Обучение детей с нарушением интеллекта социальному взаимодействию в процессе моделируемой педагогом деятельности
На правах рукописи
Белявский Борис Викторович
ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА СОЦИАЛЬНОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ В ПРОЦЕССЕ МОДЕЛИРУЕМОЙ ПЕДАГОГОМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика
(олигофренопедагогика)
Екатеринбург - 2012
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Работа выполнена
в Центре реабилитационного и коррекционного образования ФГАУ «Федеральный институт развития образования» Министерства образования и науки Российской Федерации
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор
Дмитриев Алексей Андреевич
Официальные оппоненты:
Васенков Геннадий Васильевич - доктор педагогических наук, директор специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната № 102 VIII вида г. Москвы
Зак Галина Георгиевна – кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»
Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Сургутский государственный педагогический университет»
Защита состоится: 28 ноября 2012 г. в 10.00 часов в ауд. 316 на заседании диссертационного совета К 212.283.06 при ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26.
С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале информационно-интеллектуального центра – научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»
Автореферат разослан « » октября 2012 года.
Ученый секретарь
диссертационного совета Трубникова Наталья Михайловна
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность проблемы и темы исследования. Современная специальная (коррекционная) школа, отвечая на вызовы времени, призвана готовить своих воспитанников к самостоятельной жизни и труду на современных предприятиях в сфере промышленности, сельского хозяйства и услуг. Современная экономика предъявляет к труженикам высокие требования в профессиональной деятельности, производственном взаимодействии, общении.
Процесс социального взаимодействия, предполагающий овладение человеком трудовыми навыками, знаниями, нормами поведения, общечеловеческими ценностями, традициями, накапливаемыми и передаваемыми от поколения к поколению, является приоритетным в ходе социализации индивида и рассматривается в отечественной и зарубежной философии, психологии и педагогике как основное условие усвоения индивидом социально-культурного опыта (Л.С. Выготский, П.С. Карако, Д.В. Ольшанский, К.К. Платонов, П.А. Сорокин, Г И. Царегородцев, Т.Н. Шибутани, В.Н. Шубкин).
Социальное взаимодействие как проблема философии и педагогики неоднократно становилась предметом исследования и освещена в работах отечественных и зарубежных исследователей (Б.Г. Ананьев, Г. Блумберг, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, Е.В. Коротаева, Л.И. Новикова, Д.И. Фельдштейн, Т. Парсонс и др.).
Проблема социального взаимодействия не является новой для российской олигофренопедагогики. Отдельные аспекты социального взаимодействия детей с нарушением интеллекта рассматривались в работах Е.А. Аркина, Р.Г. Аслаевой, А.С. Белкина, Л.С. Выготского, Д.А. Виткаускайте, В.А. Вяранена, А.А. Дмитриева, Н.Л. Коломинского, В.В. Коркунова, В.Ф. Мачихиной, Ж.И. Намазбаевой, И.Д. Пик, Б.И. Пинского, Т.И. Пороцкой, Б.Н. Тейвиш, В.И. Шиша. Однако в большей части из них упор делался или на воспитательные аспекты деятельности в условиях детского коллектива, или был связан с обучением навыкам деятельности в учебном процессе.
Непосредственно социальное взаимодействие, как система взаимоотношений школьников между собой, как эффективное средство воздействия на процесс социализации ребенка с нарушением интеллекта не была предметом научного исследования. Недостаточно работ, направленных на обучение социальному взаимодействию детей с нарушением интеллекта в процессе учебной и внеучебной деятельности.
С учетом вышеозначенного актуальность исследования определяется несоответствиями и противоречиями между:
- потребностями современного общества в личностях способных к расширенному социальному взаимодействию в различных сферах общественной деятельности и на производстве и недостаточной готовностью выпускников коррекционных школ к такому взаимодействию;
- значимостью социального взаимодействия в жизни индивида, его социально-производственной деятельности и отсутствием педагогических технологий, направленных на формирование умений и навыков такого взаимодействия у учащихся с нарушением интеллекта.
- потребностями в формировании умений и навыков социального взаимодействия у детей с нарушением интеллекта и отсутствием научно обоснованных рекомендаций, направленных на их формирование.
Таким образом актуальность проблемы исследования заключается в поиске путей и педагогических средств, обеспечивающих эффективный характер обучения социальному взаимодействию детей с нарушением интеллекта в моделируемой педагогом учебно-производственной деятельности.
Анализ актуальности, несоответствий и противоречий исследования позволили сформулировать тему исследования: «Обучение детей с нарушением интеллекта социальному взаимодействию в процессе моделируемой педагогом деятельности»
Цель исследования – теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность педагогической технологии обучения социальному взаимодействию детей с нарушением интеллекта в учебно-воспитательном процессе.
