации к вузовскому обучению будет являться одним из организационно-педагогических условий.
Тьюторское сопровождение мы рассматриваем как особую педагогическую технологию, основанную на личностном взаимодействии и совместной деятельности студентов-первокурсников (тьюторантов) и студентов-старшекурсников (тьюторов), в ходе которой осуществляется построение, осмысление и реализация программ профессионально-личностного развития тьюторантов.
Т.М. Ковалева отмечает, что осуществлять тьюторскую деятельность на современном этапе возможно только в условиях открытого образовательного пространства, в котором реализуются индивидуальные образовательные программы, за счет расширения личностного, антропологического потенциала, постепенно переходящего в категорию ресурса. По нашему мнению, тьюторская деятельность также является способом профессионально-личностного становления студентов, который с одной стороны, актуализирует профессионально-педагогические знания у студентов-старшекурсников, а с другой стороны, способствует формированию у студентов-первокурсников самостоятельности при изучении предметов психолого-педагогического, естественного и гуманитарного циклов, ценностного отношения к профессии (учитель начальных классов), повышает уровень учебно-профессиональной мотивации. Следовательно, введение тьюторской деятельности в учебно-воспитательный процесс педагогического вуза и приобщение к ней студентов-старшекурсников будет являться еще одним организационно-педагогическим условием.
Под тьюторской деятельностью мы понимаем совместную деятельность тьютора и тьюторируемого, направленную на понимание студентами возможностей использования ресурсов образовательного и воспитательного пространства вуза для построения и реализации программ личностного и профессионального развития в социально значимой деятельности.
Построение программ личностного и профессионального развития студентов и их сопровождение зависит от особенностей и специфики организации учебно-воспитательного процесса педагогического вуза. Важно показать студентам-первокурсникам ресурсы для ее построения и возможность самостоятельно осуществлять поиск способов, средств и методов достижения конечного результата, преобразуя имеющийся у них жизненный опыт. Выбор третьего организационно-педагогического условия - включение студентов в разнообразные виды внеучебной деятельности, обеспечивающие развитие их профессионально важных качеств, - обусловлено тем, что внеучебная деятельность раскрывает потенциал их активности, а главное помогает быстрее адаптироваться к новым условиям обучения в вузе.
Введение в практику высших учебных заведений технологии тьюторского сопровождения и специальной позиции тьютора поможет студентам быстрее адаптироваться к образовательному пространству учебного заведения как социально, так и психологически, определить свой образовательный заказ и найти пути его решения, сформировать качества высококвалифицированного специалиста.
Выявленные особенности тьюторского сопровождения студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза обусловили необходимость определения исходного уровня адаптации студентов педагогического вуза к учебно-воспитательному процессу.
В третьем параграфе «Изучение уровня адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза» раскрыты критерии и уровни адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза, методы изучения; осуществлен анализ данных, полученных на начало опытно-экспериментальной работы.
Опытно-экспериментальная работа, в которой приняло участие 270 человек, проводилась на базе Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева в 2005-2008 гг.
При выборе диагностических методик мы ориентировались на структурные компоненты адаптации: мотивационно-целевой, когнитивно-деятельностный, социально-психологический, интегративно-личностный, – сформированность которых является показателем адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза.
В качестве показателей сформированности мотивационно-целевого компонента адаптации мы рассматривали наличие у студентов учебно-профессиональных мотивов, стремление к саморазвитию и самореализации; когнитивно-деятельностный отражает успеваемость, ценностные ориентации; социально-психологический определяет социальный статус, регулирование собственного эмоционального состояния при общении с группой и преподавателями; интегративно-личностный – активность, самостоятельность, готовность осваивать разные виды профессиональной деятельности и осуществлять ее рефлексию.
