Диагностические признаки смешанной формы дислексии
На правах рукописи
КИСЕЛЁВА Василиса Сергеевна
ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ПРИЗНАКИ
СМЕШАННОЙ ФОРМЫ ДИСЛЕКСИИ
Специальность 13.00.03 – коррекционная педагогика (логопедия)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Москва – 2010
Работа выполнена на кафедре логопедии дефектологического факультета Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет».
Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент
Иншакова Ольга Борисовна
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Лалаева Раиса Ивановна
кандидат педагогических наук, доцент
Строганова Вера Васильевна
Ведущая организация: ГОУ ВПО «Уральский государственный
педагогический университет»
Защита диссертации состоится 20 сентября 2010 года в 16.00 на заседании диссертационного совета Д 212.154.26 при ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 117571, Москва, пр. Вернадского, д. 88, ауд. 731.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119991, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.
Автореферат разослан «___» __________ 2010 года
Учёный секретарь
диссертационного Совета Линьков В.В.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Чтение – это навык, с помощью которого школьник в период обучения и всей последующей жизни получает необходимые ему знания и жизненно важную информацию. Специфическое нарушение чтения, проявляющееся в стойких трудностях овладения технической (скорость, способ, правильность) и смысловой сторон чтения, традиционно определяется дислексией.
Исследователи имеют различные взгляды на взаимообусловленность технической и смысловой сторон чтения. Т.Г.Егоров, О.Д.Кузьменко-Наумова, А.А.Леонтьев, М.Р.Львов, придерживаются мнения о том, что техническая сторона чтения значительно влияет на понимание читаемого, позволяя ребёнку создавать в сознании образ содержания текста.
Другие авторы указывают на то, что прямая зависимость между техникой чтения и степенью понимания отсутствует, доказывая, что техническая и смысловая стороны чтения могут нарушаться как изолированно, так и в сочетанном варианте (Г.В.Бабина, А.Г.Иншакова, О.Б.Иншакова, А.Н.Корнев, Т.Н.Кузовкова). В соответствии с этим, выделяется техническая, семантическая и смешанная формы дислексии (А.Г.Иншакова). Основными признаками технической формы дислексии является медленная скорость чтения, непродуктивный способ и большое количество ошибок, при этом смысловая сторона чтения остается сохранной. Семантическая форма дислексии проявляется в трудностях понимания и передачи смысла прочитанного текста при достаточно высокой скорости и практически безошибочном чтении. Одновременное нарушение технической и смысловой сторон чтения относят к смешанной форме дислексии.
Исследователи имеют различные точки зрения на механизмы нарушений технической и понятийной сторон чтения, считая, что они могут быть обусловлены недостаточностью речевого развития и/или особенностями зрительных функций. По мнению Р.Е.Левиной, Н.А.Никашиной, Л.Ф.Спировой, Г.В.Чиркиной, А.В.Ястребовой, Т.А.Алтуховой, Р.И.Лалаевой, S.T.Orton, L.F.Lowenstein, M.Bruck, M.J.Snowling и др., нарушения технической и понятийной сторон чтения зависят от сформированности устной речи. Другие ученые объясняют нарушение технической стороны чтения недостаточностью зрительных функций: зрительного восприятия, зрительного внимания, зрительной работоспособности и зрительной памяти (Ю.А.Гузий, О.Б.Иншакова, А.Н.Корнев, А.В.Латанов, О.В.Левашов, М.Н.Русецкая, М.Е.Хватцев, Н.E.Blachard, N.Ellis, T.R.Miles, J.Hogben, G.Th.Pavlidis).
Среди целого ряда характеристик зрительных функций, участвующих в процессе чтения, наименее изученной в механизмах дислексии оказалась роль кратковременной зрительной памяти. В то же время многие ученые высказывают предположение о том, что одной из основных причин дислексии является нарушение хранения и воспроизведения зрительной информации (R.Bauer, J.Emhert, N.Ellis, A.F.Jorm, E.Witruk, V.Mann, F.Leury, D.Shankweiler, S.Crein, C.Spring, C.Capps, В.Богиотопулу, Ю.А.Гузий, О.Б.Иншакова, О.В.Левашов, Л.А.Рожкова, М.Н.Русецкая). Известно, что кратковременная зрительная память выполняет важную роль в процессе чтения, она оперативно сравнивает фрагменты прочитываемого текста с графическими эталонами (буквами, словами), которые хранятся в долговременной памяти (Б.М.Величковский, В.П.Зинченко, Т.П.Зинченко, О.В.Левашов). Нарушение этого процесса может приводить к стойким трудностям при овладении навыком чтения.
По сравнению с технической и семантической формами дислексии смешанная форма является наиболее сложной и трудно поддающейся коррекции в условиях школьного логопедического пункта. На современном этапе исследования отсутствуют данные о диагностических признаках смешанной формы дислексии, а также неясно, какую роль в ее возникновении играет уровень речевого развития и зрительные функции.
В связи с этим, актуальным является изучение диагностических признаков смешанной формы дислексии и особенностей развития устной речи и кратковременной зрительной памяти при этой форме дислексии.
Проблема исследования. Какую роль в возникновении смешанной формы дислексии играет развитие устной речи и кратковременной зрительной памяти?
Целью исследования стало изучение признаков смешанной формы дислексии и особенностей развития кратковременной зрительной памяти и устной речи учащихся младших классов общеобразовательной школы.
Объект исследования – чтение учащихся начальных классов общеобразовательной школы со смешанной формой дислексии.
Предмет исследования – особенности развития устной речи и кратковременной зрительной памяти учащихся младших классов при смешанной форме дислексии.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что с помощью стандартизированных методик, позволяющих оценить техническую и смысловую стороны чтения, можно выделить признаки смешанной формы дислексии, возникновение которой обусловлено сочетанием нарушений устной речи и кратковременной зрительной памяти. Включение в систему коррекционной работы методик, направленных на развитие устной речи и зрительной памяти, позволят эффективно формировать навык чтения у данной группы школьников.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:
1. Теоретически обосновать выбор методик исследования навыка чтения и устной речи у учащихся младших классов; специально разработать экспериментальную компьютерную программу для изучения кратковременной зрительной памяти.
2. Исследовать процесс становления чтения в генеральной выборке учащихся начальных классов для получения нормативных показателей сформированности навыка чтения.
3. Выделить контрольную группу учащихся с нормальным чтением и школьников со смешанной формой дислексии, опираясь на анализ результатов исследования, полученных при безвыборочном изучении чтения младших школьников 1-2 классов.
4. Провести сопоставительный анализ показателей технической и смысловой сторон чтения школьников со смешанной формой дислексии с учащимися с нормальным чтением и со школьниками, у которых смысловая и техническая стороны чтения нарушены изолированно.
5. Провести исследование устной речи и кратковременной зрительной памяти у учащихся с различными формами дислексии и контрольной группы.
6. Научно обосновать и разработать основные направления коррекционной работы на основе выявленных признаков смешанной формы дислексии и результатов исследования устной речи и кратковременной зрительной памяти.