Объект исследования – социальное взаимодействие учащихся специальных коррекционных школ для детей с нарушением интеллекта.
Предмет исследования – процесс обучения детей с нарушением интеллекта социальному взаимодействию в учебно-воспитательной работе специальной коррекционной школы VIII вида.
Исходя из анализа актуальности, цели, объекта и предмета исследования мы выдвинули следующую гипотезу:
повышение эффективности процесса обучения детей с нарушением интеллекта социальному взаимодействию возможно при разработке и внедрении педагогической технологии, включающей в себя:
- моделирование организационно-педагогических условий, в которых будет осуществляться процесс взаимодействия;
- обучение учащихся приемам взаимопомощи, взаимоконтроля результатов деятельности, приемам работы в процессе коллективной деятельности;
- включение в учебно-воспитательный процесс элементов соревнования, понятных каждому участнику совместной деятельности и направленных на расширение возможностей социальной коммуникации;
- использование индивидуальных поручений в процессе коллективной деятельности.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
- проанализировать степень изученности рассматриваемой проблемы в психолого-педагогической и методической литературе;
- выявить потенциальные возможности школьной организации в обучении детей с нарушением интеллекта социальному взаимодействию;
- разработать содержание педагогической технологии, направленной на обучение детей с нарушением интеллекта социальному взаимодействию;
- выявить эффективность педагогической технологии, направленной на совершенствование работы по обучению детей с нарушением интеллекта социальному взаимодействию в процессе школьного обучения.
Методологической и теоретической основой исследования являются научно-теоретические работы отечественных и зарубежных ученых, направленные на раскрытие общих и частных закономерностей интересующей нас проблемы:
- закономерности возникновения и развития социальных открытых саморегулирующихся систем (О.Л. Алексеев, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Л.С. Выготский, Д.М. Гвишиани, М.С. Каган, В.В. Коркунов, Б.Ф. Ломов, Т. Парсонс, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Садовский, Н. Смелзер, Э.Г. Юдин и др.);
- теория о единстве законов развития нормального и аномального ребенка (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, Ж.И. Шиф и др.);
- положение о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности ребенка (А. В. Запорожец, С.Р. Рубинштейн, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Е. Н. Винарская и др.);
- учение Л.С. Выготского о структуре дефекта при умственной отсталости, об общих и специфических закономерностях аномального развития, о закономерностях развития ребенка в обучении, опоре на сохранные стороны при обучении аномального ребенка;
- современная концепция обучения и воспитания данной популяции детей с особыми образовательными потребностями (Л.Б. Баряева, И.М. Бгажнокова, А.А. Дмитриев, В.И. Липакова Г.М. Дульнев, Е.А. Екжанова, В.В. Коркунов, В.И. Лубовский, В.С. Петорова, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева, А.Р. Маллер, И.С. Смирнова, Л.М. Шипицина и др.).
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами исследования:
теоретические – теоретический анализ общенаучной, педагогической, психологической литературы по проблеме исследования, моделирование педагогических ситуаций; анализ медицинской и педагогической документации;
эмпирические – изучение, анализ и обобщение практического опыта коррекционных образовательных учреждений по теме исследования, наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы, моделирование практических ситуаций;
методы обработки полученных результатов – качественный и количественный анализ результатов исследования.
БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Создание целостной технологии, направленной на формирование у детей с нарушением интеллекта умений и навыков социального взаимодействия, потребовало специфического подхода к определению базы исследования. На этапе исследования опыта работы специальных школ по обучению социальному взаимодействию проводилось массовое обследование региональных систем специального образования, в котором были задействованы Свердловская область и Красноярский край. В последующем в эксперименте участвовали специальные (коррекционные) школы-интернаты VIII вида № 4 г. Красноярска, № 111 г. Екатеринбурга и Краснотуринская Свердловской области.
ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. Исследование проводилось в период с 2005 по 2009 годы. Всего на различных этапах исследования приняли участие 270 умственно отсталых учащихся, обучающихся в старших классах. Кроме того обследовано на предмет изучения опыта 38 специальных (коррекционных) школ и школ-интернатов.
Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (теоретико-поисковом) (2005-2007 гг.) осуществлен анализ научной литературы по проблеме исследования, определена методологическая основа эксперимента, его объект, предмет, сформулированы цель, гипотеза и задачи, подобраны и адаптированы методики.
На втором этапе (опытно-поисковом) (2007-2008 гг.) проведен констатирующий этап экспериментального исследования, направленный на изучение умений и навыков социального взаимодействия у умственно отсталых школьников, проанализированы полученные результаты.