Сформированность мотивационно-целевого и когнитивно-деятельностного компонентов адаптации студентов определялась путем прямого ранжирования жизненных ценностей по методике «Ценностные ориентации» (М. Рокича) и методике «Диагностика мотивационной структуры личности» (В.А. Мильмона). Анализ данных рейтинга терминальных и инструментальных ценностей показал, что у студентов контрольной и экспериментальной групп недостаточно сформированы профессиональные ценностные ориентации, нет полного представления о педагогической деятельности. Такие ценности-цели, как активная деятельная жизнь, уверенность в себе, продуктивная жизнь, творчество (их статистический вес варьируется от 9 % до 35 % в контрольной и от 8 % до 54 % в экспериментальной группах); и ценности-средства, как ответственность, образованность, эффективность в делах, твердая воля (статистический вес в контрольной группе от 9 % до 47 % и в экспериментальной от 12 % до 41%), которые определяют направленность студентов в деятельности, занимают средний и низкий ранговый уровни.
У студентов экспериментальной и контрольной групп ярко выражен «общежитейский» мотивационный профиль личности, что составляет по 75% в каждой группе. Данная группа студентов испытывают эмоционально комфортное состояние при общении с преподавателями, но при этом не всегда удовлетворены социальным статусом в коллективе.
Социально-психологический компонент адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу определялся методикой К. Роджерса и Р.Даймонда, предназначенной для диагностики следующих показателей: «адаптация», «самопринятие», «эмоциональная комфортность», «принятие других», «стремление к доминированию», «эскапизм». В результате выделены три группы студентов, у которых данные критериальные показатели были наиболее выражены. Высокий уровень социально-психологической адаптации показали 38% респондентов экспериментальной и 42 % контрольной групп; вторую группу составили студенты со средним уровнем социально-психологической адаптацией – 25 % в контрольной и 34% в экспериментальной группах; низкий уровень социально-психологической адаптации был выявлен у 28 % студентов экспериментальной и 33 % контрольной групп.
Уровень интегративно-личностного компонента адаптации студентов характеризовался наличием профессионально-важных качеств, таких как активность, ответственность, самостоятельность, инициативность, готовность осваивать разные виды профессиональной деятельности и осуществлять ее рефлексию, и определялся на основе анкеты «Потенциал активности» (авторская разработка), теста-анкеты «Эмоциональная направленность» (Б.И. Додонов) и комплексного анализа по различным шкалам вышеописанных методик. Результаты показали разноплановость в эмоциональных предпочтениях студентов при выборе сферы и видов деятельности. При выборе деятельности для большинства студентов контрольной группы – 23 человека, и экспериментальной – 36 человек, свойственно удовлетворение потребности в познавательной гармонии, стремление понять, проникнуть в сущность явления, преодолеть противоречия, привести все в систему.
Результаты проведенного исследования подтвердили предположение о низкой адаптации студентов педагогического вуза, которая была представлена тремя уровнями: низким – контрольная – 42 % от группы, и экспериментальная группа – 46 % соответственно; средним – контрольная группа – 31 % соответственно, и в экспериментальной – 34 % от общего числа группы; высоким – в контрольной группе – 27 % соответственно, и экспериментальной – 20 % группы.
Результаты, полученные в ходе первого констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы, подтвердили необходимость разработки комплексной программы, направленной на адаптацию студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза на основе выделенных и обоснованных организационно-педагогических условий.
Во второй главе «Реализация организационно-педагогических условий адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза» изложен ход и результаты опытно-экспериментальной работы, представлены выводы, конкретизирующие основные положения работы. В ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы осуществлялось пошаговое введение тьюторской деятельности на факультете начальных классов. В результате реализована комплексная программа адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза.
В первом параграфе «Введение тьюторской деятельности в учебно-воспитательный процесс педагогического вуза и приобщение к ней студентов-старшекурсников» рассматриваются особенности подготовки студентов-старшекурсников (тьюторов) к осуществлению тьюторской деятельности. Представлена комплексная программа, направленная на адаптацию студентов педагогического вуза к учебно-воспитательному процессу.
Приобщение студентов-старшекурсников к тьюторской деятельности, с нашей точки зрения, является основой для реализации первого организационно-педагогического условия, заключающегося в преобразовании и привнесении в учебно-воспитательный процесс новых способов, форм и методов деятельности.