В соответствии с намеченной целью и задачами исследования были определены и использованы следующие методы: теоретический, экспериментальный и методы математической статистики.
Методологической основой исследования являются фундаментальные положения философии и психологии о языке как важнейшем средстве общения и познания (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия); научно-теоретические, нейропсихологические положения о системной организации высших психических функций (П.К.Анохин, Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.Н.Соколов); принципы общей, специальной педагогики и психологии о динамическом единстве речевого и психического развития и комплексном подходе к его изучению (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев); принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений речевого онтогенеза (Л.С.Выготский, Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина); фундаментальные научно-теоретические положения деятельностного подхода в обучении о необходимости формирования межпредметного умения (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов).
Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично соискателем, заключаются в том, что автором:
- впервые был проведен анализ диагностических признаков смешанной формы дислексии, который установил, что при данной форме дислексии нарушения технической и смысловой сторон чтения представляют собой сочетание этих видов нарушений, что делает эту форму дислексии трудно преодолимой;
- обнаружены достоверные отличия, характеризующие специфику развития устной речи и кратковременной зрительной памяти у младших школьников со смешанной формой дислексии, детей контрольной группы и школьников с изолированными нарушениями технической и смысловой сторон чтения;
- расширены научные представления об участии мнестических процессов в формировании чтения и механизмах его нарушений в связи с выявленным дефицитом кратковременной зрительной памяти у младших школьников со смешанной формой дислексии, выраженного в трудностях запоминания и удержания в кратковременной памяти невербальных и вербальных стимулов при смешанной форме дислексии;
- теоретически обоснованы и разработаны направления коррекционной работы по преодолению смешанной формы дислексии у младших школьников, которые способствуют развитию речи и кратковременной зрительной памяти.
Научная новизна исследования:
- получены новые данные о механизмах смешанной формы дислексии:
- нарушение понятийной стороны чтения тесно взаимосвязано со сниженным уровнем речевого развития по сравнению с возрастной нормой;
- нарушение технической стороны чтения обусловлено дефицитом кратковременной зрительной памяти;
- определены качественные характеристики кратковременной зрительной памяти у младших школьников со смешанной формой дислексии:
- выраженные трудности запоминания визуально похожих вербальных и невербальных стимулов;
- затруднения удерживания в кратковременной зрительной памяти зрительных вербальных стимулов лишённых смыслового значения;
- трудности запоминания слов с большим количеством буквенных знаков;
- научно обоснована и экспериментально подтверждена необходимость учета выявленных особенностей речевого развития и кратковременной зрительной памяти школьников со смешанной формой дислексии при разработке программы коррекционной работы.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- уточнены и дополнены современные знания о процессе формирования чтения и его нарушениях у учащихся начальных классов за счет выделения специфических признаков смешанной формы дислексии:
- сходство в показателях технической стороны чтения школьников со смешанной формой дислексии с показателями учащихся с технической формой дислексии на протяжении двухлетнего периода;
- сходство в показателях смысловой стороны чтения школьников со смешанной формой дислексии с показателями учащихся с семантической формой дислексии на протяжении двухлетнего периода;
- расширены существующие представления о синдроме дислексии:
- доказано наличие специфических расстройств процесса чтения при смешанной форме дислексии;
- определены статистически значимые корреляции между несформированностью отдельных компонентов устной речи и смысловой стороны чтения;
- обнаружены статистически значимые корреляции между несформированностью кратковременного зрительного запоминания и технической стороны чтения;
Практическая значимость исследования:
- разработаны и апробированы основные направления специальной психолого-педагогической работы по преодолению смешанной формы дислексии:
- развитие устной речи: формирование навыков звукового, слогового анализа и синтеза; грамматического строя речи; овладение связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций; развитие умений и навыков построения связного высказывания;
- развитие кратковременной зрительной памяти, направленное на формирование способности удерживать материал различной сложности, предъявляемый с различной скоростью: предметные изображения, геометрические фигуры, буквы, слоги, слова с конкретным смыслом и квазислова;
- результаты исследования используются специалистами высшего профессионального образования при чтении лекционных курсов и создании методических разработок для студентов педагогических вузов, изучающих логопедию;
- состоит в возможности применения результатов исследования в педагогической деятельности учителей-логопедов, педагогов и психологов средних общеобразовательных школ, работающих с детьми с дислексией.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены методологическим подходом; комплексом объективных и субъективных методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; большой выборкой материала; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования; использованием методов математической статистики при обработке экспериментальных данных.
Организация исследования. Работа проводилась с 2005 по 2009г. на логопедическом пункте центра образования №556 ЮАО г. Москвы. В ходе эксперимента была обследована генеральная выборка школьников начальных классов в количестве 103 учащихся, непрерывно наблюдаемых нами в течение первых двух лет обучения. Исследование включало несколько этапов:
На первом этапе (2005-2006гг.) изучалась и анализировалась научная литература по педагогике, специальной педагогике, логопедии, когнитивной психологии, нейропсихологии, формировалась основная идея исследования, определялись гипотеза, задачи и методы исследования, разрабатывалась и тестировалась компьютерная программа обследования кратковременной зрительной памяти у младших школьников.
На втором этапе (2006-2008гг.) осуществлялась разработка содержания констатирующего эксперимента, проводилось обследование чтения, устной речи и изучение особенностей кратковременной зрительной памяти учащихся.
На третьем этапе (2008-2009гг.) систематизировались и обобщались результаты эксперимента, осуществлялась разработка направлений коррекционной работы по преодолению смешанной формы дислексии и ее апробация, проводилась проверка гипотезы, формулировались выводы, оформлялась диссертация.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждения его положений на заседаниях кафедры логопедии дефектологического факультета МПГУ (2007г., 2009г.); на Международной научной конференции «Современное общество и специальное образование» (Санкт-Петербург, 2007г.); на научно-практической конференции молодых ученых «Теория и практика педагогической деятельности в условиях инновационного развития системы образования» (Москва, 2007г.). Результаты исследования докладывались на методических объединениях учителей-логопедов ЗАО (2006-2009гг.); на конференциях молодых ученых дефектологического факультета МПГУ (2005-2008гг.).
Основные положения диссертации отражены в 6 публикациях, список которых приводится в конце автореферата.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Смешанная форма проявления дислексии характеризуется устойчивым сочетанием нарушений технической и смысловой сторон чтения: медленной скоростью чтения и освоения продуктивных способов чтения, наличием большого разнообразия ошибок чтения, выраженными трудностями оформления и передачи смысла прочитанного текста.
2. В основе механизмов возникновения смешанной формы дислексии у учащихся младших классов лежит сочетание отклонений разных сторон психофизиологического развития:
- нарушение смысловой стороны чтения при смешанной форме дислексии обусловлено недоразвитием устной речи.
- нарушение технической стороны чтения связано с неполноценностью кратковременной зрительной памяти.
