Индивидуально-ориентированные педагогические условия профессионального саморазвития будущего инженера в военном вузе в процессе подготовки к инновационной деятельности

На правах рукописи

Дорохов Денис Владимирович

ИНДИВИДУАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
САМОРАЗВИТИЯ БУДУЩЕГО ИНЖЕНЕРА В ВОЕННОМ ВУЗЕ
В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ К ИННОВАЦИОННОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 13.00.08 – Теория и методика
профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Краснодар

2012

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии

ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет»

Научный руководитель:	доктор педагогических наук, профессор Кочетова Нелли Николаевна
Официальные оппоненты:	доктор педагогических наук, профессор Стуканов Александр Петрович
	доктор педагогических наук, профессор Сохранов Владимир Васильевич
Ведущая организация:	Военный авиационный инженерный университет МО РФ (г. Воронеж)

Защита диссертации состоится «___» мая 2012 г. в ____ часов на заседании диссертационного совета Д 212.101.06 при Кубанском государственном университете по адресу: 350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кубанского государственного университета по адресу: 350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149 (читальный зал).

С авторефератом можно ознакомиться в библиотеке Кубанского государственного университета и на сайте: URL: http://www.kubsu.ru

Автореферат разослан «____» апреля 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

О.В. Засядко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Профессиональное образование в современных условиях подчинено глобальной стратегии перехода России на инновационный путь развития. Эффективность этого движения в первую очередь зависит от способности образования как жизнеобеспечивающей общество системы реализовывать поставленные перед ней задачи. Таковыми в «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» предложены: интеграция с высшим образованием научных исследований и производственной деятельности, создание и оценка ее инновационного потенциала; организация научных исследований в ее сфере и на этой основе переход от массового к непрерывному индивидуализированному образованию. Данные задачи нашли конкретное воплощение в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (ФГОС ВПО). Востребованы сложные свойства и умения, которые, имея в своей основе типовые действия, являются неповторимыми, обусловленными нестандартной производственной ситуацией: способность к творческой адаптации к конкретным условиям выполняемых задач и их инновационным решениям; к организации исследовательских и проектных работ; к самостоятельному обучению новым методам исследования, к изменению научного и научно-производственного профиля своей профессиональной деятельности; к самосовершенствованию, саморегулированию, самореализации, личностной и предметной рефлексии; владение современными концепциями организационного поведения и управления человеческими ресурсами.

Их реализация обозначена через формирование у обучающихся требуемой для будущей инновационной деятельности способности к саморазвитию. Это определяет новую модель образования и новый эталон специалиста с особой социальной функцией – не только адекватно реагировать на динамику современного общественного развития и адаптироваться к ней, но и инновационно-творчески изменять ее в интересах общества и собственного прогресса.

Другая особенность инновационных процессов в военном образовании – активная интеграция в него гражданских дисциплин, обеспечивающая возможность деятельности инженера за пределами военной сферы. Это требует углубленной подготовки обучающихся в военных вузах, большей целевой направленности на индивидуальные и личностные возможности обучающегося, специальных педагогических форм и методов их стимулирования.

Поиск новой модели образования исследователи связывают с акмеологической составляющей непрерывного образования (Г.Б. Горская, А.А. Деркач, О.Н. Комарова и др.). К ней относят психологическую и инструментальную готовность к дальнейшему самообразованию, профессиональную компетентность (Н.В. Кузьмина, В.В. Ягодкина), креативность и связанную с ней инновационную активность (В.С. Лазарев), социальную установку как готовность, с одной стороны, к пониманию и реализации новых социальных ценностей, с другой – к творчеству и саморегулированию в профессиональной деятельности на их основе (В.П. Бедерханова, Г.Н. Князева, О.Н. Комарова, В.В. Сохранов), личностному и профессиональному саморазвитию (А.А. Деркач, И.А. Кашникова, Е.А. Климов, Г.Н. Князева, Н.С. Пряжников, З.И. Рябикина). Последнее служит фактором инновационно-творческой активности в процессе обучения и в будущей деятельности.

Профессиональное саморазвитие будущего специалиста как категория и процесс получило достаточно полное обоснование в научной литературе. Раскрыто его понятие как собственное, внутренне обусловленное, субъективно-направленное развитие системы профессионально значимых свойств (Н.М. Борытко, Е.Н. Ибрагимова, Н.К. Сергеев); установлена его ключевая функция как первичного источника ценностно-смыслового отношения к будущей профессиональной деятельности и к себе как ее субъекту (Э.В. Ильенков, А.В. Суворов); выявлена взаимосвязь активности индивида в развитии своей личности с ее определенным профессиональным статусом в настоящем и будущем (Е.В. Бондаревская, Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов, Н.Б. Крылова, В.В. Сериков, Д.И. Фельдштейн и др.); охарактеризованы его внутренние детерминанты (М. Бубер, Е.В. Глухих, В.Д. Иванов, Л.Н. Куликова, Б.М. Мастеров, А.К. Маркова, С.А. Румянцев, Г.А. Цукерман); доказана обращенность в будущее как построение и реализация профессионально-деятельных перспектив, имеющих личностный смысл для индивида, как созидательный процесс и результат творчества (В.А. Сластенин).

Достаточно большое число исследований посвящено вопросу творческого саморазвития обучающихся в образовательных учреждениях технического (О.В. Ведута, В.М. Нестеренко, И.А. Славина) и педагогического профилей (Н.Р. Битянова, А.И. Буренина, М.П. Дружнова, Г.И. Иванов, Н.Е. Коробкина, Ю.А. Лобейко, Л.Ф. Михальцова, Л.Е. Солянкина, Н.Ш. Чинкина). Установлено, что творческое саморазвитие определяет содержание педагогики высшего профессионального образования на современном этапе. В этой связи раскрыты общепедагогические и психолого-педагогические возможности его обеспечения. Среди них особое место занимают инновационная деятельность образовательного учреждения (Л.З. Гумерова, Т.В. Лучкина) и компетентностный подход к инновационной педагогической деятельности (В.В. Куль­беда). Однако они охарактеризованы как факторы профессиональной подготовки либо руководителя образовательного учреждения, либо молодого учителя и не связаны с профессиональной подготовкой будущего военного специалиста.

В аспекте интересующей нас проблемы в военную педагогику значительный вклад внесли Н.Г. Григорьева, С.Е. Дерябин, А.Г. Иваницкий, Н.Н. Костогрызов, М.А. Лямзин, И.А. Шаршов, В.В. Ширин. Профессиональную подготовку они рассматривают во взаимосвязи с творческой самореализацией, но безотносительно профессионального саморазвития инновационной направленности. Вместе с тем установлено, что профессиональное саморазвитие – основа профессиональной деятельности любого направления (Л.Д. Гительман, А.С. Чурсина, И.В. Назарова). Саморазвитие как аспект подготовки к инновационной деятельности военного инженера с учетом требуемых компетенций в науке не исследовался. Не сложилось и целостного представления о ценностно-смысловых основаниях, потенциальных возможностях и индивидуально-ориентированных условиях его обеспечения в военном вузе.