На третьем этапе (формирующем) (2008-2009 гг.) разработана и апробирована педагогическая технология формирования умений и навыков социального взаимодействия у умственно отсталых детей, оценена ее эффективность (анализ результатов контрольного этапа экспериментального исследования), оформлены материалы диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- выявлены специфические особенности развития умений и навыков социального взаимодействия у учащихся с нарушением интеллекта, обучающихся в старших классах специальных коррекционных школ;
- подтверждена взаимозависимость между низким уровнем общего развития и недостаточным овладением умениями и навыками социального взаимодействия у детей с нарушением интеллекта;
- нашла научное обоснование педагогическая технология, направленная на формирование и коррекцию умений и навыков социального взаимодействия у детей с нарушением интеллекта.
Теоретическая значимость исследования:
- расширены, систематизированы и дополнены теоретические представления о состоянии и характере умений и навыков социального взаимодействия у детей с умственной отсталостью;
- обобщены сведения, отражающие уровень сформированности умений и навыков социального взаимодействия у учащихся с умственной отсталостью;
- расширены и дополнены имеющиеся теоретические сведения о формировании умений и навыков социального взаимодействия у данной категории лиц.
Практическая значимость работы:
- представлены адаптированные методики изучения и оценки уровня сформированности умений и навыков социального взаимодействия у детей с умственной отсталостью;
- выявлены этапы, направления, определены содержание и формы организации коррекционно-развивающего обучения, связанного с формированием умений и навыков социального взаимодействия у данной категории учащихся;
- представленные материалы могут быть использованы педагогами, психологами и руководителями специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида в учебно-воспитательном процессе, а также применены в образовательной деятельности педагогического вуза для подготовки студентов, обучающихся по специальностям «Олигофренопедагогика», на курсах повышения квалификации педагогических работников системы специального образования.
На защиту выносится технология коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта социальному взаимодействию в процессе учебно-воспитательной работы специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида, которая включает в себя:
- разработку организационно-педагогических условий, в которых будет осуществляться процесс взаимодействия;
- обучение учащихся приемам организованного взаимодействия, взаимопомощи, взаимоконтроля результатов работы в процессе коллективной трудовой деятельности;
- введение элементов соревнования в практику совместной организованной деятельности детей с нарушением интеллекта;
- освоение учащимися социально необходимых ролей при выполнении индивидуальных поручений в социально организованной трудовой деятельности.
Структура работы - диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложений, библиографического списка, включающего 238 источников.
Основное содержание работы
Во введении обоснована актуальность исследования, определены его проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, обозначены этапы и методы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В главе I Психолого-педагогическая проблема социального взаимодействия детей с умственной отсталостью дан теоретический анализ различных подходов к содержанию ключевых понятий исследования.
Исследование взаимодействий – проблема достаточно сложная и обширная. Анализ литературы показывает, что существует широкий спектр понятий и словосочетаний, обозначающих интерес к данному явлению: «педагогические взаимодействия», «учебные взаимодействия», «учебное сотрудничество», «взаимное обучение», «воспитательные взаимодействия» и т.д. Несомненно, что термин «взаимодействие» является междисциплинарным явлением и может использоваться в любом научном направлении. В нашем случае поиск правильного определения понятия «социальное взаимодействие» должен исходить из сферы интеграции специальной (коррекционной) педагогики с другими гуманитарными науками. Еще в 1979 году Х. Й. Лийметс отмечал, что взаимодействие необходимо исследовать как специфически гуманитарную категорию. При этом он указывал на то, что место этой категории в теории воспитания и дидактике практически не раскрыто.
Психологи сконцентрированы прежде всего на исследовании области индивидуальных и межличностных интеракций. Они понимают под взаимодействием – процесс непосредственного или опосредованного воздействия субъектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь (С.Ю. Головин, Г.В. Осипов). Значительная часть авторов выделяет типы взаимодействий:
- групповое: процесс непосредственного или опосредованного воздействия множественных субъектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь; происходит и между частями групп, и между целыми группами;
- межличностное: случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный личный контакт двух или более человек, приводящий к взаимным изменениям их поведения, деятельности, отношения, установок (С.Ю. Головин).
Выделяют различные формы организации взаимодействий: кооперация (сотрудничество) и конкуренция (соперничество) (Г.М. Андреева, С.Ю. Головин, И.А. Зимняя). Авторы приводят типологию взаимодействий. В этом отношении к категории взаимодействия ближе классификации социально-психологического плана, основанные на целях взаимодействия: общий выигрыш (кооперация), собственный выигрыш (индивидуализация), выигрыш другого (альтруизм), проигрыш другого (агрессия), минимизация различий в выигрышах (равенство) (Г.М. Андреева, Н.И. Шевандрин).