Подготовка тьюторов включала в себя следующие шаги:
Шаг I - подготовительный. Основная цель – подготовка тьюторов к осуществлению тьюторской деятельности и формирование тьюторской команды. Подготовка студентов-старшекурсников (психологов и тьюторов) на данном этапе осуществлялась параллельно, в процессе специально разработанного и внедренного в учебный процесс спецкурса: «Проблемы воспитания в системе высшего педагогического образования», что позволило студентам выработать общее представление о тьюторской деятельности, познакомиться с формами и методами тьюторского сопровождения, особенностями организации воспитательного пространства вуза, а главное – сформировать четкое представление о том, как осуществляется взаимодействие между психологами и тьюторами, между тьюторами и тьюторантами и всеми остальными субъектами учебно-воспитательного процесса.
Шаг II – основной. Цель заключалась в активизации знаний и формировании стратегии тьюторской деятельности. Данный этап длился в течение учебного года, приобретая характер активного обучения и переобучения тьюторов.
За время проведения опытно-экспериментальной работы нами осуществлялась подготовка и переподготовка тьюторов, направленная на повышение их коммуникативной компетентности в работе с тьюторантами, а также построение их собственной жизненной линии.
В целях активизации учебно-воспитательного процесса педагогического вуза нами была разработана и внедрена в практику факультета начальных классов Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева комплексная программа по адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу и введена специальная позиция тьютора. Программа построена с учетом выделенных и теоретически обоснованных организационно-педагогических условий. Этапы реализации программы представлены в таблице 1.
Таблица 1
Комплексная программа адаптации студентов
к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза
| Содержание | Принципы, методы, формы | Результат | |||
| I блок: подготовительный (информационно-мотивационный) | |||||
| Знакомство студентов-старшекурсников с технологией тьюторского сопровождения в системе высшего профессионального образования (воспитательный аспект) посредством приобщения их к тьюторской деятельности | Принципы: индивидуализации, открытости, субъектности, рефлексивности, сотрудничества, самоактуализации и др. Методы: дискуссии, перспективы и ретроспективы, case-study (анализ конкретных практических ситуаций) Формы: спецкурс, тренинги, тьюториалы, тьюторский совет, выездной семинар-практикум, выездные школы | Освоение технологии тьюторского сопровождения для построения программ профессионального и личностного развития студентов-первокурсников, овладение основными формами и методами тьюторской деятельности | |||
| Содержание | Принципы, методы, формы | Результат | |||
| II блок: организационно-деятельностный | |||||
| Разработка и реализация программы «Адаптационные занятия для студентов-первокурсников», направленной на личностную и социально-психологическую адаптацию | Принципы: диалогизма, непрерывности, комплексности и др. Методы: дискуссии, case-study (анализ конкретных практических ситуаций) Формы: тренинг, тьюториалы, тьюторские беседы | Социально-психологическая адаптация к новым условиям обучения, сплочение студенческого коллектива, знакомство с особенностью организации учебно-воспитательного процесса и построение программ (планов) профессионально-личностного развития | |||
| III блок: заключительный | |||||
| Тьюторское сопровождение разработки и реализации тьюторантами программ (планов) профессионально-личностного развития, организация и проведение образовательных событий | Принципы: доверия, поддержки, сотрудничества, свободы выбора, самопомощи и др. Методы: case-study, беседа, групповые дискуссии, метод примера и др. Формы: тьюторский час, тьюторская беседа (групповая и индивидуальная), деловые и ролевые игры, выездные интерактивные школы и др. | Программы (планы) профессионально-личностного развития тьюторантов, реализация своих интересов, собственных намерений и замыслов, овладение теоретическими знаниями, приобретение практического опыта исследовательской, проектной и рефлексивной деятельности | |||
Выбор форм, методов, технологий зависит от личностных возможностей и пристрастий тьюторов. Задача тьютора состоит в том, чтобы одновременно быть профессионалом, режиссером и участником открытого образовательного и воспитательного пространства, не только задавать траекторию собственного развития, а совместно со студентами-первокурсниками выстраивать перспективы их личностного и профессионального роста, осознано выбирать способы и методы для их достижения и осуществлять в процессе деятельности рефлексивный анализ.
Исходя из логики нашего исследования, реализация первого условия –введение тьюторской деятельности в учебно-воспитательной процесс педагогического вуза и приобщение к ней студентов-старшекурсников – позволила успешно реализовать комплексную программу, направленную на адаптацию студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза.