3. Включение педагогических методик, направленных на развитие устной речи и кратковременной вербальной и невербальной зрительной памяти в систему коррекционной работы по формированию навыка чтения, позволят оптимизировать процесс овладения чтением учащимися со смешанной формой дислексии.
Структура и объем диссертации
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. Работа представлена на 182 страницах, содержит 30 таблиц и 18 рисунков. Список литературы включает 223 отечественных и 48 зарубежных работ.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность темы, определены проблема исследования, его цель, объект и предмет, сформулированы гипотеза и задачи исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Научно-теоретические представления о нарушениях чтения у детей» представлен анализ педагогической, психологической, психофизиологической литературы, посвященной изучению психологической структуры чтения; освещена функциональная структура чтения, описаны основные симптомы дислексии, классификации дислексии, роль зрительной памяти в механизмах чтения и его нарушениях.
Чтение – это специфический феномен, поэтому оно изучается такими дисциплинами как психология, педагогика, физиология, лингвистика, логопедия. (Т.В.Ахутина, Т.Г.Егоров, Л.Е.Журова, И.А.Зимняя, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, А.Р.Лурия, Л.К.Назарова, М.И.Оморокова, С.П.Резодубов, Э.Г.Симерницкая, Л.Ф.Спирова, В.Г.Горецкий, Л.С.Цветкова, Л.М.Шварц, Д.Б.Эльконин).
Как любая психическая деятельность, чтение имеет три стороны: мотивационную, целевую и исполнительную (А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев). Операциональный состав читательской деятельности описан в работах О.Е.Грибовой, Т.Г.Егорова, А.Н.Корнева, Р.И.Лалаевой, Р.Е.Левиной, А.Р.Лурии, Э.Г.Симерницкой, Л.Ф.Спировой, А.В.Ястребовой. Исследователи выделяют три основных операции процесса чтения: зрительное восприятие букв, слогов, слов; операция перевода графемы в ее акустический, речедвигательный аналог и операция выбора необходимых артикулем для озвучания написанного. Описанные механизмы, по мнению ученых, обеспечивают техническую сторону чтения, которая является основой для формирования смысловой стороны чтения. Понятийная сторона чтения рассматривается как основная цель чтения (П.П.Блонсий, А.А.Брудный, Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, Н.Г.Морозова, М.И.Оморокова, И.З.Постоловский, Д.Б.Эльконин). Сложность психологической структуры чтения свидетельствует о том, что его физиологическая основа обеспечивается целым комплексом совместно функционирующих зон головного мозга (А.Р.Лурия, Э.Г.Симерницкая, Т.В.Ахутина, Л.С.Цветкова).
Оценка сформированности навыка чтения у ребенка традиционно включает анализ технической и смысловой сторон. Техническую сторону характеризует скорость, правильность и способ чтения. Смысловую сторону – цельность и связность пересказа прочитанного текста. Нарушение любого из перечисленных параметров может приводить к дислексии.
Дети с дислексией представляют собой достаточно разнородную группу, что отразилось в систематизации дислексии. А.Н.Корнев (2003) все существующие классификации предлагает делить на: этиопатогенетические, симптоматические и психологические; (А.Н.Корнев 2003; Р.И.Лалаева 1983, О.А.Токарева 1969; М.Е.Хватцев 1959).
Последние лонгитюдные исследования проявлений дислексии у младших школьников позволили увидеть, что нарушения технической и смысловой сторон чтения могут встречаться как изолированно, так и в сочетанном варианте (Г.В.Бабина, А.Г.Иншакова, О.Б.Иншакова, Т.Н.Кузовкова). В соответствии с этим выделяют техническую дислексию, семантическую дислексию и смешанную форму дислексии (А.Г.Иншакова, О.Б.Иншакова).
Техническая форма дислексии проявляется в низких показателях скорости чтения, в непродуктивном способе чтения, в большом количестве ошибок чтения, при этом, смысловая сторона чтения остается сохранной. Семантическая форма дислексии характеризуется тем, что при достаточно высоких показателях технической стороны понимание читаемого остается на достаточно низком уровне. Смешанная форма дислексии является самой сложной по своей структуре. При данной форме дислексии нарушения технической стороны чтения сочетаются с недостаточностью смысловой стороны чтения. Механизмы возникновения смешанной формы дислексии у младших школьников остаются неясными.
В настоящее время в литературе наиболее полно и обоснованно изучены две теории возникновения дислексии у детей: теория несформированности речевых процессов и теория зрительного дефицита.
Теория несформированности речевых процессов представлена в работах Т.А.Алтуховой, А.Н.Корнева, Р.И.Лалаевой, Р.Е.Левиной, Л.Ф.Спировой, Г.В.Чиркиной, А.В.Ястребовой, S.Orton, M.J.Snowling.
Основа концепции зрительного дефицита изложена в работах W.Morgan, Ф.Варбург и П.Раншбург. Среди многочисленных зрительных функций, участвующих в процессе чтения, (зрительное восприятие, глазодвигательная активность, зрительное внимание, зрительная работоспособность и зрительная память) менее всего оказался изучен вопрос роли кратковременной зрительной памяти в механизмах возникновения дислексии. Известно, что кратковременная зрительная память в процессе чтения оперативно сравнивает фрагменты прочитываемого текста (буквы, слова) с их зрительными эталонами, хранящимися в долговременной памяти (Б.М.Величковский, В.П.Зинченко, Т.П.Зинченко, О.В.Левашов). Нарушение этого процесса может приводить к дислексии.
Смешанная форма дислексии является не только наиболее сложным по своей структуре дефектом, но и наиболее трудно поддающимся коррекции нарушением. В специальной литературе полностью отсутствуют данные о диагностических признаках смешанной формы дислексии и о том, как взаимосвязана эта форма дислексии с особенностями речевого развития и кратковременной зрительной памятью, следовательно, не разработаны методики коррекционной работы по преодолению смешанной формы дислексии.
Во второй главе «Материалы и методы исследования чтения, устной речи и кратковременной зрительной памяти» описана организация непрерывного двухлетнего изучения чтения, изложены методы исследования чтения, состояния устной речи и кратковременной зрительной памяти в генеральной выборке учащихся начальных классов массовой школы.
Экспериментальное исследование проводилось с 2005 по 2009 гг. на базе Государственного образовательного учреждения Центра образования №556 ЮАО г. Москвы. В нем принимали участие 103 учащихся. В процессе их школьного обучения исследование осуществлялось в каждом классе два раза в год и включало три направления.
Первое направление - исследование чтения в генеральной выборке учащихся младших классов. Задачи: получение данных о формировании навыка чтения у 103 учащихся в период их обучения с 1-го по 2-ой класс; выделение школьников с трудностями овладения навыком чтения; проведение сопоставительного анализа процесса формирования технической и смысловой сторон чтения в норме и у учащихся с трудностями становления навыка чтения;
Второе направление системное изучение устной речи у учащихся в норме и у школьников с трудностями становления чтения. Задача: выявление связи между трудностями становления чтения и особенностями формирования структурных компонентов устной речи и состоянием звукового анализа и синтеза речи.