В.А. Вяранен, Н.Л. Коломинский, Ж.И. Намазбаева и другие авторы рассматривали процесс взаимодействия как систему взаимоотношений школьников, накладывающую отпечаток на формирование личности умственно отсталых детей.
Г.Г. Зак, В.В. Коркунов, Т.И. Пороцкая,, Б.Н. Тейвиш, В.И. Шиша и другие в своих исследованиях предлагали ту или иную деятельность в качестве средства коррекции процесса взаимодействия.
Рассматривая вопросы трудового воспитания, В.В. Коркунов предложил систему работы, направленную на формирование у учащихся навыков самообслуживающего труда. При этом он рассматривает самообслуживание как взаимосвязанную коллективную деятельность воспитанников с нарушением интеллекта, в процессе которой учащиеся научаются выполнять временные и разовые поручения на основе взаимообучения, взаимопомощи, взаимоконтроля результатов, используя первичные навыки самообслуживания, полученные на уроках социально-бытовой ориентировки. Г.Г. Зак предложила поэтапное формирование навыков самообслуживания с использованием различных форм организации коллективного труда воспитанников образовательного учреждения интернатного типа.
В работах других авторов больший акцент делается на организационных вопросах коллективной деятельности и обучение учащихся выполнять общественные поручения в классе, воспитательской группе и т.д.
Таким образом, в процессе анализа литературы нами сформулировано понятие «социальное взаимодействие», которое понимается нами как коллективный процесс, в ходе которого учащиеся и (или) группы учащихся с нарушением интеллекта вступают в разнообразные связи и отношения для достижения конечного результата конкретно организованной деятельности. При этом конечный результат может выступать одновременно в качестве цели достижения, сформулированной педагогом.
Во второй главе «Изучение особенностей социального взаимодействия учащихся с нарушением интеллекта специальной коррекционной школы» раскрываются методы исследования особенностей социального взаимодействия в различных условиях школьной жизни.
При разработке методики исследования социального взаимодействия мы исходили из того, что оно совершается как в учебном процессе, так и во внеурочное время. Мы избрали для исследования те виды деятельности, которые предполагают коллективно-групповые формы организации труда. Исследованием были охвачены учебно-трудовые группы трех специальных (коррекционных) образовательных школ-интернатов VIII вида г. Екатеринбурга и групповые формы организации хозяйственно-бытового труда в специальной (коррекционной) образовательной школе-интернате № 4 г. Красноярска.
Изучение проводилось с помощью социометрических методик «Бригада» и «Технологическая карта», разработанных В.В. Коркуновым (1983). Эти методики были адаптированы нами применительно к нашим условиям. Выбор указанных методик был обусловлен необходимостью выявления среди обследованных групп детей - группы с разным уровнем социальной сплоченности.
На основании количества полученных выборов была произведена групповая дифференциация. В зависимости от нее все испытуемые были распределены на четыре подгруппы по числу отданных им выборов.
Набравшие шесть и более выборов – были отнесены к первой подгруппе, от трех до пяти выборов – ко второй, один – два выбора – к третей, менее одного и ноль выборов – к четвертой. Наиболее благоприятное положение в коллективе учебно-трудовой группы должны занимать школьники, отнесенные к первой и второй подгруппам и неблагоприятное – к четвертой. Подростки, вошедшие в третью подгруппу, тяготеют к тем и другим.
Изучение взаимных выборов дало возможность выявить удовлетворенность или неудовлетворенность членов учебно-трудовой группы общением в коллективе. Она определялась с помощью коэффициента взаимности. Удовлетворенность в общении указывает на сплоченность группы, а неудовлетворенность – на ее разобщенность. Поэтому коэффициент взаимности служил показателем сплоченности. Его вычисляли по формуле: КВ = КВ : ВВ х 100%; где знаменатель - общее количество выборов (КВ), сделанных в эксперименте, а числитель - число взаимных выборов (ВВ). Например, в учебно-трудовой группе 10 человек. Они сделали за все время эксперимента 81 выбор, из них 41 выбор был взаимным. Коэффициент взаимности в данном случае будет равен 41 деленное на 81 и умноженное на 100 = 50,6%. Таким образом, в данном примере коэффициент взаимности будет равен 50,6 %.