Ряд работ посвящен научно-исследовательской деятельности курсантов как обязательному элементу их профессиональной подготовки с позиций ее единства с творческим развитием личности (И.Д. Белоконь, С.А. Тишин) и профессиональной компетентностью (О.В. Добровольсков, Е.Ф. Котенко, В.К. Тагиров). Вместе с тем данное направление не рассматривается как фактор будущей инновационной деятельности военного специалиста во взаимосвязи с профессиональным саморазвитием. Особое значение для нашего исследования имеют работы, раскрывающие общепедагогические условия профессиональной подготовки будущего военного специалиста (А.Н. Григорьев, С.П. Желтобрюх, Е.Г. Капустина, А.С. Монгуш), его профессионального саморазвития (Т.Л. Журавлева, А.Т. Иваницкий, Н.Н. Костогрызов, Н.М. Плескачева) и научно-исследовательской деятельности (Ю.Н. Кузнецов, О.И. Ми­рюк). Индивидуально-ориентированные условия в указанных педагогических исследованиях не изучались. В результате возникли противоречия между:

– возросшими требованиями российского общества к военно-инженерному образованию и его слабой инновационной направленностью;

– ориентацией военно-инженерного образования на профессиональное саморазвитие будущего специалиста и недостаточностью теоретических представлений о нем как основе его подготовки к будущей инновационной деятельности, в том числе гражданского содержания;

– развивающимся потенциалом научно-исследовательской деятельности и слабой ориентацией на нее как сферу профессионального саморазвития обучающегося и его инновационной активности;

– возможностями образовательной среды военного вуза в педагогическом обеспечении профессионального саморазвития будущего инженера и недостаточной разработанностью индивидуально-ориентированных условий для его эффективного осуществления.

Поиск путей разрешения этих противоречий определил проблему исследования: каковы индивидуально-ориентированные педагогические условия профессионального саморазвития будущего инженера в военном вузе в процессе подготовки к инновационной деятельности?

Объект исследования – подготовка будущего военного инженера на основе его профессионального саморазвития.

Предмет исследования – педагогические условия профессионального саморазвития будущего военного инженера в процессе его подготовки к инновационной деятельности.

Цель исследования – теоретическое обоснование и экспериментальная проверка индивидуально-ориентированных условий профессионального саморазвития будущего специалиста в военном вузе.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что подготовка будущего специалиста в военном вузе к инновационной деятельности будет соответствовать современным требованиям при ориентации на его профессиональное саморазвитие. Эффективность такого саморазвития может быть обеспечена педагогическими индивидуально-ориентированными и внутренними индивидуально определяемыми и реализуемыми обучающимся условиями. Она будет выражена в динамике системы действий, составляющих инновационно-деятельностные компетенции: ориентационных (принятие ценностей, их перевод в цель саморазвития); адаптивных (приобретение и применение нового знания для решения нестандартных инженерных задач и профессионального саморазвития, личностная и предметная рефлексия); комбинаторных (различные варианты выбора алгоритмичных действий по овладению учебной информацией, изменяющихся по содержанию, задачам и перспективам); организационных (исследовательские, проективные, поведенческие, управленческие).

Задачи исследования:

• обосновать профессиональное саморазвитие будущего инженера в военном вузе как основу его подготовки к инновационной деятельности;
• охарактеризовать особенности его предстоящей профессиональной деятельности как фактора профессионального саморазвития;
• раскрыть развивающий потенциал научно-исследовательской деятельности курсанта в вузе как основной сферы профессионального саморазвития;
• разработать теоретическую модель научно-исследовательской деятельности, выступающей первичным компонентом и предварительным этапом инновационной профессиональной деятельности будущего военного инженера;
• выявить индивидуальные стратегии его профессионального саморазвития и их технологические особенности.

Методологическую основу исследования составили философские положения о саморазвитии как одной из форм активности и источнике собственного достижения или изменения (Гегель); об изменении среды как нижнего предела существования феномена самодвижения (И. Кант); о принципе как наиболее функциональной силе, ориентирующей на самодвижение целостной личностной организации (В.В. Ильин); о человеке как субъекте отношений, способном к саморазвитию и самоорганизации (Э.В. Ильенков, В.Н. Келасьев, А. Маслоу, А.Я. Розин).

Теоретической основой исследования послужила ориентация исследователей на акмеологическую модель непрерывного образования (В.П. Бедерханова, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.П. Стуканов), в том числе военного (А.В. Барабанщиков, Н.И. Калаков, Л.Г. Лаптев, В.Г. Михайловский, А.Н. Рябинов); взаимосвязь креативности и инновационной активности субъекта (Л.В. Котенко, Н.Н. Кочетова, В.С. Лазарев), профессиональное саморазвитие как субъектно направленное изменение индивидуальных характеристик личности (Н.М. Борытко, В.П. Петьков, Н.К. Сергеев); профессиональную деятельность как созидательный процесс инновационного и творческого уровней (С.П. Грушевский, В.А. Сластенин, В.А. Штурба); закономерности формирования личности военного специалиста (А.В. Петровский, В.А. Петровский, В.А. Пономаренко), на научно-исследовательскую деятельность как органическую часть образовательного процесса и средство его качественного изменения (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.М. Полонский, Н.М. Сажина).

Методы исследования носят комплексный характер. Применялись: анализ психолого-педагогической литературы; содержательный анализ государственной документации, регламентирующей деятельность образовательного учреждения; обобщение опыта образовательной и исследовательской деятельности военных вузов; теоретическое моделирование; наблюдение; индивидуальная диагностическая беседа; анкетирование; тестирование; педагогический эксперимент; статистические методы обработки экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальная база исследования: Ейский филиал Военного учебно-научного центра Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия» им. профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина, Краснодарское высшее военное авиационное училище летчиков им. А.К. Серова (военный институт).

Личный вклад автора состоит в разработке общего замысла исследования, его методов, концептуальных положений; в непосредственном участии в планировании, организации и проведении опытно-экспериментальной работы, получении и интерпретации новых данных о переходе военных вузов согласно военной реформе на инновационные способы профессиональной подготовки будущих специалистов.

Исследование проводилось поэтапно.

На первом этапе, поисково-подготовительном (2005–2006 гг.), проводился анализ научной литературы по вопросам профессионального саморазвития субъекта образования, его творческой и исследовательской деятельности в период обучения в военном вузе, осуществлялись разработка и отбор диагностических методик, констатирующий эксперимент относительно состояния готовности военного вуза и курсантов к переходу на инновационные содержание и способы их подготовки и профессиональному саморазвитию, анализ и обобщение опыта работы военных вузов в этом аспекте.