Третье направление – исследование кратковременной зрительной памяти у младших школьников с нарушениями чтения. Задачи: изучение возможностей узнавания вербальных и невербальных стимулов в условиях кратковременного предъявления; выявление взаимосвязи трудностей формирования чтения и особенностей кратковременной зрительной памяти.
Изучение навыка чтения. Для обследования чтения использовалась методика О.Б.Иншаковой, Т.В.Ахутиной (2008), позволяющая изучить показатели технической стороны чтения (скорость, способ и правильность чтения) и смысловую сторону чтения, включающую пересказ и отсроченное понимание смысла прочитанного текста.
Обследование состояния устной речи проводилось по стандартизированной методике Т.А.Фотековой, Т.В.Ахутиной (2008), направленной на выявление особенностей речевого развития и сформированности навыков фонемного анализа и синтеза, влияющих на процесс обучения чтению.
Исследование особенностей кратковременной зрительной памяти осуществлялось с помощью разработанной для этой цели компьютерной программы (О.В.Левашов, О.Б.Иншакова, В.С.Киселёва). В программе использовался метод тахистоскопического предъявления зрительных стимулов, ограничивающий время переработки зрительной информации. После проведения пилотного исследования из всех заданий были отобраны только 5 экспериментов, направленные на выявление особенностей узнавания и запоминания коротких и длинных слов со значением, коротких и длинных квазислов, а также задания на различение схожих контурных предметных изображений. Зрительные стимулы предъявлялись в фовеальном поле зрения. Использованный метод позволил изучить особенности кратковременной зрительной памяти, являющейся одним из важнейших компонентов, обеспечивающих навык чтения.
Для математической обработки полученных данных применялись статистические непараметрические методы (U-критерий Manna-Whitney, критерий Wilcoxon), корреляционный анализ Pearson, а также методы описательной статистики. Использовался пакет программ SPSS 13.0.
В третьей главе «Результаты исследования чтения, устной речи и кратковременной зрительной памяти у учащихся младших классов» приводятся данные изучения чтения у младших школьников; сравнительный анализ результатов исследования технической и смысловой сторон чтения в норме и при смешанной форме дислексии; результаты изучения устной речи у школьников в норме и у детей с различными формами дислексии; результаты исследования кратковременной зрительной памяти у учащихся в норме и у детей с различными формами дислексии; направления коррекционной работы по преодолению смешанной формы дислексии у младших школьников; результаты формирующего обучения детей со смешанной формой дислексии.
Изучение навыка чтения генеральной выборки учащихся в период первых 2-х лет обучения выявило, что средняя скорость чтения школьников в конце первого года равнялась 48 словам в минуту, в начале второго – 42,9, а в конце второго года обучения достигала 63 слов в минуту.
Исследование способа чтения обнаружило, что к концу 1-го года школьники овладевали плавным послоговым чтением, что соответствует второй ступени формирования навыка чтения. В начале 2-го года обучения дети достоверно чаще прочитывали слова целиком по сравнению с концом 1-го года обучения (t-критерий, p<0,001), что соответствует третьей ступени овладения навыком чтения. В конце 2-го класса имелось значительное увеличение в количестве слов прочитанных словосочетаниями (t-критерий, p<0,001), что соответствует четвертой ступени формирования навыка чтения.
Правильность чтения оценивалась по количеству ошибок, допускаемых при чтении текста. В течение 2-ух лет обучения в среднем при прочтении одного текста дети допускали 3-4 ошибки.
Качественный анализ ошибок чтения позволил выделить разнообразные группы ошибок чтения, которые были ранжированы по их частотности: неправильное прочтение окончаний независимого слова (19,1%), ошибки интонационного обозначения границ предложений (16,1%), неправильная постановка ударения (10,8%), замена слов на основе оптического сходства (8,5%), смешения гласных букв (6,3%), смешения букв, сходных по начертанию (6%), замена слов на основе смыслового сходства (5,5%), пропуски букв (5,2%), вставки букв (3,9%). Менее распространенными были пропуски слогов (2,9%), перестановки букв (2,6%), пропуски слов (2,2%), антиципации букв (1,9%), смешения согласных букв (1,9%), потери и повторы строки (1,2%), вставки слов (1,1%), вставки слогов (0,6%), персеверации букв (0,6%), персеверации слогов (0,2%) и перестановки слов (0,2%).
Понимание прочитанного. Сравнение результатов изучения цельности и связности воспроизведения прочитанного текста показало, что у всех изученных младших школьников на протяжении двухлетнего обучения в школе показатель связности пересказа превышал показатель цельности. Эти результаты свидетельствуют о том, что учащимся данного возраста оказывается более доступным лексико-грамматическое оформление воспроизведения прочитанного текста, т.е. внешний план пересказа, чем реализация его смыслового (внутреннего) плана.
Исследование отсроченного понимания прочитанного текста включало понимание темы текста, развертывание содержания текста во времени, понимание используемых в тексте слов и словосочетаний, понимание скрытого смысла. Сравнение результатов изучения отсроченного понимания прочитанного текста позволило увидеть, что у всех школьников на протяжении двухлетнего обучения в школе показатель понимания общего смысла прочитанного превышал остальные показатели. Самыми низкими оставались показатели развертывания содержания текста во времени и понимания скрытого смысла текста. Эти результаты также свидетельствовали о том, что детям данного возраста труднее реализовывать внутренний план текста, чем его внешний план.
Анализ результатов двухлетнего исследования с помощью методов математической статистики позволил выделить контрольную группу школьников, которую составили 25% всех обследованных учащихся и детей с дислексией – 30%, для чего был использован ретроспективный анализ.
Далее было проанализировано: какое количество детей с нарушениями чтения имели на протяжении двухлетнего периода обучения одновременное нарушение технической и смысловой сторон чтения, и сколько учащихся имело устойчивые изолированные нарушения технической и смысловой сторон чтения.
Из всех детей, имеющих дислексию, одновременное сочетание нарушений технической и смысловой сторон чтения фиксировалось у 35,4%. Эти школьники были отнесены к группе учащихся со смешанной формой дислексии и составили основную для исследования экспериментальную группу (ЭГ-1). Изолированное нарушение только технической стороны чтения имели 42% учащихся с дислексией, они были отнесены к группе с технической формой дислексии и составили (ЭГ-2). Изолированное нарушение смысловой стороны чтения выявилось у 22,7% школьников. Они вошли в (ЭГ-3) с семантической формой дислексии. Учащиеся с технической (ЭГ-2) и с семантической формами дислексии (ЭГ- 3) стали группами сопоставления.
Изучение скорости чтения учащихся с тремя различными формами дислексии в сравнении с контрольной группой показало, что скорость чтения детей со смешанной и технической формами дислексии была значительно медленнее скорости учащихся контрольной группы в течение двухлетнего периода обучения (критерий Mann-Whitney, p<0,001). Сопоставление скорости чтения учеников с семантической формой дислексии и контрольной группы обнаружило, что в конце 1-го года обучения эти различия были значимы (критерий Mann-Whitney, p=0,002), а в начале и в конце 2-го года значимых различий не обнаруживалось.