Однако коэффициент взаимности может выражать, по мнению Я.Л. Коломинского, различный характер отношений. С одной стороны, он действительно указывает на сплоченность в совместной жизнедеятельности. Вместе с тем, эта сплоченность может быть обусловлена не коллективными, а личными корыстными интересами. На основе этого внутри учебно-трудовой группы будет сосуществовать группировка одноклассников. Такая групповщина не имеет ничего общего с коллективной деловой сплоченностью. К тому же коэффициент взаимности не отражает удовлетворенности общением каждого подростка. Поэтому нами дополнительно был введен коэффициент удовлетворенности (КУ). Он подсчитывался по формуле: КУ = Н : Н1 x 100%. Здесь Н – количество выборов, которое сделал ученик за все время проведения опытов, из которых Н1 выбрали его. По этой же формуле определялся коэффициент удовлетворенности всей учебно-трудовой группы. Как показал эксперимент, коэффициенты взаимности и удовлетворенности не совпадают. Соотнесение учеников с разными коэффициентами и их делового статуса позволяло адекватно строить индивидуальную работу, учитывая неудовлетворенность общением.
В структуру нашего исследования был введен еще один эксперимент под условным названием «Технологическая карта». С его помощью нам удалось в какой-то мере выявить, соотносят ли дети с нарушенным интеллектом возможности своих товарищей в труде с содержанием предстоящего труда.
Эксперимент заключался в следующем. Перед началом работы по коллективному изготовлению изделий в составе бригад, учащиеся самостоятельно заполняли бланки технологических карт в тетрадях. После их заполнения, каждому было предложено против названия операции, в свободной графе, проставить фамилию ученика, который бы смог выполнить работу, составляющую содержание операции, а также свою фамилию против операции, которую он хотел бы выполнить.
2.2. Результаты констатирующего исследования и анализ полученных
данных
Из приведенных в таблице №1 данных видно, что наиболее малочисленными остаются подгруппы школьников, набравшие наибольшее и наименьшее количество выборов. Примерно одинаковы количественно подгруппы, занимающие среднюю часть таблицы, то есть набравшие 3-5 и 1-2 выборов. Наиболее благоприятное положение должны занимать учащиеся, получившие наибольшее количество выборов, это подростки, занимающие две левые колонки (набравшие наибольшее количество выборов), которые по классам распределились следующим образом: пятые классы - 53,6%, шестые – 46,7%, седьмые – 55,5%, восьмые – 41,7%.
Таблица №1
Дифференциация учащихся на подгруппы в зависимости
от полученных выборов
| Классы | В них учеников | Из них получили выборов в % | |||
| 6 и более | 3-5 | 1-2 | менее одного или 0 | ||
| V | 14 | 3 | 50 | 40 | 7 |
| VI | 18 | 6 | 40 | 50 | 4 |
| VII | 17 | 10 | 50 | 37 | 3 |
| VIII | 14 | 4 | 38 | 54 | 4 |
Ярко выраженных лидеров во всех учебно-трудовых группах оказалось 6 человек, что составляет 5,5% от общего количества всех обследуемых. Все они хорошо успевают по труду, являются бригадирами или другими ответственными активистами, уравновешены в поведении, находят личные и деловые контакты со своими сверстниками. Пользуются доверием учителя. Ярко выраженные лидеры имеются не во всех учебно-трудовых группах, а только в тех, где основой коллективной работы является не отдельная бригада, а группа в целом. Там же, где работа по коллективному изготовлению изделий организуется постоянно в составе бригад, таких ярко выраженных лидеров не выявлено.
Представляют интерес мотивы выбора учениками друг друга, по которым можно судить о деловой и личной направленности взаимоотношений. Данные о мотивах выборов приведены в таблице № 2.
Таблица № 2
Мотивы выбора учащимися друг друга в эксперименте «Бригада» в %
| Классы | В них учеников | Из них выбирали сверстников по мотивам | |||
| личного порядка | отношение к труду в мастерских | делового порядка | отношения к учебе по общеобразовательным предметам | ||
| V | 14 | 76,5 | 21,5 | 1 | 1 |
| VI | 18 | 53,3 | 25,5 | 12,2 | 9 |
| VII | 17 | 50,8 | 27,2 | 20,5 | 1,5 |
| VIII | 14 | 49 | 32 | 19 | 0 |
Примечание. Поскольку некоторая часть школьников называла 1-2 мотива, то за 100% было взято общее количество мотивировок.
Из таблицы видно, что преимущественными мотивами выбора сверстников у школьников с нарушенным интеллектом являются мотивы личного порядка (хороший товарищ, друг, живем в одном доме, вместе проводим свободное время и др.), затем мотивы отношения к труду (умеет работать, трудолюбив, не отказывается ни от какой работы, всякую работу выполняет хорошо). Менее всего испытуемые ценили в своих товарищах качества, характеризующие их отношение к учебе по общеобразовательным предметам. Этот факт отмечался также в исследованиях В.А. Вяранена (1972) и Н.Л. Коломинского (1972). Причина такого положения кроется, по всей вероятности, в том, что пока еще недостаточно сильно реализуются межпредметные связи в практике работы учителей труда. Вторая причина, на наш взгляд, кроется в том, что успехи школьников в труде отодвигают на второй план осознание необходимости применения знаний в практической деятельности.