На втором этапе, поисково-экспериментальном (2007–2009 гг.), разрабатывалась модель научно-исследовательской деятельности курсантов, осуществлялась непосредственно на ее основе опытно-экспериментальная работа в аспекте переориентации учебно- и научно-исследовательской деятельности на профессиональное саморазвитие курсантов с учетом переходного периода обучения по ФГОС ВПО.

На третьем этапе, обобщающем (2010–2011 гг.), завершался педагогический эксперимент, осуществлялись анализ результатов исследования, их обобщение, систематизация и оформление диссертации.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

– методологически обоснована и реализована ценностно-смысловая ориентация на профессиональное саморазвитие будущего инженера в военном вузе как педагогическая доминанта;

– охарактеризованы обусловленные реформой военного образования особенности профессиональной подготовки будущего инженера, выражающиеся в интеграции содержания его предстоящей инновационной профессиональной и научно-исследовательской деятельности в вузе;

– впервые с педагогических позиций профессиональное саморазвитие курсанта представлено как самостоятельная образовательная деятельность исследовательского уровня, осуществляемая на основе специальных способов самопознания в сфере учебного продвижения, с учетом востребованной компетентностной подготовки и новых потенциальных возможностей образовательной среды военного вуза, а также за пределами его системы;

– научно-исследовательская деятельность в военном вузе представлена как первичный компонент и этап инновационной профессиональной деятельности его выпускника и поэтому содержащая новый функциональный и личностно развивающий потенциал в трех значениях: позиционном, стратегическом и поведенческом;

– получено новое знание о системе ценностных ориентаций, оказывающих дифференцированное влияние на индивидуальную мотивацию профессиональной подготовки и профессионального саморазвития;

– разработана теоретическая модель научно-исследовательской деятельности курсантов в военном вузе, включающая ее нетрадиционные содержание, формы, стратегии, индивидуально-ориентированные педагогические условия, результат их осуществления;

– определена логическая взаимосвязь мотивационно-ценностного обеспечения профессионального саморазвития будущего инженера: развитие себя – креативность – профессиональная жизнь – общественная жизнь – образование – духовное удовлетворение – собственная индивидуальность – собственный престиж – социальный контроль – материальное положение;

– экспериментально определена система индивидуально-ориен­ти­рованных условий профессионального саморазвития будущего инженера в контексте двух стратегий – предметной инновационно-поисковой и исследовательско-самопроективной.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что уточнено понятие профессионального саморазвития будущего военного инженера с позиций требования его связи с инновационной деятельностью, расширяющее ценностно-смысловые основы профессиональной подготовки в вузе независимо от его профиля.

Содержательная, структурная и критериальная характеристика феномена профессионального саморазвития будущего специалиста с педагогических позиций способствует концептуализации перехода военного вуза к инновационному индивидуально-ориентированному типу профессиональной подготовки.

Разработанная теоретическая модель научно-исследовательской деятельности, ядром которой являются нетрадиционные формы, технология компетентностного самоопределения, индивидуально-ориентированные условия профессионального саморазвития, его специфические принципы оптимизирует подготовку будущих военных специалистов любого профиля к инновационной профессиональной деятельности.

Научно обоснованная система действий в структуре профессиональных компетенций инновационной профессиональной деятельности будущего военного инженера позволяет качественно реализовать в образовательном процессе требования ФГОС ВПО.

Установленная преемственная взаимосвязь научно-исследовательской деятельности как источниковой сферы профессионального саморазвития и инновационной профессиональной деятельности как сферы применения его результатов определяет содержание и этапы профессиональной подготовки будущего специалиста.

Практическая значимость исследования состоит в том, что выявленные индивидуально-ориентированные педагогические условия профессионального саморазвития будущего инженера реально обеспечивают переход образовательной системы военного вуза от традиционного способа функционирования к инновационному. Установленные критерии и показатели профессионального саморазвития, разработанная самодиагностическая процедура (включающая систему действий курсанта, фиксирующих усвоение компетенций и учебной информации в перспективе инновационной профессиональной деятельности; выбор им метода самообследования и сферу саморазвития; прогнозирование возможных экстремальных ситуаций в будущей профессиональной деятельности; моделирование в связи с этим инновационного поведения и стратегий) создают возможность для взаимосвязи диагностики и самодиагностики в образовательном процессе. Предложенные формы научно-исследо­вательской и учебно-исследовательской деятельности методически совершенствуют индивидуализацию образовательного процесса в военном вузе.

Положения, выносимые на защиту

1. Качественной характеристикой деятельности военного инженера выступает инновационность, суть которой состоит в востребованном, непрерывном самостоятельно инициируемом им профессиональном преобразовании технико-технологической и личностно-коммуникативной среды, собственного опыта и профессионального поведения. Она предполагает действия метауровневого, саморегулятивного вида, источником которых служит целенаправленное приобретение компетенций, связанных с инновационной профессиональной деятельностью и саморазвитием будущего специалиста. Достижение именно такой системы действий составляет инновационно-деятельностный запрос производственных структур к профессиональной подготовке будущего военного инженера, в связи с чем его профессиональное саморазвитие выступает ее основой и перспективой.

2. Будущая профессиональная деятельность выпускника военного вуза инженерно-управленческого профиля носит интегральный характер трех видов, содержащих предпосылки к профессиональному саморазвитию: 1) взаимосвязи эксплуатационно-боевой и коммуникативно-операторской работы; 2) преемственного единства двух групп должностей: начальных служебных (нормативно возрастающих по функциональным нагрузкам) и последующих (возрастающих по профессионально-статусным характеристикам); 3) трех групп выполняемых действий: не имеющих специфически творческого характера, но требующих нестандартных действий по управлению новыми механизированными и технологизироваными системами; имеющих аналитико-преобразовательное исполнение по строго определенным правилам и предполагающих новые расчетные, оценочные и оптимизирующие решения задач действия; имеющих творческий и инновационный характер опережающего проектирования и решения задач в ситуации острого дефицита времени.

3. Потенциал научно-исследовательской деятельности заложен в ее направленных на саморазвитие обучающегося функциях: 1) применение нового научного знания для достижения профессиональных целей и решение конкретных задач разного уровня (прикладное направление); 2) получение и применение нового знания для решения нестандартных инженерных управленческо-стратегических задач и собственного профессионального роста (интегративно-прикладное направление, предполагающее поисково-стратегические действия); в) самопроектирование профессионального саморазвития с ориентацией на будущую инновационную деятельность, означающую инновационно-поведенческие действия.

4. Современная профессиональная подготовка будущего военного инженера требует реализации модели научно-исследовательской деятельности как высшего уровня творчества. Она включает функциональный потенциал; систему компетенций в сферах познания и самопознания, специфические средства (информация различного уровня инновации) и способы работы над собой (проблемный самоанализ учебных достижений, моделирование поведения для конкретных ситуаций, перспективизация сферы исследовательской деятельности); совокупность принципов (информационно-логической обоснованности программы инновационно-творческого саморазвития, учета виртуально-ситуативных характеристик будущей деятельности, профессиональной оправданности моделирования поведения), преемственных форм (временная научно-экспертная группа, информационно-аналитический семинар, обмен новой информацией в ин-группах, военно-научная конференция, научно-практическая стажировка); стратегии, в результате реализации которых разрабатываются производственные инновационные проекты и принципиально новые модели профессионального поведения; критерии (смысло-ориенти­ровочный, информационно-организационный, практико-ориентиро­вочный, творческо-направляющий, опытно-реализующий).