Сравнение результатов изучения скорости чтения школьников со смешанной формой дислексии и учащихся с технической и семантической формами дислексии представлены в таблице 1.
Таблица 1
Скорость чтения школьников с различными формами дислексии
Школьники с различными формами дислексии | Скорость чтения (количество слов в минуту) | ||
| 1 класс окончание | 2 класс начало | 2 класс окончание | |
| Учащиеся со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) | 32 | 27,8 | 40,9 |
| Учащиеся с технической формой дислексии (ЭГ-2) | 29 | 28,3 | 47,6 |
| Значимость различий (критерий Mann-Whitney) при сравнении ЭГ-1 и ЭГ-2 | p=0,647 | p=0,776 | p=0,331 |
| Учащиеся со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) | 32 | 27,8 | 40,9 |
| Учащиеся с семантической формой дислексии (ЭГ-3) | 45 | 40 | 67,8 |
| Значимость различий (критерий Mann-Whitney) при сравнении ЭГ-1 и ЭГ-3 | p=0,042 | p=0,003 | p=0,002 |
Из таблицы 1 видно, что скорость чтения детей со смешанной и технической формами дислексии была одинаково медленной в течение двух лет. Скорость чтения детей с семантической дислексией значительно превышала скорость чтения учащихся со смешанной формой дислексии на протяжении двухлетнего периода обучения.
Изучение способа чтения учащихся с различными формами дислексии в сравнении с контрольной группой обнаружило, что в конце 1-го года обучения все дети с дислексией гораздо чаще, чем школьники контрольной группы, читали слова по слогам и лишь небольшое число коротких и хорошо знакомых слов могли прочитывать словосочетаниями (p<0,001). В конце 2-го года обучения школьники со смешанной и технической формами дислексии значительно чаще читали слова по слогам и целиком, в то время как дети контрольной группы в этот период большую часть текста прочитывали синтетическим способом (p<0,001). Школьники с семантической формой дислексии достоверно чаще, чем школьники контрольной группы, читали слова по слогам и меньшее количество слов могли прочитывать словосочетаниями (p=0,018), однако данная группа школьников не отличалась от детей контрольной группы по количеству слов, прочитанных целиком.
Сравнительные данные, отражающие способ чтения учащихся со смешанной формой дислексии в сравнении с учащимися с технической и семантической формами дислексии, представлены в таблице 2.
Таблица 2
Способ чтения учащихся с различными формами дислексии
| Учащиеся с различными формами дислексии | Слова, прочитанные по слогам | Слова, прочитанные целиком | Слова, прочитанные словосочетаниями | Слова, прочитанные по слогам | Слова, прочитанные целиком | Слова, прочитанные словосочетаниями | Слова, прочитанные по слогам | Слова, прочитанные целиком | Слова, прочитанные словосочетаниями |
| 1 класс конец года | 2 класс начало года | 2 класс конец года | |||||||
| ЭГ -1 | 27 | 22 | 1 | 30 | 13 | 0,7 | 22 | 42 | 19 |
| ЭГ- 2 | 26 | 21 | 4 | 27,2 | 19,3 | 5,4 | 15,5 | 33,8 | 35,4 |
| Критерий Mann-Whitney | p=0,948 | p=0,948 | p=0,601 | p=0,303 | p=0,150 | p=0,055 | p=0,167 | p=0,082 | p=0,030 |
| ЭГ -1 | 27 | 22 | 1 | 30 | 13 | 0,7 | 22 | 42 | 19 |
| ЭГ- 3 | 21 | 22 | 10 | 16,4 | 36,6 | 12,7 | 13,7 | 31,1 | 51,1 |
| Критерий Mann-Whitney | p=0,351 | p=0,837 | p,=0,031 | p=0,011 | p<0,001 | p<0,001 | p=0,027 | p=0,011 | p<0,001 |
КГ - контрольная группа; ЭГ-1 – дети со смешанной формой дислексии; ЭГ-2 – дети с технической формой дислексии; ЭГ-3 – дети с семантической формой дислексии.
Сопоставление способа чтения учеников со смешанной и технической формами дислексии обнаружило, что эти группы учащихся имели одинаково низкие оценки способа чтения практически на протяжении всего периода исследования. Только в конце 2-го года обучения школьники с технической формой дислексии достоверно больше слов читали словосочетаниями (p=0,030), чем дети со смешанной формой дислексии.
Сравнение результатов способа чтения учеников со смешанной и семантической формами дислексии демонстрировало, что дети со смешанной формой дислексии достоверно медленнее продвигались по ступеням овладения способами чтения, чем ученики с семантической формой дислексии. К концу 2-го года обучения школьники со смешанной формой дислексии осваивали чтение целыми словами, в то время как ученики с семантической формой дислексии в этот период уже овладевали синтетическим способом чтения.
Результаты анализа количества ошибок чтения учащихся с различными формами дислексии в сравнении с контрольной группой показало, что учащиеся со смешанной и технической формами дислексии допускали значительно больше ошибок, чем школьники контрольной группы в течение двухлетнего периода обучения (критерий Mann-Whitney, p<0,001). Школьники с семантической формой дислексии практически не отличались от детей контрольной группы по количеству допускаемых ошибок на протяжении двухлетнего периода исследования.
Результаты количества ошибок чтения учащихся со смешанной формой дислексии в сравнении с учащимися с технической и семантической формами дислексии представлены в таблице 3.
Таблица 3
Количество ошибок чтения школьников с различными формами дислексии
Школьники с различными формами дислексии | Количество ошибок чтения | ||
| 1 класс окончание | 2 класс начало | 2 класс окончание | |
| Учащиеся со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) | 4 | 7 | 7,1 |
| Учащиеся с технической формой дислексии (ЭГ-2) | 3 | 5,1 | 5,3 |
| Значимость различий (критерий Mann-Whitney) при сравнении ЭГ-1 и ЭГ-2 | p=0,927 | p=0,931 | p=0,122 |
| Учащиеся со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) | 4 | 7 | 7,1 |
| Учащиеся с семантической формой дислексии (ЭГ-3) | 2 | 1,8 | 2,5 |
| Значимость различий (критерий Mann-Whitney) при сравнении ЭГ-1 и ЭГ-3 | p=0,03 | p=0,001 | p=0,028 |
Сопоставительный анализ количества ошибок чтения в группах детей со смешанной (ЭГ-1) и технической (ЭГ-2) формами дислексии показал, что эти группы учащихся значимо не отличались по количеству допускаемых ошибок в чтении на протяжении двухлетнего периода обучения.
Сравнение количества ошибок чтения учащихся со смешанной (ЭГ-1) и семантической (ЭГ-3) формами дислексии показало, что дети со смешанной формой дислексии (ЭГ-3) на протяжении двухлетнего периода обучения допускали достоверно больше ошибок, чем школьники с семантической формой дислексии.