Во втором параграфе «Организация тьюторского сопровождения студентов-первокурсников в учебно-воспитательном процессе» раскрыты особенности подготовки и проведения адаптационных занятий со студентами-первокурсниками.
Важнейшими факторами успешного обучения студентов в вузе является личностная и социально-психологическая адаптация. Сущность проблемы социально-психологической адаптации – в успешном освоении новых условий деятельности и вхождении, «вживании» в систему новых официальных и неофициальных взаимоотношений, нахождении занятий в новой микросреде определенного статуса, самоутверждении в эмоционально-комфортной, перспективно-обнадеживающей позиции.
Помимо личностной и социально-психологической адаптации, выделяют следующие три фактора успешной адаптации студентов к обучению в вузе: оказание помощи поступившим с первого дня пребывания в вузе; вовлечение всего коллектива (профессорско-преподавательский состав, студенческие общественные организации, студентов старших курсов); учет индивидуальных особенностей (П.А. Просецкий) – все эти факторы нами учтены при проектировании программы адаптационных занятий (на втором) и программ тьюторского сопровождения студентов на третьем этапе опытно-экспериментальной работы.
Программа адаптационных занятий включала в себя несколько взаимосвязанных блоков: подготовительный, информационно-мотивационный, диагностический. Занятия рассчитаны на три дня и построены по типу «погружения». Продолжительность каждого дня занятий – 6 часов. В конце каждого дня и по итогам адаптационных занятий осуществлялась «обратная связь». Занятия проводили студенты выпускного курса, со-ведущими выступали студенты-психологи четвертого курса, обучающиеся по специальности «Психология».
На подготовительном этапе также происходило формирование рабочих групп, в которые были включены и тьюторы (студенты 3-4 курсов). Со студентами обсуждались возможные затруднения и психологические проблемы, которые могут возникнуть в процессе проведения данных занятий. Блок завершился подготовкой команды психологов и команды тьюторов, разработкой программы адаптационных занятий и программы диагностического минимума.
Основная задача первого дня адаптационных занятий – знакомство с участниками, изучение ожиданий, проведение первичной диагностики. Программа первого дня включала в себя два блока: информационный (знакомство с особенностями организации вузовского процесса обучения, со спецификой обучения на факультете начальных классов; со структурными подразделениями вуза и факультета, кафедрами, историей факультета и т.д.), который позволил студентам войти в новую социальную среду; и диагностический (определение мотивационной структуры личности, выявление ценностных ориентаций, эмоциональной направленности, социально-психологический адаптации).
Для установления доверия в группе и создания положительного эмоционального фона использовались разнообразные психологические упражнения: «Атомы и молекулы», «Печатная машинка», «Надувная кукла»; игры-шутки: «Давка», элементы психогимнастики: «Зоопарк» и т.д.
Основная задача второго дня занятий заключалась в формировании учебной и внеучебной мотивации, выявлении профессионально важных качеств, необходимых для успешной учебы и последующей профессиональной деятельности, в осознании своих интересов, способностей, в привлечении к участию в различных видах практической деятельности, сплочении группы.
Основными задачами третьего (заключительного) дня являлись: определение перспектив развития группы, углубление процессов самораскрытия; построение жизненных планов и стратегий их реализации; самопрезентация тьюторских групп.
После адаптационных занятий тьюторы совместно с тьюторируемыми вырабатывали стратегии выхода из проблемных жизненных ситуаций, выявляли профессиональные ценности, выстраивали индивидуальную траекторию на основе раскрытия собственных интересов и потребностей тьюторантов.
В третьем параграфе «Включение студентов-первокурсников во внеучебную деятельность, обеспечивающее развитие профессионально-важных качеств» включение реализовано посредством системы тьюторских часов, тьюторских проектов и программ тьюторского сопровождения, летних тьюторских школ.
Выполнение третьего организационно-педагогического условия по адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза на заключительном этапе исследования было направлено на разработку и реализацию совместных проектов тьюторов и тьюторантов, а также их сопровождение.
Деятельность тьюторских групп была сориентирована в двух направлениях. Реализация первого направления осуществлена на внутривузовском и факультетском уровне. Второе направление – на российском и краевом уровнях.