5. Профессиональное саморазвитие будущего военного инженера включает две стратегии: предметную инновационно-поисковую и исследовательско-самопроективную. Первая обеспечивает проблемное осмысление своей профессиональной подготовки на уровне «знаю – не знаю», «умею – не умею», «смогу действовать безошибочно – не смогу»; выбор проблемного вопроса, требующего научного изучения; понимание относительно него своей позиции; анализ и интерпретацию связанной с ним научной информации; поиск востребуемой информации и ее преобразовательных возможностей для системного знания, для применения или будущего профессионального роста.

Вторая стратегия интегрирует три феномена: достижение (новое знание), изменение (перевод знания в нетрадиционные профессиональные действия или качественно иное профессиональное поведение) и деятельность по саморазвитию, связанная с самоопределением сферы самореализации на основе полученного знания (учебно-исследовательская, научно-исследовательская, производственная), проектированием возможных ситуаций профессиональной деятельности и модели поведения в них (управляющее или командное).

6. Профессиональное саморазвитие обучающихся в военном вузе обеспечивается двумя группами условий: педагогических индивидуально-ориентированных и внутренних индивидуально-определяемых и реализуемых. К первой относятся: 1) индивидуальная мотивация саморазвития обучающихся, при которой действия педагога направлены на сокращение разрыва между их профилями по ценностным ориентациям и по жизненным сферам; перевод профилей, значимых для профессионального саморазвития субъекта, в зону высоких значений; 2) опережающее формирование у курсантов таких ценностных ориентаций, как креативность, новаторство, профессиональная жизнь, индивидуальность, образование, профессиональные достижения; 3) обучение курсантов технологии компетентностного самоопределения; 4) индивидуальная работа с ними по определению ими программы саморазвития на основе образа «Я – профессионал, способный к творчеству и новациям»; 5) переориентация учебной и научно-исследовательской деятельности на инновационный уровень; 6) дополнение производственной практики научно-практической стажировкой.

Вторую группу составляют самоорганизация курсантом учебного продвижения на основе самодиагностики и самоопределения усвоенных компетенций как его результата; самоориентация на научно-исследовательскую деятельность; самоадаптация к ее инновационному уровню; опыт моделирования поведения в нестандартных ситуациях управления воздушным движением; опыт трансформации инновационно значимой учебной информации в практическую деятельность военного инженера и вне военной сферы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена методологическими позициями, основанными на гносеологии, позволяющей изучить возможности самопознания субъекта в процессе его образования, значения его знания для окружающей реальности; всесторонним анализом ключевых парадигм с позиций различных наук; соответствием организации исследования содержанию выдвинутой гипотезы, поставленным целям и задачам; репрезентативностью выборки (общий объем выборки – 280 курсантов); применением программы SPSS 13.0 для вычисления статических критериев; статистической обработкой эмпирических данных, взаимосоотнесенностью их психологической и педагогической интерпретации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ключевые положения и выводы диссертационного исследования были представлены на международных, всероссийских и региональных конференциях в г. Москве, Краснодаре, Ярославле, Майкопе в 2005, 2010, 2011 гг., а также на заседаниях кафедры педагогики и психологии Кубанского государственного университета, кафедр теории и методики управления авиацией и гуманитарных, экономических и социальных наук Ейского филиала Военного учебно-научного центра Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия» им. профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина, Краснодарского высшего военного авиационного училища летчиков им. А.К. Серова (военный институт).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 182 источника, 9 приложений. В диссертации 9 таблиц и 15 рисунков.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность исследования, представлен его научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, этапы, методология и методы, раскрыта научная новизна, указана теоретическая и практическая значимость; приведены сведения об апробации результатов; изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методологические основы инновационно-ориен­тированной профессиональной подготовки будущего инженера в военном вузе» раскрыты актуальные задачи, стоящие перед профессиональным военным образованием в связи с переходом на инновационный путь подготовки специалистов, что означает смену его методологических основ. Ключевой при этом становится парадигма саморазвития. В качестве исходного методологического основания в диссертации избрано утверждение Г.В. Лейбница о том, что саморазвитие – переход системы ко все более высшим ступеням познания.

Следующее методологическое положение в исследовании – понятие профессионального саморазвития, в основе которого лежат социальные ценности. В соответствии с ними субъект профессиональной подготовки самостоятельно ее определяет, направляет и корректирует (Н.М. Борытко, В.Д. Иванов, И.С. Кон, А.К. Маркова, Б.М. Мастеров, Н.К. Сергеев, Г.А. Цукерман).

Исходя из этого, можно утверждать, что профессиональное саморазвитие – это фундаментальное понятие, отражающее существенные отношения индивида к действительности, основанные на ценностно-смысловом характере его познания и практического взаимодействия с ее объектами.

Особо значимым методологическим положением выступает цель, источником которой также служат ценности. Они рассматриваются в науке как смыслы индивидуальной жизни. С точки зрения психологов (А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов и др.), введение в систему отношений и способов взаимодействия целей-ценностей как смысловых универсалий обеспечивает развитие человека, придает этому развитию субъективность и тем самым помогает ему проектировать свое саморазвитие и осуществлять его целенаправленно.

С ориентацией на данную закономерность в главе дан анализ ФГОС ВПО подготовки специалистов рассматриваемого профиля. Установлено, что его эталоном выступают общесоциальные (общекультурные) профессионально-культурные свойства. Значительно менее выражены индивидуально-личностные качества. Они представлены малой совокупностью: воля, эмоциональная устойчивость, чувство собственного достоинства, уверенность в себе, культура физического самосовершенствования, стремление к профессиональному саморазвитию. Характеристика последнего качества, наиболее значимого в этой группе, ограничена лишь одной из его сторон – намерением. Однако оно еще не означает единства мотивов и адекватных им действий. Можно утверждать, что целенаправленная мотивация профессионального саморазвития ослаблена. Поэтому у обучающихся не сформирована установка на инновационно-творческий способ учебной самоорганизации, достижение высокого уровня профессионализма именно как творческой личности, способной к инновационной профессиональной деятельности.