Качественный анализ правильности чтения обнаружил, что чтение детей с различными формами дислексии отличалось от чтения контрольной группы по соотношению средних показателей некоторых видов ошибок. Эти отличия на протяжении двухлетнего периода обучения изменялись.
В конце 1-го года обучения учащиеся со смешанной формой дислексии при чтении текста достоверно чаще неправильно прочитывали окончания слов (p<0,001), смешивали слова на основе оптического сходства (p=0,019), ошибались в интонационном обозначении границ предложений (p=0,019), смешивали оптически сходные буквы (p<0,001) и гласные буквы (p=0,022). Дети с технической формой дислексии достоверно чаще допускали ошибки в окончаниях слов (p=0,038), заменяли слова на основе оптического сходства (p=0,032), ошибались в интонационном обозначении границ предложений (p=0,030), пропускали буквы (p=0,011). Дети с семантической формой дислексии достоверно чаще неверно интонационно обозначали границы предложений (p=0,012).
В конце 2-го года обучения учащиеся со смешанной формой дислексии достоверно чаще, чем дети контрольной группы, допускали при чтении текста ошибки в окончаниях слов (p=0,030), заменяли слова на основе оптического сходства (p=0,005) и на основе смыслового сходства (p=0,022), неверно интонационно обозначали границы предложений (p=0,001). Учащиеся с технической формой дислексии допускали ошибки в окончаниях слов (p=0,033) и заменяли слова на основе оптического сходства (p=0,053). Учащиеся с семантической формой дислексии в конце 2-го года обучения значимо не отличались по допускаемым видам ошибок от детей контрольной группы.
В результате подробного исследования технической стороны чтения было установлено, что учащиеся со смешанной формой дислексии в течение двухлетнего периода исследования по скорости, способу, количеству и качеству допускаемых в чтении ошибок имели сходные проявления с учениками с технической формой дислексии. То есть у этих групп учащихся были одинаково низкие показатели, характеризующие техническую сторону чтения.
При сопоставлении показателей технической стороны чтения учащихся со смешанной и семантической формами дислексии картина была совершенно иной. Школьники со смешанной формой дислексии имели более низкие показатели скорости, способа и количества ошибок, чем дети с семантической формой дислексии.
Анализ смысловой стороны чтения предполагал оценку самостоятельного пересказа текста и отсроченного понимания смысла прочитанного рассказа у младших школьников.
Для изучения оформления пересказа прочитанного текста у учащихся оценивалась цельность и связность пересказа. Школьники со смешанной и семантической формами дислексии значительно хуже пересказывали прочитанные тексты, чем дети контрольной группы на протяжении двухлетнего периода обучения (критерий Mann-Whitney, p<0,001). Ученики с технической формой дислексии не отличались по показателям цельности и связности пересказа от детей контрольной группы.
Показатели цельности и связности пересказа прочитанного текста детей со смешанной формой дислексии были достоверно ниже, чем у детей с технической формой дислексии в течение всего периода обучения (критерий Mann-Whitney: p<0,001). Сопоставление показателей цельности и связности пересказа прочитанного текста школьников со смешанной и семантической формами дислексии не обнаружило значимых различий между этими группами детей на протяжении двухлетнего исследования. Пересказы школьников со смешанной формой дислексии характеризовались частыми пропусками смысловых звеньев, фрагментарным изложением сюжетной линии текста, тенденцией к перечислению событий, привнесением фактов. Кроме того, при пересказе текста учащиеся пользовались непродуктивной лексикой, строили однообразные синтаксические конструкции, изменяли порядок слов в предложении, часто пропускали члены предложения, допускали единичные негрубые аграмматизмы.
Так как пересказ текста сразу после его прочтения мог быть осуществлен по следам кратковременной памяти, изучение смысловой стороны чтения не ограничивалось анализом пересказов учащихся и включало в себя оценку отсроченного понимания смысла прочитанного рассказа. Учащиеся со смешанной формой дислексии демонстрировали более низкие результаты отсроченного понимания смысла прочитанного текста на протяжении двухлетнего периода исследования, чем дети контрольной группы (p<0,001). Учащиеся с технической формой дислексии не отличались по этим показателям от детей контрольной группы. Школьники с семантической формой дислексии также имели более низкие результаты отсроченного понимания смысла прочитанного текста, чем дети контрольной группы (p<0,001).
Результаты отсроченного понимания смысла прочитанного текста учащихся со смешанной формой дислексии в сравнении с учащимися с технической и семантической формами дислексии представлены в таблице 4.
Таблица 4
Отсроченное понимание смысла прочитанного текста учащихся
с различными формами дислексии
Школьники с различными формами дислексии | Отсроченное понимание текста | ||
| 1 класс окончание | 2 класс начало | 2 класс окончание | |
| Учащиеся со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) | 43 | 56 | 61,6 |
| Учащиеся с технической формой дислексии (ЭГ-2) | 67,6 | 71,9 | 73,6 |
| Значимость различий (критерий Mann-Whitney) при сравнении ЭГ-1 и ЭГ-2 | p=0,049 | p=0,007 | p=0,049 |
| Учащиеся со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) | 43 | 56 | 61,6 |
| Учащиеся с семантической формой дислексии (ЭГ-3) | 56,7 | 64,2 | 63 |
| Значимость различий (критерий Mann-Whitney) при сравнении ЭГ-1 и ЭГ-3 | p=0,315 | p=0,237 | p=0,315 |
Как видно, школьники со смешанной формой дислексии имели более низкие показатели отсроченного понимания смысла прочитанного текста, чем дети с технической формой дислексии в течение двухлетнего периода обучения. Школьники со смешанной формой дислексии значительно хуже отвечали на вопросы о структуре текста, о последовательности разворачивающихся в тексте событий, а также на вопросы, направленные на понимание смысла отдельных слов, словосочетаний, скрытого смысла текста. Сопоставление результатов, характеризующих отсроченное понимание смысла прочитанного текста, учащихся со смешанной и семантической формами дислексии значимых различий в течение двухлетнего исследования между этими группами не обнаружило.
Таким образом, анализ показателей смысловой стороны чтения позволил увидеть, что ученики со смешанной формой дислексии на протяжении двухлетнего периода исследования имели более низкие показатели сформированности смысловой стороны чтения, чем учащиеся с технической формой дислексии, при этом они не обнаруживали значимых различий с детьми с семантической формой дислексии.
Анализ устной речи учащихся с различными формами дислексии в сравнении с контрольной группой показал, что школьники со смешанной формой дислексии имели более грубое нарушение устной речи, поскольку они обнаруживали различия с учащимися контрольной группы по целому ряду компонентов устной речи, таких как: словообразование (p=0,004), грамматический строй (p=0,003), связная речь (p=0,007), номинативная функция речи (p=0,032), фонематическое восприятие (p<0,001), звуковой анализ (p=0,006) и синтез (p=0,001). Учащиеся с технической формой дислексии не имели значимых различий в изученных компонентах устной речи с детьми контрольной группы. Школьники с семантической формой дислексии в наибольшей степени отличались от детей контрольной группы такими нарушенными компонентами устной речи, как словообразовательная функция (p=0,003), грамматический строй (p=0,014), связная речь (p=0,003), понимание сложных логико-грамматических конструкций (p=0,033). Достоверность различий определялась при помощи критерия Mann-Whitney.