Данные таблицы № 2 показывают, что от класса к классу повышаются показатели выбора по мотивам отношения к труду. Этот показатель вырос с 21,5% в пятых классах до 32% в восьмых. Оценка деловых качеств у своих товарищей также имеет тенденцию к увеличению от пятых к восьмым классам (1%, 12,2%, 20,5%, 19%).
Взаимные выборы позволили установить коэффициент взаимности по каждой учебно-трудовой группе. Он ниже в пятых классах (69,5%, 50,6%, 51,1%) и повышался от класса к классу, но не одинаков для каждой одновозрастной группы. В шестых классах он составляет 71,1%, 63,3%, 70%,; в седьмых – 59,1, 64,2, 79,9 процентов; восьмых – 65%,63,8%, 70,8%.
Приведенные данные представляют довольно пеструю картину. Однако необходимо учитывать то обстоятельство, что высокий уровень КВ в пятом классе может быть обусловлен личными мотивами и для сплоченности группы не будет играть большого значения. Этот факт (тот или иной показатель КВ) должен рассматриваться в сопоставлении с другими факторами деятельности коллектива, о которых мы говорили выше.
На основе коэффициента взаимности мы определяли групповую сплоченность, являющуюся показателем уровня коллективных отношений. К группе с высоким уровнем сплоченности мы отнесли такие ученические объединения, в которых КВ выше 75%, со средним – от 50% до 75%, с низким – ниже 50%. При этом учитывался характер и содержание учебно-трудовой и общественно-трудовой деятельности школьников, изучаемых групп. Таким образом, с высокой сплоченностью оказалась одна учебно-трудовая группа седьмого класса. Остальные имели средний и низкий уровень сплоченности.
Дополнительную характеристику сплоченности может дать изучение коэффициента удовлетворенности (КУ) общением. Изучив его, мы смогли сгруппировать учащихся по данному показателю следующим образом: к высокому уровню отнесли учащихся с КУ от 75% до 100%, к среднему – от 50% до 75%, низкому – от 25% до 50%, не удовлетворены общением с КУ ниже 25%. Данные с КУ приведены в таблице № 3.
Таблица № 3
Распределение учащихся по коэффициенту удовлетворенности по результатам эксперимента в %
| Классы | Из них относится к уровням по КУ | Итого | |||
| высокому | среднему | низкому | не удовлетворены общением | ||
| V | 17,8 | 46,4 | 25 | 10,8 | 100 |
| VI | 56,7 | 20 | 10 | 13,3 | 100 |
| VII | 37,1 | 40,7 | 22,2 | 0 | 100 |
| VIII | 29,2 | 54,2 | 12,5 | 4,1 | 100 |
Исследование показало, что в V–VI классах с высоким КУ преобладают подростки, хорошо успевающие по труду, вступающие в личные контакты с большей частью своих товарищей по учебно-трудовой группе. В VII–VIII классах с высоким КУ преобладают ученики, проявляющие самостоятельность в труде, в выполнении общественных поручений, вступающие в деловые контакты во время работы (оказание помощи в различных формах).
Вместе с тем, даже в старших классах выделено две группы, в которых наблюдается низкая сплоченность на основе трудовой деятельности. Ряд учащихся в них удовлетворены общением с одним сверстником. В этих группах, как показывают данные, полученные на первом этапе исследования, значительно ниже уровень воспитательной работы, ее содержание.
С помощью методики «Технологическая карта» нами выявлялось понимание учащимися своей роли и ролей своих товарищей по совместному труду. Данные об этом обобщены в таблице № 4. По приведенным в ней данным можно сделать вывод о том, что реалистичность в оценке своих товарищей по совместному труд повышается в связи с возрастом учащихся и имеющимся опытом коллективной деятельности (правильно определили деловые качества своих товарищей 14,3% пятиклассников и 45,8% восьмиклассников в первом опыте). Эксперимент подтвердил данные полученные ранее Н.Л. Коломинским о том, что для детей с нарушением интеллекта характерна недооценка своих товарищей, чем переоценка.