Анализ научной литературы, ФГОС ВПО и опыта образовательной деятельности военных вузов позволил определить критерии и показатели профессионального саморазвития будущего инженера на основе его самостоятельно определенной цели в двух проявлениях: мотивационном и деятельностном. В главе детально охарактеризованы особенности этой взаимосвязи. На ее основе нами разработана диагностическая карта самооценки курсантами уровня своего профессионального саморазвития. В основу была положена методика диагностики уровня парциальной готовности к профессиональному саморазвитию в той ее части, которая раскрывает структуру его мотивации, характеризующей реальное отношение к себе и будущей профессиональной деятельности (Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов). В самообследовании участвовали 140 обучающихся 3-го курса (экспериментальная группа), прошедших, по сравнению с курсантами 1-го курса, период адаптации к вузу и осознавших значимость и ценность избранной профессии, и 140 курсантов 5-го курса (контрольная группа).

Установлено, что у курсантов преобладают низкий и средний уровни проявления показателей профессионального саморазвития. В наибольшей мере выражен его информационно-организационный критерий. Высокий уровень проявления его показателей отмечен у 21,3 % обучающихся в экспериментальной группе и 22 % – в контрольной. В наименьшей степени выражены творческо-направляющий и опытно-реализующий критерии. Высокий уровень проявления их показателей отмечен соответственно у 4,3 и 2,1 %, 3,9 и 2,1 % опрошенных. Низкий уровень проявления показателей по таким критериям, как смысло-ориентировочный, практико-ориентировочный, отмечен у 67,3 и 65,2 %, 61,4 и 65 % курсантов экспериментальной и контрольной групп.

Наблюдаются противоречия: а) между методической обеспеченностью целостного образовательного процесса и профессионального саморазвития как его части; обучающимся прививаются знания и умения организации и самоорганизации профессиональной подготовки без обучения способам профессионального саморазвития; б) между усиленной информационной подготовкой и ослабленным вниманием к профессиональным возможностям обучающихся, что сказывается и на характеристиках профессионального саморазвития. Таким образом, несмотря на требования компетентностного подхода к подготовке специалиста, в учебном процессе вуза по-прежнему сохраняется ориентация на его теоретико- и практико-информационную основу.

Выявленные противоречия подтверждают и данные, полученные при анализе индивидуальных планов самоподготовки курсантов. Установлено, что активно и самоорганизованно с учетом всех критериев саморазвития стремится овладеть дополнительными компетенциями всего 21 % обучающихся экспериментальной и 22 % курсантов контрольной группы. Периодически самостоятельно проявляют активность в данном направлении соответственно 12 и 10 % курсантов. Стремятся к наилучшим результатам, но постоянно требуют помощи извне 37,6 и 36,1 % обучающихся. Изредка и не стремятся вовсе получить дополнительно новые знания и умения соответственно 19,1 и 9,2 %, 20,9 и 10,1 % курсантов экспериментальной и контрольной групп.

Полученный фактологический материал выявил значительное отставание системы профессиональной подготовки в военном вузе будущего инженера от новых ценностных и компетентностных требований к ее качеству и организационным формам – нормативно-образовательной, инновационно-творческой. Для выявления ведущих ценностных ориентаций и предпочитаемых сфер жизнедеятельности в констатирующей части эксперимента было проведено тестирование курсантов с использованием опросника ценностных ориентаций И.Г. Сенина. В исследовании участвовали две группы испытуемых – курсанты 3-го курса Ейского высшего военного училища (далее – группа 1) в количестве 68 чел. и курсанты 5-го курса Краснодарского высшего авиационного училища летчиков (далее – группа 2) в количестве 80 чел. Необходимость сокращения количественного состава групп вызвана индивидуальной направленностью дальнейшего эксперимента.

Сравнение показателей асимметрии и эксцесса результатов со значениями их стандартных ошибок показывает, что в обеих группах имеет место нарушение закона нормального распределения по ряду переменных. Для первой группы это переменные «социальный контроль», «достижения», «образование и обучение» и «общественная жизнь»; для второй – переменные «развитие себя», «достижения», «духовное удовлетворение», «образование и обучение» и «общественная жизнь».

С учетом этой особенности полученного массива данных, а также относительно небольшого объема выборки дальнейший анализ проводился с помощью непараметрических статистических методов с акцентом на индивидуальные особенности испытуемых.

Полученные диагностические данные позволяют заключить, что у курсантов развитие себя как ценность и мотив не связано с другими ценностями. Особенно далеко отстоят друг от друга развитие себя, креативность, профессиональная жизнь и образование. Это означает, что учебный процесс вуза недостаточно ориентирует курсантов на их профессиональную жизнь. Следовательно, ценность образования не определяет профессионального саморазвития курсантов. Отсюда собственная индивидуальность как приобретённая в процессе профессиональной подготовки ценность не является объектом внимания курсантов. Она ценностно не связана ни с учебными достижениями, ни с креативностью, ни с образованием, ни с саморазвитием. Понимания того, что профессиональная индивидуальность как высший уровень профессионально-личностного достижения формируется в результате профессионального саморазвития, у курсантов не сложилось.

Итак, в обеих группах курсантов наблюдаются общие тенденции, выражающиеся в высокой значимости для большинства испытуемых сферы общественной жизни и ценности достижений, что может объясняться спецификой подготовки данных специалистов. Тот факт, что собственно профессиональная сфера жизнедеятельности не является приоритетной для большинства курсантов, указывает на восприятие своей профессии прежде всего как общественно значимой и только потом – как специфического вида (инновационного) деятельности.

Анализ научной литературы по рассматриваемой проблеме показал также, что операциональные компоненты инновационной профессиональной деятельности, формируемые в учебном процессе, могут получить завершённость в научно-исследовательской деятельности инновационного содержания. В главе раскрыта взаимосвязь будущей инновационной профессиональной и научно-исследовательской деятельности курсантов с учетом их сопряжённых характеристик.

Сближение этих видов деятельности создаёт благоприятные предпосылки для профессиональной подготовки будущего специалиста опасной профессии как потенциально способного к различным инновационным преобразованиям среды и особенного опыта, максимальной активизации своих возможностей для сверхнормативной деятельности, более глубокому пониманию своей личности как фактора безошибочной и инновационной профессиональной активности.

Во второй главе «Эмпирическое исследование и условия профессионального саморазвития будущего инженера в военном вузе» обоснована программа педагогического эксперимента по созданию и реализации индивидуально-ориентированных условий саморазвития курсантов. Эксперимент проводился в естественных условиях деятельности образовательного учреждения – Ейского филиала Военного учебно-научного центра Военно-воздуш­ных сил «Военно-воздушная академия» им. профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина – и включал три этапа: констатирующий, формирующий и итоговый.

На первом этапе были определены цели и основные задачи эксперимента, связанные с его организацией.

Цель второго этапа – ориентация курсантов на установку: достижение требуемого качества профессиональной подготовки возможно на основе профессионального саморазвития в процессе ценностно-содержательной, объективно и субъективно значимой научно-исследовательской деятельности. Преодоление ими затруднений сопровождалось педагогической поддержкой в виде индивидуальной помощи в выявлении ошибок, установлении их причин, в рефлексивной самооценке и планировании дальнейшего саморазвития.