Применение корреляционного анализа Pearson позволило выявить во втором классе тесную взаимосвязь между показателями отсроченного понимания смысла прочитанного текста и сформированностью словообразовательной функции (r=0,517, p<0,001), грамматического строя (r=0,560, p<0,001), связной речи (r=0,458, p<0,001) и пониманием сложных логико-грамматических конструкций (r=0,382, p=0,007). Выявленные корреляции свидетельствовали о том, что нарушение смысловой стороны чтения у детей со смешанной и семантической формами дислексии было тесно связано с недостаточностью выше перечисленных компонентов устной речи.
При изучении кратковременного зрительного запоминания анализировался показатель соотношения правильных и ошибочных выборов. Этот показатель зрительного запоминания для каждого ребенка высчитывался по формуле. Чем выше оказывался показатель, тем хуже было качество выполнения зрительного запоминания. Результаты кратковременного запоминания зрительных стимулов школьников с различными формами дислексии в сравнении с детьми контрольной группы представлены в таблице 5.
Таблица 5
Показатели кратковременного запоминания зрительных стимулов учащихся с различными формами дислексии и школьников контрольной группы
| Вид заданий | КГ | ЭГ-1 | КГ | ЭГ-2 | КГ | ЭГ-3 |
| Контурные изображения | 7,4 | 22,6 | 9,1 | 17,1 | 9,1 | 8,8 |
| Значимость различий (критерий Mann-Whitney) | p=0,018 | p=0,050 | p=0,274 | |||
| Трехбуквенные слова | 9,1 | 30,6 | 7,4 | 24,3 | 7,4 | 13,5 |
| Значимость различий (критерий Mann-Whitney) | p=0,004 | p=0,049 | p=0,317 | |||
| Трехбуквенные квазислова | 15,8 | 48,3 | 15,8 | 44,9 | 15,8 | 11,8 |
| Значимость различий (критерий Mann-Whitney) | p<0,001 | p=0,006 | p=0,595 | |||
| Пятибуквенные слова | 18,3 | 62 | 18,3 | 47,7 | 18,3 | 39,7 |
| Значимость различий (критерий Mann-Whitney) | p<0,001 | p=0,001 | p=0,033 | |||
| Пятибуквенные квазислова | 23,4 | 79,3 | 23,4 | 55,3 | 23,4 | 48,1 |
| Значимость различий (критерий Mann-Whitney) | p<0,001 | p=0,001 | p=0,038 | |||
КГ - контрольная группа; ЭГ-1 – дети со смешанной формой дислексии; ЭГ-2 – дети с технической формой дислексии; ЭГ-3 – дети с семантической формой дислексии.
Из таблицы 5 видно, что учащиеся со смешанной формой дислексии (ЭГ-1) значительно хуже, чем дети контрольной группы, справлялись с запоминанием контурных предметных изображений и всех видов вербальных зрительных стимулов. Школьники ЭГ-1 часто пропускали целевой стимул и ошибочно реагировали на визуально похожие стимулы.
Школьники с технической формой дислексии (ЭГ-2) достоверно хуже, чем дети контрольной группы, запоминали контурные предметные изображения и все вербальные зрительные стимулы. При узнавании зрительных стимулов дети с технической формой дислексии также как и учащиеся со смешанной формой дислексии часто реагировали на визуально похожие стимулы или пропускали целевой стимул.
Дети с семантической формой дислексии (ЭГ-3) при запоминании контурных изображений, трехбуквенных слов с конкретным значением и трехбуквенных квазислов не имели значимых различий с детьми контрольной группы. Однако они плохо справлялись с запоминанием пятибуквенных слов с конкретным значением и пятибуквенных квазислов.
Применение корреляционного анализа Pearson позволило увидеть во втором классе наличие тесной взаимосвязи между кратковременным запоминанием зрительных вербальных стимулов и скоростью (r=-0,419, p=0,010), способом (r=0,630, p<0,001), количеством ошибок чтения (r=0,518, p=0,001). Выявленные взаимосвязи свидетельствовали о том, что показатели технической стороны чтения зависят от сформированности кратковременного зрительного запоминания.
После анализа полученных данных проводился формирующий эксперимент, который длился один учебный год. В экспериментальном обучении принимали участие 12 школьников, начинающих обучение во втором классе. Эти школьники имели сочетание нарушений технической и смысловой сторон чтения, несформированность отдельных компонентов устной речи, а также трудности кратковременного зрительного запоминания вербальных и невербальных стимулов.
С целью проведения эффективного коррекционно-развивающего обучения учащихся с сочетанным нарушением технической и смысловой сторон чтения нами были разработаны направления коррекционной работы, включающие в себя развитие устной речи и кратковременной зрительной памяти, которые были обоснованы следующими теоретическими положениями:
1. Положение А.Р.Лурии о кратковременной зрительной памяти как о высшей психической функции, которая предполагает осуществление мнемнических процессов, обслуживающих актуальную для человека деятельность.
2. Положение В.П.Зинченко, Б.М.Величковского о том, что кратковременная память – это фильтрация событий по степени качественного многообразия существенного для индивида, фиксация такого числа параметров, которое предполагается конечным.
3. Положение В.П.Зинченко, Б.М.Величковского о том, что функция кратковременной зрительной памяти заключается в перцептивной организации и сохранении воспринятых символов в визуальной форме на время, достаточное для решения определенной задачи.
Первое направление – формирование устной речи и навыков осознанного слогового, звукового анализа и синтеза. Это направление являлось традиционным в логопедической практике (А.В.Ястребова и Т.П.Бессонова, Р.И.Лалаева и Л.В.Венедиктова, О.Е.Грибова, Л.Н.Ефименкова, Г.Г.Мисаренко, Г.А.Каше) и включало в себя следующие этапы:
- формирование навыков звукового, слогового анализа и синтеза;
- практическое овладение навыками образования слов при помощи суффиксов и приставок;
- практическое овладение словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций;
- развитие умений и навыков построения связного высказывания.
Второе направление – развитие кратковременной зрительной памяти. Для реализации этого этапа была разработана специальная компьютерная программа, предполагающая индивидуальную работу со школьником.
Цель данного направления – обучить школьника последовательно воспринимать кратковременно предъявляемую зрительную информацию, симультанно удерживать ее в кратковременной памяти. Начало коррекционной работы по развитию кратковременной зрительной памяти предполагает определение индивидуального времени, необходимого ребенку для полноценного узнавания и запоминания зрительных стимулов. Данное направление включало 6 блоков, в которых содержался стимульный материал различной сложности. В первом блоке для запоминания и узнавания предлагались предметные изображения, во втором – геометрические фигуры, в третьем – буквы, в четвертом – слоги, в пятом – слова с конкретным смыслом, в шестом – квазислова. Скорость предъявления стимулов постепенно увеличивалась.