Таблица № 4
Таблица результатов опросов в эксперименте «Технологическая карта» в %
| Классы | В них учащиеся определили деловые качества товарищей: | ||||||||
| Правильно | Недооценили | Переоценили | |||||||
| 1 | 2 | 3 | 1 | 2 | 3 | 1 | 2 | 3 | |
| V | 14,3 | 25 | 50 | 64,3 | 50 | 28,5 | 21,4 | 25 | 21,5 |
| VI | 36,6 | 66,6 | 80 | 43,4 | 26,6 | 13,3 | 20 | 6,8 | 6,7 |
| VII | 40,4 | 66,6 | 70,3 | 37 | 22,2 | 15 | 22,6 | 11,2 | 14,7 |
| VIII | 45,8 | 54,2 | 70 | 45,9 | 35,9 | 25 | 8,3 | 9,9 | 5 |
Показатели реалистичных оценок, по данным таблицы, возрастают от опыта к опыту (например, у восьмиклассников 45,8%, 54,2%, 70%). Повышению показателей способствовало само проведение опытов перед началом практической работы и объяснения учителя о том, что должно лежать в оценке учащимися друг друга.
Внешними объективными условиями функционирования учебно-трудовой группы специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида являются ее цели и задачи, которые имеют также непосредственное отношение к внутренним условиям; содержание и организационные формы учебно-трудовой и общественно-трудовой деятельности учащихся; организационно-управленческая структура коллектива, которая призвана обеспечить нормальное протекание самого процесса деятельности. Эти внешние условия могут вызвать между членами учебно-трудовой группы различной силы проявления деловые связи и отношения.
Анализ форм трудовой деятельности учеников специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида показывает, что она носит преимущественно индивидуально-групповой характер. Совершенно недостаточно проводится коллективных работ с пооперационным разделением труда, как наиболее значимых для формирования у школьников отношений ответственной зависимости.
Включение подростков – учащихся специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида в разнообразную общественно-трудовую деятельность расширяет возможности контактов между ними, активизирует процесс делового общения в группе. Там, где школьники учились выполнять различные общественные поручения, вовлекались в разнообразные формы детского соревнования, деловое общение носило целенаправленный характер, что говорит о формирующихся деловых взаимоотношениях.
Организованный нами констатирующий эксперимент, позволил выявить состояние отношения школьников к трудовым заданиям, деловую и личную стороны взаимоотношений в зависимости от формы организации труда. При пооперационном труде отношения взаимной помощи, взаимного контроля проявляются наиболее рельефно и с накоплением опыта совместной деятельности претерпевают положительные качественные изменения.
Изучение учащихся специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида в процессе различных видов деятельности в учебной мастерской позволило выделить среди них несколько групп школьников, отличающихся различным уровнем сформированности деловых отношений.
Исследование взаимоотношений детей с нарушением интеллекта с помощью социометрических методик, позволило выделить группы участников совместного труда по количеству набранных выборов. Соотнесение этих данных с показателями, характеризующими деловые отношения, показало, что личная и деловая стороны коллективных отношений не всегда совпадают. Это противоречие оказывает решающее значение на всю систему связей между участниками совместной деятельности. Вместе с тем, установлено, что там, где разнообразная совместная деятельность детей с нарушением интеллекта организуется на основе детских объединений с вовлечением в нее каждого ребенка, деловые и личные отношения между участниками сближаются, стремятся к единству. Это обстоятельство должно стать отправной точкой в выборе средств педагогического воздействия на учащихся и формирования между ними необходимых социальных взаимодействий в коллективно организованной деятельности.
В третьей главе «Педагогическое моделирование условий, направленных на формирование умений и навыков социального взаимодействия у детей с нарушением интеллекта» раскрывается технология социального взаимодействия и условия ее реализации в педагогической практике.
При проведении эксперимента учитывалось, что коллективный труд – это такой способ работы, при котором проявляются устойчивые связи взаимной зависимости между участниками совместной деятельности налаживается их социальное взаимодействие. Первое занятие проводилось как процесс изготовления изделий бригадой школьников без пооперационного разделения труда, то есть каждый школьник мог трудиться индивидуально над своим изделием. Второе занятие проходило с пооперационным разделением труда. Таким образом, можно было сравнить действия учащихся и возникающие между ними отношения в разных условиях труда.
После окончания работы проводился взаимный контроль выполненных изделий. Пары для взаимного контроля определял учитель, учитывая пожелания учеников. В целях повышения качества контроля проводилось инструктирование. Если и после инструктирования школьники затруднялись дать полную характеристику продукции, ему давалась письменная инструкция.
Значительную роль в организации бригад на выполнение поставленных задач может сыграть ученический актив. Поэтому было решено привлечь бригадиров и инструментальщиков к выполнению некоторых управленческих функций. В связи с этим проводилось дополнительное инструктирование ученического актива. Перед началом работы уточнялись их обязанности по мобилизации детских коллективов на успешное выполнение заданий.
Бригадиры должны были организовывать членов бригад на своевременное начало работы, соблюдение дисциплины труда, режима труда и отдыха. По указанию учителя они помогали учащимся проводить взаимопроверку готовых изделий, подводить итог работы бригады по количеству и качеству продукции, способствовали формированию положительного отношения каждого участника труда к порученному делу.