Мы исходили из того, что осознанная, ценностно и смыслоопределенная деятельность курсанта по профессиональному саморазвитию отличается от его самообразования и самовоспитания тем, что обеспечивает целостное становление профессиональной индивидуальности на основе «Я-концепции как смыслообразующей модели самого себя» (Е.В. Бондаревская). Реализация такого подхода к профессиональному саморазвитию потребовала разработки теоретической модели научно-исследовательской деятельности (рис. 1).

Теоретическая модель способствовала созданию курсантами индивидуальных программ саморазвития и определению направлений педагогического эксперимента на втором этапе:

I. Индивидуальная мотивация саморазвития обучающихся.

II. Организация самостоятельной учебно-исследовательской работы на основе рефлексивного отношения к себе как познающему субъекту.

III. Организация научно-исследовательской работы инновационного содержания.

IV. Модернизация практической подготовки курсантов.

V. Обучение курсантов самопроектированию профессионального саморазвития на основе его индивидуальной программы.

Третий этап – итоговый – связан с самодиагностикой курсантов и рефлексией особенностей осуществления их профессионального саморазвития. Цель эксперимента на данном этапе – побуждение обучающихся к смене его стратегий. Внешними условиями выступали: создание атмосферы заинтересованности в результатах деятельности по саморазвитию, стимулирование самопознания, рефлексивной самооценки и принятия курсантами ответственного решения относительно самокоррекции индивидуальных программ саморазвития на основе технологии самопроектирования, разработанной А.И. Бондаревской, но адаптированной нами совместно с курсантами с учетом их предстоящей деятельности.

Адаптированный вариант алгоритма изменялся индивидуально каждым курсантом с позиций его образовательных интересов и требуемой модели поведения.

В главе детально раскрыта система алгоритмичных действий курсантов. При помощи алгоритма они самостоятельно изучали дисциплины третьего раздела ФГОС ВПО. Выявлено, что наибольшими индивидуально развивающими возможностями располагают тактические и тактико-специальные дисциплины: «Тактика», «Боевое управление авиацией», «Управление подразделениями в мирное время», «Основы боевого применения авиационных средств поражения», «Теория и методика наведения», «Воздушная навигация», «Аэродромы и аэропорты», «Организация воздушного движения». Они дополняют базовый компонент ФГОС ВПО. Согласно алгоритму профессионального самообразования курсант систематизирует усвоенную и востребованную информацию.

Анализ индивидуальных программ саморазвития будущих инженеров показал, что оно осуществляется на основе специфических принципов. В главе дана их содержательно-процессуальная характеристика.

Экспериментальная работа по организации научно-исследовательской деятельности осуществлялась в рамках общеуниверситетского военно-науч­ного общества (ВНО). В его состав входили курсанты, профессорско-пре­подавательский состав специальных кафедр, инструктора-кураторы, научные сотрудники, начальники НИЛ и НиРИО, начальник учебного отдела. Возможности своего участия в научно-исследовательской деятельности курсанты определяли самостоятельно, исходя из целей профессионального саморазвития.

Содержание научно-исследовательской деятельности распределилось следующим образом.

I. Психологическое обеспечение подготовки военного инженера к инновационной деятельности на основе профессионального саморазвития. Оно реализовывалось в рамках таких форм научно-исследовательской деятельности, как временная научно-экспертная группа (ВНЭГ), информационно-аналитический семинар, ин-группа обмена новой информацией, научная школа доктора медицинских наук, профессора Г.Т. Красильникова «Профессионально-личностное развитие и саморазвитие курсантов высших военных учебных заведений МО РФ».

II. Творческая адаптация инновационно значимой учебной информации к практической деятельности будущего инженера. Формами реализации данного содержания были: научный семинар, научно-практическая стажировка, военно-научная конференция.

Включение данных форм научно-исследовательской деятельности в систему профессиональной подготовки будущего инженера способствовало тому, что курсанты определили две стратегии своего инновационно-творческого саморазвития: предметную инновационно-поисковую и исследовательско-самопроективную. Их результат – инновационные проекты двух типов: производственные (освоение конкретных инноваций, их разработка и адаптация к профессиональной деятельности) и самотворческие (принципиально новые модели профессионального поведения).

Выявлено, что курсанты определили для своего саморазвития две модели профессионального поведения: командную и управляющую. В главе детально охарактеризованы функции, действия и стили взаимодействия будущего инженера с другими субъектами при обеих стратегиях.

После эксперимента был проведен диагностический срез по тем же методикам. Полученные данные свидетельствуют о значительных изменениях во всех личностных характеристиках, выступающих факторами профессионального саморазвития. Стали проявлять активность на уровне самоорганизации с учетом всех критериев профессионального саморазвития поэтапно 42,3 % курсантов экспериментальной группы (ранее 21 %). Стремятся приобрести новые знания и умения и реализовать их в действии при поддержке со стороны педагога 53,8 % курсантов, по сравнению с прежними 37,6 %. Число курсантов экспериментальной группы, проявляющих активность периодически, значительно уменьшилось к концу эксперимента – 3,9 % (ранее 12 %). Курсантов, изредка проявляющих активность в приобретении дополнительных знаний и умений и не проявляющих совсем к концу эксперимента, не оказалось.

Результаты экспериментальной работы свидетельствуют о постоянном активном участии в коллективной и индивидуальной научно-исследо­вательской деятельности инновационной направленности при достаточно значимом результате – подготовке научных публикаций. Первоначально лишь 9,2 и 21,3 % курсантов были привлечены к этому виду научной работы. К концу эксперимента процент заинтересованных в коллективном и индивидуальном научном исследовании лиц повысился до 31 и 42,3 %. Такие же изменения наблюдаются и по другим характеристикам. Изменились уровневые показатели критериальных характеристик профессионального саморазвития курсантов. В контрольной группе существенных изменений не произошло.

Система ценностного регулирования оказалась более целостной, поскольку практически отсутствуют неактуальные ценности. Положительным результатом проведенной работы можно считать повышение значимости ценностей, связанных с саморазвитием, – креативности, духовного удовлетворения, развития себя, собственной индивидуальности, новаторства. Значительные изменения произошли в системе ценностных ориентаций курсантов (рис. 2, 3).

Рис. 2. Общее распределение значений по шкалам ценностных ориентаций
в группе 1 (до эксперимента):
1 – собственный престиж; 2 – материальное положение; 3 – креативность;
4 – социальный контроль; 5 – развитие себя; 6 – достижения; 7 – духовное
удовлетворение; 8 – собственная индивидуальность;
ряд 1 – низкие значения, ряд 2 – средние значения, ряд 3 – высокие значения

Рис. 3. Общее распределение значений по шкалам ценностных ориентаций
в группе 2 (после эксперимента)

Для выявления различий в ценностных ориентациях после проведения экспериментальной работы был проведен статистический анализ с использованием критерия Т Вилкоксона для зависимых выборок, позволяющего сравнивать выборки разного объема. При этом принимались во внимание как различия на 5 %-м уровне значимости, так и на уровне статистической тенденции (10 %), поскольку численность исследуемой группы невелика (см. таблицу).