По окончании формирующего обучения был проведён сопоставительный анализ результатов изучения устной речи, кратковременной зрительной памяти и показателей технической и смысловой сторон чтения до и после обучающего эксперимента. Это позволило оценить эффективность комплексной коррекционной работы для учащихся со смешанной формой дислексии.
В конце второго года обучения у всех учащихся наблюдалось улучшение состояния отдельных компонентов устной речи. Положительная динамика отмечалась в формировании навыков словообразования, грамматического строя речи, звукового, слогового анализа и синтеза. Изучение кратковременной зрительной памяти в конце второго класса обнаружило, что учащиеся демонстрировали улучшение показателя кратковременного запоминания вербальных зрительных стимулов и практически безошибочное запоминание зрительных невербальных изображений, предъявляемых в течение 200 мс. Показатель запоминания вербальных зрительных стимулов в среднем был равен 34 баллам, в то время как до обучающего эксперимента у этих учащихся фиксировалось 58,4 балла (критерий Wilcoxon, p=0,002).
Сравнительный анализ результатов изучения становления чтения учащихся со смешанной формой дислексии, показал, что все учащиеся в конце второго года обучения овладевали целостным способом чтения, допускали значительно меньшее количество ошибок (критерий Wilcoxon, p=0,036), увеличивали скорость чтения с 30 до 57 слов в минуту (критерий Wilcoxon, p=0,023). Показатель успешности смысловой стороны чтения значительно увеличивался (критерий Wilcoxon, p=0,029). Если в начале второго класса у учеников данной группы отмечались нарушения цельности и лексико-грамматического оформления прочитанного текста, то после формирующего обучения школьники способны были передать фактическое содержание прочитанного рассказа, а после уточняющих вопросов могли дать полное описание ситуации. Показатель отсроченного понимания смысла прочитанного текста у учащихся также значительно улучшился (критерий Wilcoxon, p=0,031). В конце второго класса дети могли точно ответить, о чем или о ком прочитанный рассказ, с чего он начинается, чем заканчивается, правильно объяснить значения отдельных слов, дать тексту название, соответствующее содержанию рассказа.
Сопоставление результатов полученных до и после проведения формирующего эксперимента обнаружило различия в технической и смысловой стороне чтения, что свидетельствовало об эффективности используемой методики.
В заключении подведены итоги, обобщены результаты проведенного исследования и сформулированы выводы:
1. Смешанная форма дислексии у младших школьников общеобразовательной школы характеризуется устойчивым сочетанием нарушений технической и смысловой сторон чтения:
а) нарушение технической стороны чтения находит отражение в ряде характерных проявлений:
- медленная скорость чтения;
- медленное продвижение по ступеням овладения способом чтения;
- наличие большого разнообразия ошибок чтения;
б) нарушение смысловой стороны чтения характеризуется следующими диагностическими признаками:
- трудности оформления цельности пересказа, заключающиеся в неумении последовательно оформлять прочитанный текст, передавать его фактическую сторону и в недостаточном понимании скрытого смысла текста;
- трудности оформления связности пересказа прочитанного текста, проявляющиеся в употреблении непродуктивной лексики, в использовании однообразных синтаксических конструкций при пересказе, в изменении порядка слов в предложениях, в пропусках членов предложений и единичных аграмматизмах;
- низкие показатели отсроченного понимания смысла прочитанного рассказа, характеризующиеся затруднениями школьников в ответах на вопросы о теме текста, о структуре текста, в понимании смысла и определения значения, слов и словосочетаний, используемых в тексте.
2. Школьники начальных классов со смешанной формой дислексии обнаруживают:
а) особенности речевого развития, проявляющиеся: в низких показателях сформированности словообразования, грамматического строя, связной речи, фонематического восприятия, которые лежат в основе нарушения понятийной стороны чтения, поскольку данные показатели коррелируют с низкими показателями отсроченного понимания смысла прочитанного рассказа.
б) особенности кратковременной зрительной памяти проявляющиеся:
- в выраженных трудностях узнавания схожих контурных предметных изображений;
- в выраженных трудностях запоминания и узнавания визуально похожих вербальных стимулов;
- в трудностях удерживания в кратковременной зрительной памяти зрительных вербальных стимулов, лишенных значения.
- в трудностях узнавания слов с большим количеством буквенных знаков.
3. Выявленные особенности кратковременной зрительной памяти коррелируют с низкими показателями технической стороны чтения (медленная скорость, более низкая ступень овладения способом чтения, большое количество ошибок чтения), что свидетельствует об особом значении кратковременной зрительной памяти в формировании технической стороны чтения.
4. Одновременное возникновение нарушений технической и смысловой сторон чтения у учащихся первого года обучения, а также наличие сходства на протяжении двухлетнего периода исследования в показателях технической стороны чтения с показателями школьников с технической формой дислексии, а в понятийной стороне чтения с группой учащихся с семантической формой дислексии, свидетельствует о правомерности выделения смешанной формы дислексии.
5. Включение методик, направленных на развитие устной речи и кратковременной зрительной памяти, в традиционно осуществляемый коррекционный процесс при дислексиях, способствует эффективности преодоления нарушения чтения у детей со смешанной формой дислексии.
Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:
1. Киселёва В.С. Особенности кратковременной зрительной памяти детей с дислексией / В.С. Киселёва // Сибирский педагогический журнал. – 2008. - №11. – С. 405-413. – 0,6 п.л.
2. Киселёва В.С. Исследование особенностей зрительного запоминания детей с дислексией / В.С. Киселёва // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова, Т.14. Серия «Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика». – 2008. - №6. – С. 197-201. – 0,6 п.л.
3. Киселёва В.С. «Смешанная» дислексия и ее взаимосвязь с особенностями развития кратковременной зрительной памяти и устной речи / В.С. Киселёва // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета – 2010. - №1(3). – С.115-121. – 0,8 п.л.
4. Киселёва В.С. Особенности кратковременной зрительной памяти младших школьников с трудностями обучения чтению / В.С. Киселёва / «Современное общество и специальное образование»: Сборник материалов международной научной конференции. – СПб.: ЛГУ им. А.С.Пушнкина, 2007. – С. 182-185. – 0,25 п.л.
5. Киселёва В.С. Исследование кратковременной зрительной памяти детей с трудностями обучения чтению / В.С. Киселёва / Организация логопедической помощи: теория и практика: материалы заочной всероссийской научно-практической конференции (19 мая 2008г.). – Пермь, 2008. – С. 87-93. – 0,5 п.л.
6. Киселёва В.С. Специфика зрительного запоминания детей с трудностями обучения чтению / В.С. Киселёва / Нарушения письма и чтения: теоретический и экспериментальный анализ. Под ред. О.Б.Иншаковой. – М.: В.Секачев, НИИ Школьных технологий, 2008. – С. 53-63. – 0,6 п.л.