Студенты-первокурсники совместно с тьюторскими группами приняли активное участие в работе по реализации социальных проектов российского уровня, а именно «Святость материнства»: оказание помощи одиноким матерям, шефство над многодетными семьями. Данный вид деятельности позволил студентам более ответственно относиться к взятым на себя обязательствам, а также обеспечил самостоятельность в принятии решений и выстраивании перспектив своей работы.
Результатом первого направления стало совместное проведение внутривузовских и факультетских акций «Мир без наркотиков», «День улыбок», «День пожилого человека», «День музыки» и др., социальных проектов «Будь милосердным», разработка и проведение научных мероприятий «Дни науки», участие в выездных заседаниях «Школы лидеров» университета, обучающих играх-путешествиях квест «День знаний», разработка и реализация проектов: «Летняя тьюторская школа – 2008, 2009», «Тьюторское сообщество студентов и выпускников КГПУ им.В.П.Астафьева» и др.
Студенты-первокурсники реализовывали программы профессионально-личностного развития в различных направлениях внеучебной деятельности на факультете, они являлись разработчиками и принимали активное участие в традиционных мероприятиях: «День знаний», «Новые имена», «Бал первокурсников», «Новогодний карнавал», «Персона», «Творческий отчет». Включились в работу студенческого совета факультета, смогли возглавить новые студенческие объединения, например объединение молодых художников «Паспарту», вошли в состав «Объединенного тьюторского совета КГПУ им. В.П. Астафьева», «Студенческого научного общества» и т.д.
Включение студентов в разработку и реализацию различных проектов во внеучебной деятельности факультета стало третьим организационно-педагогического условием, направленным на адаптацию студентов к учебно-воспитательному процессу и развитию у них профессионально-важных качеств. Все это отражено в рефлексивных размышлениях студентов, которые способствовали проявлению ценностного отношения к выбранной деятельности, осознанному и самостоятельному выбору социально полезной деятельности, определению пути, способов достижения поставленных целей, проявлению творческой инициативы и ответственности. Тьюторы получали ежедневную социальную и профессиональную практику, а студенты-первокурсники – опыт практической работы в различных сферах профессиональной деятельности, включающих в себя комплекс теоретических и практических знаний, в результате чего происходило их профессионально-личностное становление уже в рамках вуза.
В четвертом параграфе «Анализ результатов опытно-экспериментальной работы» показана положительная динамика в изменениях процесса адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза на основе введения тьюторской деятельности.
С целью проверки эффективности выявленных, научно-обоснованных и реализованных организационно-педагогических условий адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза на основе тьюторской деятельности на заключительном этапе исследования был осуществлен анализ изменений исходного уровня адаптации. При анализе применялся тот же диагностический инструментарий, что и на первом констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы.
У студентов факультета начальных классов экспериментальной группы, у которых осуществлялось тьюторское сопровождение, произошли изменения по мотивационно-целевому и когнитивно-деятельностному компонентам адаптации, о чем свидетельствуют данные методики «Ценностные ориентации» (М. Рокича). В результате эксперимента отмечено доминирование общественных и профессиональных ценностей, яркая выраженность социальных потребностей и интересов, наличие положительных и устойчивых мотивов учебно-профессиональной деятельности. В контрольной группе по результатам второго среза значительных изменений не произошло. По итогам контрольных недель, которые проводились четыре раза в год, а также результатам сессий, отмечено существенное повышение академической успеваемости студентов-первокурсников, самостоятельности в подготовке к занятиям и др.
Произошло увеличение числа студентов, у которых стали преобладать оба мотивационных профиля, в контрольной группе – 4 % и экспериментальной 18 %, и ярко выражена внутренняя социальная мотивация, способность к планированию и организации социально полезной деятельности, проявлению инициативы и самостоятельности, умение добиваться высоких результатов в работе, нестандартно подходить к решению сложных вопросов и жизненных проблем, выстраивать доверительные отношения, передавать знания и опыт, стремиться к получению новой информации, способность к самомотивированию.
По социально-психологическому компоненту произошли изменения у студентов экспериментальной группы, они удовлетворены взаимодействием в группе и собственным социальным статусом, при общении смогли регулировать собственное эмоциональное состояние, т.к. стали испытывать психологически комфортное состояние.