Результаты статистического анализа сравнения актуальности ценностных ориентаций между экспериментальной и контрольной группами

Показатель	Ценностные ориентации
	Собственный престиж	Материальное положение	Креативность	Социальный контроль	Развитие себя	Достижения	Духовное удовлетворение	Собственная индивидуальность
Средний ранг по экспериментальной группе	28,5	58,0	11,5	15,0	19,0	21,0	21,0	37,0
Средний ранг по контрольной группе	76,5	47,0	79,5	63,0	72,0	70,0	84,0	54,0
Значение Z	–1,53	–0,35	–2,39	–1,90	–1,89	–1,78	–1,99	–0,60
р-уровень значимости	0,13	0,72	0,02	0,06	0,06	0,07	0,05	0,55

Примечание: курсивом выделены различия на уровне статистической тенденции; жирным шрифтом – статистически значимые различия.

Система ценностного регулирования стала более целостной. Отмечается повышение значимости для курсантов ценностей, связанных с саморазвитием (развитие себя, креативность, собственная индивидуальность, духовное удовлетворение, достижения). Актуальность жизненных сфер также стала ровной, хотя курсанты по-прежнему больше ориентированы на сферу общественной жизни. В целом все жизненные сферы имеют для них оптимальную значимость, что свидетельствует о достаточной выраженности их заинтересованности в системной организации своей жизнедеятельности.

В заключении приведены обобщенные результаты исследования, сформулированы основные выводы, намечены пути дальнейшего исследования проблемы.

1. Теоретически и экспериментально доказана целесообразность ориентации военного вуза на профессиональное саморазвитие будущего специалиста как основу его подготовки к инновационной профессиональной деятельности. Саморазвитие будущего военного инженера – это его внутренне обусловленная, субъектно направленная образовательная деятельность, активизирующая творческие возможности, ценностное отношение к своей личности и инновационной профессиональной активности, формирующая способность к безошибочным действиям в ситуации инженерно-управленческого риска.

2. Выявлены расхождения между инновационной сущностью современной инженерно-управленческой деятельности военного специалиста, требованиями ФГОС ВПО к его подготовке на основе профессионального саморазвития и образовательной практикой военного вуза, в которой целенаправленная мотивация профессионального саморазвития ослаблена, а направленность на его инновационно-творческий характер и индивидуально-ориенти­рованные условия отсутствует.

3. Введены новые понятия: модель управляющего поведения, модель командного поведения, предметная инновационно-поисковая и исследовательско-самопроективная стратегии, технология компетентностного самоопределения учебных достижений.

4. Выявлены, научно обоснованы и эмпирически подтверждены критериальные характеристики профессионального саморазвития, в наибольшей мере отражающие его как целенаправленный процесс: смысло-ориентиро­вочный, информационно-организационный, практико-ориентировочный, творческо-направляющий, опытно-реализующий.

5. Установлено, что операциональные компоненты будущей инновационной профессиональной деятельности выпускника военного вуза, формируемые в учебном процессе, получают завершенность в научно-исследо­вательской деятельности. Эти виды деятельности имеют сопряженные характеристики: организуются на основе образа будущего результата действий; система операциональных действий имеет личностный смысл – достижение профессионализма; происходит динамика целей в связи с быстрой сменой информационной ситуации; имеют место постоянный целенаправленный самоконтроль и самокоррекция действий со стороны курсантов, рефлексия эффективности этих действий, их адекватности и итоговой значимости; все инновационно-направленные действия предвосхищает программа решения проблем и большое количество её альтернатив; требуется высокий уровень развития психических процессов (интеллектуальных, волевых, эмоциональных), мобилизация личностных свойств, способствующих успешности действий и торможению препятствующих ей.

Интеграция содержания этих видов деятельности на основе их сопряженных характеристик выступает фактором профессиональной подготовки будущего специалиста опасной профессии как потенциально способного к инновационным преобразованиям.

6. Разработана теоретическая модель научно-исследовательской деятельности как основной сферы профессионального саморазвития, реализация которой обеспечивает последовательную целеориентацию обучающегося на ценностно-смысловое отношение к ее содержанию.

7. Дана содержательная характеристика принципов деятельности будущего инженера по его профессиональному саморазвитию. Принцип инновационно-логической обоснованности программ саморазвития вытекает из требования установить наличие связи между знанием и незнанием, приобретенными компетенциями и ситуацией неопределенности в случае дефицита новых знаний, умений и действий.

Принцип учета виртуально-ситуационных характеристик будущей деятельности проявляет себя в части изучения или прогнозирования возможных нестандартных ситуаций профессиональной деятельности, чаще всего обусловленных различными рисками.

Принцип гуманистической оправданности моделирования поведения в предстоящей деятельности разной ситуационной обусловленности основывается на классическом, исторически сложившемся требовании осуществления любой деятельности в направлении общечеловеческого развития цели. Любая целенаправленная деятельность априори содержит гуманистическую составляющую. Деятельность военного инженера содержит ее в максимальном объеме, что устанавливает жесткую зависимость от нее процесса моделирования им своего профессионального поведения.

8. Установлено, что результативность профессионального саморазвития курсантов достигается за счет реализации его стратегий – предметной инновационно-поисковой и самопроективной. Суть первой стратегии заключается в развитии знания, его преобразовании в познавательную, деятельностную или профессионально-личностную проблему и в связи с этим придании ему нового смысла, собственной смысловой интерпретации.

Вторая стратегия в содержательном и смысловом значениях исходит из понятия инновации как использования в той или иной сфере общества результатов интеллектуальной деятельности, направленной на совершенствование процесса деятельности или его результатов. В этом случае источником инновационного поведения выступает изменение отношения будущего специалиста к себе как субъекту профессиональной деятельности.

9. Определены и дифференцированно реализованы индивидуально-ориентированные условия профессионального саморазвития. В контексте предметной инновационно-поисковой стратегии наиболее эффективными являются: индивидуальная мотивация саморазвития обучающихся и в ее системе – перевод профилей, значимых для профессионального саморазвития субъекта, в зону высоких значений; опережающее формирование у курсантов таких ценностных ориентаций, как креативность, новаторство, профессиональная жизнь, индивидуальность, образование, профессиональные достижения; обучение курсантов технологии компетентностного самоопределения их учебного продвижения. В контексте исследовательской самопроективной стратегии – индивидуальная работа с курсантами по определению ими программы саморазвития на основе образа «Я – профессионал, способный к творчеству и новациям»; переориентация учебной и научно-исследо­вательской деятельности на инновационный уровень; дополнение производственной практики научно-практической стажировкой.

Проведенная опытно-экспериментальная работа показала эффективность предлагаемой модели и индивидуально-ориентированных педагогических условий профессионального саморазвития инженера в военном вузе. Результаты исходного и итогового диагностирования свидетельствуют о динамично осуществляемом курсантами профессиональном саморазвитии и накоплении его положительных критериальных характеристик.

Перспективным направлением представляется исследование проблемы сходств и различий в профессиональной подготовке инженерных кадров в гражданских и военных вузах различного профиля.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора.

Научные статьи в журналах, рекомендуемых ВАК

1. Дорохов Д.В. Готовность будущего оператора боевого управления к профессиональному саморазвитию // Образование и саморазвитие. 2011. № 3 (25). С. 13–18. 0,5 п.л.
2. Дорохов Д.В. Принцип инвариантного саморегулирования как методологическое основание концепции профессионального саморазвития будущего специалиста // Вестн. Адыг. гос. ун-та. 2011. № 2 (77). С. 61–66. 0,5 п.л.
3. Дорохов Д.В. Самодиагностика курсантами военного вуза приобретенных компетенций в процессе профессиональной подготовки // Учен. зап. ун-та им. П.Ф. Лесгафта. 2012. № 3 (85). 0,3 п.л.

Другие издания

4. Дорохов Д.В. Анализ существующей системы управления и оценка степени ее соответствия современным требованиям, предъявляемым к СБД соединений и частей фронтовой авиации и зенитно-ракетных войск // Материалы 62-й ВНК ВВА им. Ю.А. Гагарина. М.: ВВА, 2005. С. 84–93. 0,2 п.л.
5. Дорохов Д.В. Обоснование требований к единой автоматизированной системе управления зоны (района) противовоздушной обороны и принципов ее построения // Материалы 62-й ВНК ВВА им. Ю.А. Гагарина. М.: ВВА, 2005. С. 183–187. 0,3 п.л.
6. Дорохов Д.В. Оптимизация деятельности должностных лиц боевых расчетов ПУ ИА на основе применения перспективных средств автоматизации // Актуальные проблемы высшего военного образования: науч.-метод. сб. Ейск: ЕВВАУ (ВИ), 2009. Вып. 19. С. 35–39. 0,5 п.л.
7. Дорохов Д.В. Условия и средства повышения качества профессиональной подготовки офицеров (по боевому управлению) ВВС // Инновационные технологии в образовательном процессе: материалы XII Южно-российской науч.-практ. конф. Краснодар: КВВАУЛ, 2010. Вып. 20. С. 84–88. 0,4 п.л.
8. Дорохов Д.В. Компетентностный подход к формированию модели специалиста // Актуальные проблемы высшего военного образования: науч.-метод. сб. Ейск: ЕВВАУ (ВИ), 2010. Вып. 21. С. 41–45. 0,4 п.л.
9. Дорохов Д.В. Основные критерии качества подготовки военных специалистов в вузе ВВС // Актуальные проблемы высшего военного образования: науч.-метод. сб. Ейск: ЕВВАУ (ВИ), 2010. Вып. 21. С. 19–23. 0,4 п.л.
10. Дорохов Д.В. Управление познавательной деятельностью обучающихся // Актуальные проблемы высшего военного образования: науч.-метод. сб. Ейск: ЕВВАУ (ВИ), 2010. Вып. 21. С. 23–26. 0,4 п.л.
11. Дорохов Д.В. Технология обучения военного специалиста в вузе // Актуальные проблемы высшего военного образования: науч.-метод. сб. Ейск, ЕВВАУ (ВИ), 2010. Вып. 21. С. 27–31. 0,4 п.л.
12. Дорохов Д.В. Индивидуально-ориентированные педагогические условия и проблемы саморазвития офицера – педагога военного вуза в процессе профессиональной подготовки // Актуальные вопросы разработки и внедрения информационных технологий двойного применения: сб. докл. XI Всерос. науч.-практ. конф. Ярославль, 2010. Ч. 1. С. 282–287. 0,5 п.л.
13. Дорохов Д.В. Профессиональное саморазвитие будущего специалиста как качественный результат его инновационно-исследовательской деятельности в вузе // Вестн. Института им. Россинского. 2010. № 4 (12). С. 47–51. 0,4 п.л.
14. Дорохов Д.В. Общенаучные аспекты проблемы профессионального саморазвития будущего специалиста // Наука. Образование. Молодежь: материалы VIII Междунар. науч. конф. молодых ученых. Майкоп, 2011. Т. 1. С. 217–220. 0,4 п.л.
15. Дорохов Д.В. Внутренние источники профессионального саморазвития // Актуальные проблемы высшего военного образования: науч.-метод. сб. Ейск: ВУНЦ ВВС «ВВА», 2011. Вып. 22. С. 33–36. 0,3 п.л.
16. Дорохов Д.В. Оптимизация профессионального саморазвития будущего специалиста на основе инновационно-исследовательской деятельности // Актуальные проблемы высшего военного образования: науч.-метод. сб. Ейск: ВУНЦ ВВС «ВВА», 2011. Вып. 22. С. 39–41. 0,2 п.л.
17. Дорохов Д.В. Структурные общности деятельности // Актуальные проблемы высшего военного образования: науч.-метод. сб. Ейск: ВУНЦ ВВС «ВВА», 2011. Вып. 22. С. 41–43. 0,2 п.л.

Учебные и учебно-методические пособия

18. Дорохов Д.В. Управление истребителями при наведении на воздушные цели. АСУ «Рубеж-2М»: учеб.-метод. пособие. Ейск: ЕВВАУ (ВИ), 2007. 0,5 п.л.
19. Дорохов Д.В. Метод наведения «Параллельное сближение»: учеб.-метод. пособие. Ейск: ЕВВАУ (ВИ), 2008. 0,6 п.л.
20. Дорохов Д.В. Метод наведения «Маневр»: учеб.-метод. пособие. Ейск: ЕВВАУ (ВИ), 2008. 0,4 п.л.
21. Дорохов Д.В. Метод наведения «Погоня»: учеб.-метод. пособие. Ейск: ЕВВАУ (ВИ), 2008. 0,4 п.л.
22. Дорохов Д.В. Теория глазомерного наведения самолетов на воздушные и наземные цели: учеб. пособие. Ч. 1, 2. Дисциплина «Теория и методика наведения» (Рекомендовано УМО ВВС). Ейск: ЕВВАУ (ВИ), 2008. 26 п.л.
23. Дорохов Д.В. Метод наведения «Прямое сближение»: учеб.-метод. пособие. Ейск: ЕВВАУ (ВИ), 2009. 0,4 п.л.

Научное издание

Дорохов Денис Владимирович

ИНДИВИДУАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
САМОРАЗВИТИЯ БУДУЩЕГО ИНЖЕНЕРА В ВОЕННОМ ВУЗЕ
В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ К ИННОВАЦИОННОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Автореферат

___________________________________________________________

Подписано в печать 04.04.2012. Формат 60 841/16.

Бум. тип. № 1. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 150 экз. Заказ №

Издательско-полиграфический центр КубГУ

350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149.