Позитивные положительные изменения по интегративно-личностному компоненту были выражены в инициативной и самостоятельной деятельности, в ответственном подходе к разработке и осуществлению социально полезной деятельности и событий, при этом учитывали не только собственные интересы и потребности, но и интересы других членов группы. Значительным итогом, на наш взгляд, являлась готовность самостоятельно оценивать результаты деятельности.
Результаты, полученные после второго этапа, позволили нам увидеть изменения исходного уровня адаптации студентов экспериментальной группы. Результаты представлены в таблице 2.
Таблица 2
Сравнительная таблица уровня адаптации студентов экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп на начало и окончание опытно-экспериментальной работы
| Уровни | КГ | ЭГ | ||||||
| Начало О.Э.Р. | Конец О.Э.Р. | Начало О.Э.Р. | Конец О.Э.Р. | |||||
| Чел. | % | Чел. | % | Чел. | % | Чел. | % | |
| Низкий | 42 | 42 | 25 | 25 | 46 | 46 | 12 | 12 |
| Средний | 31 | 31 | 38 | 38 | 34 | 34 | 34 | 34 |
| Высокий | 27 | 27 | 37 | 37 | 20 | 20 | 54 | 54 |
Для оценки достоверности полученных результатов исходного уровня адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза экспериментальной и контрольной групп был использован U-критерий Манна-Уитни. Результаты проверки показали, что различие в положительных изменениях по всем четырем компонентам в экспериментальной и контрольной группах существенны (p0,05 вероятность > 95%; p0,01 вероятность > 99%). Полученные данные доказывают эффективность выделенных и теоретически обоснованных организационно-педагогических условий, реализованных в рамках разработанной комплексной программы, направленной на адаптацию студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза.
В Заключении диссертации представлены выводы, сформулированы основные результаты исследования.
Актуальность нашего исследования обусловлена потребностью информационного общества в учителе, обладающего набором необходимых компетентностей в различных областях человеческой деятельности и способного быстро адаптироваться к социальным изменениям в условиях неопределенности.
Теоретический анализа философской, психолого-педагогической литературы проблемы адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза и анализ современного состояния проблемы позволил конкретизировать понятие адаптация, рассматриваемое как процесс и результат, благодаря которому происходит перестройка всей системы поведения человека под влиянием требований, предъявляемых к ней со стороны общества, посредством мотивационно-целевого, социально-психологического, когнитивно-деятельностного, интегративно-личностного компонентов.
Исследование тьюторской деятельности позволило выявить ее основные организационные формы и методы, а также сформулировать собственное определение «тьюторская деятельность», под которой понимаем совместную деятельность тьютора и тьюторируемого, направленную на осознание студентами возможностей использования ресурсов учебно-воспитательного процесса вуза для построения и реализации программ личностного и профессионального развития в социально значимой деятельности.
Определены критерии и показатели адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу: учебно-профессиональные мотивы, стремление к саморазвитию и самореализации; социальный статус, удовлетворенность межличностными отношениями, эмоциональный комфорт, регулирование собственного эмоционального состояния при общении с группой и преподавателями; успеваемость, ценностные ориентации; активность, ответственность, самостоятельность, готовность осваивать разные виды профессиональной деятельности и осуществление рефлексии.
Обосновано, что основными организационно-педагогическими условиями адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза являются: введение тьюторской деятельности в учебно-воспитательный процесс педагогического вуза и приобщение к ней студентов-старшекурсников; организация тьюторского сопровождения студентов-первокурсников в учебно-воспитательном процессе; включение студентов-первокурсников во внеучебную деятельность, обеспечивающее развитие профессионально-важных качеств. Доказана их продуктивность.
Полученные результаты исследования могут быть использованы при организации учебно-воспитательного процесса со студентами педагогического вуза, в разработке программ воспитательной работы со студентами, а также построении программ профессионально-личностного и социального развития студентов.
Перспективу данного исследования мы видим в разработке и описании моделей индивидуализации образовательного процесса в системе высшего профессионального образования, концепции тьюторской деятельности в педагогическом вузе, формировании тьюторской компетентности у педагогов в процессе их профессиональной деятельности и др.
Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:
Статьи в изданиях, рекомендованы ВАК РФ:
1. Пилипчевская, Н.В. Изучение социальной активности студентов педагогического вуза: теория и практика» [Текст] / Н.В. Пилипчевская // Вестник Томского государственного педагогического университета. – Томск. – 2008. – Выпуск 2 (76). Серия «Педагогика». – С. 15-19 (0, 45 п.л.).
2. Багачук, А.В., Гаврилов, И.К., Пилипчевская, Н.В. Воспитательное пространство педагогического вуза как условие формирования ключевых компетентностей [Текст] / А.В. Багачук, И.К. Гаврилов, Н.В. Пилипчевская // Вестник Томского государственного педагогического университета. – Томск. – 2008. – Выпуск 3 (77). Серия «Педагогика и психология». – С. 25-28 (0,36 п.л.). Авторский вклад 40 %
3. Пилипчевская, Н.В. Адольф, В.А. Социально-педагогическая адаптация студентов в вузе [Текст] / Н.В. Пилипчевская, В.А. Адольф // Сибирский педагогический журнал (научно-практическое издание). – Новосибирск. – 2009. – № 12. – С. 134-141 (0,31 п.л.). Авторский вклад 80%
Статьи и тезисы:
4. Пилипчевская, Н.В. Внеучебная деятельность в педагогическом вузе и адаптация первокурсников [Текст] / Н.В. Пилипчевская // Психология XXI века: Материалы международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых специалистов «Психология XXI века» 22-24 апреля 2005 года / под научной редакцией В.Б. Чеснокова. СПб.: Издательство С.- Петербургского университета, 2005. – 537с. С. 314-316 (0,13п.л.).
5. Пилипчевская, Н.В. О психологических аспектах гуманизации воспитательного пространства в педагогическом вузе [Текст] / Н.В. Пилипчевская // Материалы XII Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов 2005», Москва, 2005. – С. 294-295 (0,04 п.л.).
- Пилипчевская, Н.В. Личностно-ориентированное воспитание в системе внеучебной деятельности педагогического вуза [Текст] / Н.В. Пилипчевская // X Всероссийская конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование» (15-19 мая 2006 г.): Материалы конференции: в 6 т. Т.3. Ч.4. Томск: Издательство Томского государственного университета, 2006. – 436 с. – С. 178-182 (0,18 п.л.).
- Пилипчевская, Н.В. Тьюторское сопровождение: проблемы, опыт, перспективы [Текст] / Н.В. Пилипчевская // Профессиональное воспитание педагогов. Сборник научно-методических материалов / Сост. Н.С. Чагина, И.И. Зарецкая. – М.: АПКиППРО, 2006. – 114с. – С. 132-137 (0,22 п.л.).
- Пилипчевская, Н.В. Тьюторское сопровождение первокурсников во внеучебной деятельности [Текст] / Н.В. Пилипчевская // Инновации в системе непрерывного профессионального образования. Материалы Всероссийской научно-методической конференции / Краснояр.гос.аграр.ун-т. - Красноярск, 2006. - 435 с. - с. 182-184 (0,09 п.л.).
9. Пилипчевская, Н.В., Сафонова, М.В. Адаптационный тренинг для студентов- первокурсников [Текст] / Н.В. Пилипчевская, М.В. Сафонова / 18 программ тренингов: Руководство для профессионалов / под науч. ред. В.А.Чикер. – СПб.: Речь, 2007. – 368 с. – С. 249 – 256 (0, 27 п.л.). Авторский вклад 80 %.
10. Пилипчевская, Н.В. Из опыта студенческого тьюторского сообщества [Текст] / Н.В. Пилипчевская // Проблемы современного образования – 4: Вестник ИГЛУ. Сер. Педагогика и психология / под. ред. проф. О.А. Лапиной. – Иркутск: ИГЛУ, 2007. – 433 с. – С. 227-232 (0,22 п.л.).
11. Дневник тьютора «X- Files» [Текст] / Н.В. Пилипчевская, Н.В. Петропавловская, Г.С. Трофименко, Н.А. Шибанова. – Красноярск: РИО КГПУ им. В.П. Астафьева. 2008. – С.40 (1,8 п.л.). Авторский вклад 75 %.
12. Пилипчевская, Н.В., Климовец, Ю.В. Подготовка студентов-тьюторов к тьюторской деятельности на основе личностно-деятельностного подхода [Текст] / Н.В. Пилипчевская, Ю.В. Климовец // XII Всероссийская конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование» Томск, 2008. – С. 142-147 (0,22 п.л.). Авторский вклад 80 %.
13. Пилипчевская, Н.В. Особенности тьюторского сопровождения студентов в условиях современного вуза [Текст] / Н.В. Пилипчевская // Сборник «Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Тьюторство в открытом образовательном пространстве высшей школы». – М.: МПГУ, 2008. – С. 110-113 (0,18 п.л.).
14. Пилипчевская, Н.В., Петропавловская, Н.В., Трофименко Г.С. Особенности проектирования и сопровождения образовательного события (на примере «КВЕСТа») [Текст] / Н.В. Пилипчевская, Н.В. Петропавловская, Г.С. Трофименко // III Всероссийская научно-методическая конференция «Управление образовательным процессом в современном вузе». – Красноярск, 2009. – С. 196-199 (0, 31 п.л.). Авторский вклад 70 %
15. Пилипчевская, Н.В. Тьюторская деятельность как способ профессионально-личностного становления студентов [Текст] / Н.В.Пилипчевская // Организация тьюторского сопровождения в образовательном учреждении: содержание, нормирование и стандартизация деятельности тьютора: Материалы Всероссийского научно-методического семинара "Стандарты деятельности тьютора: теория и практика", Москва, 18-19 мая 2009 / Науч. ред. Т.М. Ковалёва; Отв.ред. А.А. Тёров, О.Ю. Жилина.- М.: АПКиППРО, 2009.- С. 159-164 (0,27 п.л.).
16. Пилипчевская, Н.В., Петропавловская, Н.В., Трофименко, Г.С. Оценка и эффективность тьюторской деятельности на основе мониторинговых исследований [Текст] / Н.В. Пилипчевская, Н.В.Петропавловская, Г.С. Трофименко // Молодежь и наука XXI века: материалы X Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых, посвященной 85-летию со дня рождения В.П.Астафьева и 100-летию со дня рождения Л.В. Киренского. В 3 томах. Том3. Красноярск, 28-29 мая 2009 г. / Красноярск, 2009. – С. 81-84 (0, 22 п.л.). Авторский вклад 80 %.
17. Н.В. Пилипчевская, Н.В. Петропавловская Образовательное событие как ресурс профессионального становления студентов педагогического вуза [Текст] / Н.В. Пилипчевская, Н.В. Петропавловская // Тьюторство в открытом образовательном пространстве высшей школы: подходы к разработке стандарта тьюторской деятельности. Материалы Второй международной науч.-прак. конф. / Моск. пед. гос. ун-т; Науч. ред. Т.М. Ковалёва; Отв.ред. М.Ю. Жилина, Т.М. Коробова.- М.: МПГУ, 2009.- С. 45-48 (0, 31 п.л). Авторский вклад 75 %.
18. Пилипчевская, Н.В. К вопросу о тьюторском сопровождении студентов-первокурсников [Текст] / Н.В. Пилипчевская // Образование и культура в развитии современного общества: Материалы международной научно-практической конференции. Часть I. – Новосибирск: Изд. ООО «БАК», 2009. – С. 582-585 (0, 27 п.л.).
19. Пилипчевская, Н.В. Организация воспитательной работы в педагогическом вузе в условиях модернизации образования [Текст] / Н.В. Пилипчевская // Воспитание: традиции и перспективы (к 40-лению кафедры педагогики и психологии ИИГСО): материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием в рамках V Сибирского педагогического семинара (г. Новосибирск, 17-19 марта 2010 г.): В 2 т. – Т.1. – Новосибирск: изд. НГПУ, 2010. – С. 247-251 (0,22 п.л.).
Учебно-методические работы:
20. Пилипчевская, Н.В. Тьюторская деятельность: теория и практика: учебно-методическое пособие для студентов-тьюторов и педагогов высшей школы [Текст] / Н.В. Пилипчевская. – Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2009. – 136 с. (8,5 п.л.).