Для каждого класса, участвующего в эксперименте изготовление изделий было разбито на взаимосвязанные операции. Несвоевременное выполнение одной из них могло повлечь задержку в работе всей технологической цепи. Такая задержка должна вызвать определённую реакцию со стороны участников совместного труда, побудить их к оказанию помощи. Слаженная работа всех звеньев технологического потока может привести к повышению количества изготовленной продукции, а ответственное отношение к труду каждого исполнителя – к повышению качества.
Общее задание бригадам было равным по количеству готовых изделий. Индивидуальные задания уточнялись с учётом выделенных в каждом потоке самостоятельных операций. Используя разработанную технологическую карту, образцы, чертежи, проводился индивидуальный инструктаж школьников в зависимости от их места в коллективном труде.
Апробирование методики показало, что учащиеся уделяют недостаточно внимания взаимному контролю поступающей по потоку продукции. Поэтому было проведено дополнительное инструктирование учеников приёмам взаимного контроля с показом учителем контрольных операций на том или ином рабочем месте.
При расстановке членов бригады по рабочим местам в соответствии с индивидуальным заданием, учитель учитывал посильность их для каждого ученика. Однако невозможно было точно учесть темп работы каждого школьника, индивидуальное отношение к заданию, к другим членам совместного труда и т.д. В связи с эти могли возникнуть задержки на отдельных операциях, что привело бы к простою всей бригады. Это обстоятельство учитывалось при инструктаже. Инструкция содержала указания ученику в направлении оказания помощи (в первую очередь товарищу на предыдущей или последующей операции, затем на других, если такая потребность возникнет) и её содержания. Процесс изготовления изделий показал, что даже при тщательном инструктировании учащиеся не всегда правильно определяют направление оказания помощи, её содержание и форму. Недостаточно чётко и не всегда осуществляют взаимный контроль. Поэтому по ходу работы проводилось дополнительное обучение отдельных участников совместного труда приёмам контроля. Если при этом они встречали затруднения, экспериментатор прибегал к совместному с учеником контролю поступающих заготовок.
Одной из характеристик коллективного труда является самостоятельность выполнения заданий школьниками. Данные об этом приведены в таблице № 5.
Таблица № 5.
Самостоятельность выполнения заданий в различных формах совместного труда (в %).
| Классы | Справились с заданием самостоятельно | Выполнили задание в условиях оказания помощи со стороны: | Не справились с заданием | |||||
| учителя | товарищей по совместному труду | |||||||
| I | II | I | II | I | II | I | II | |
| 6 | 28 | 36 | 42 | 14 | 8 | 42 | 22 | 8 |
| 7 | 32 | 41 | 40 | 13 | 7 | 43 | 16 | 3 |
| 8 | 43 | 55 | 37 | 7 | 7 | 37 | 13 | 1 |
| 9 | 48 | 54 | 41 | 8 | 8 | 37 | 3 | 1 |
Примечание. В последующем тексте совместный труд учащихся без разделения труда на операции будет обозначаться «Задание 1», а занятие с пооперационным разделением труда «Задание 2».
При выполнении задания 1, как это видно из таблицы, проявилась общая тенденция к повышению самостоятельности у учащихся от класса к классу.
Вместе с тем, даже в условиях оказания помощи по ходу выполнения задания некоторые учащиеся не справились с ним. Это обстоятельство может указывать на недостаточно правильное комплектование учебно-трудовых групп и низкое качество обучения в предшествующий период.
Однако не только эти недостатки повлияли на общий результат труда, но и неумение школьников оказывать друг другу помощь, которая предусматривалась по условиям задания.
В первом задании преобладает помощь учителя в общей картине, но имеет неярко выраженную тенденцию к уменьшению от младших классов к старшим. Оказание же помощи школьников друг другу остаётся стабильным независимо от года обучения. Проявляют стремление к взаимной помощи подростки, наиболее успешно обучающиеся из числа активистов группы.
Несколько иная картина представляется в задании 2. Из таблицы № 5 видно, что количество участников, самостоятельно справившихся с заданием, значительно выше, чем это было в задании 1. Самостоятельность учащихся возросла во всех классах. Такое увеличение обусловлено изменившимися условиями труда. Выполнение отдельно взятой операции легче для учеников, чем изготовление всего изделия в целом. К тому же перед началом работы учитель учитывал трудовые возможности каждого школьника при распределении их на операции. Высокий, по сравнению с предыдущим заданием, уровень самостоятельности участников труда подчёркивает и то, что здесь совсем отсутствуют ученики, не справившиеся с заданием.
Другая часть участников совместного труда не проявила необходимой целеустремлённости в достижении поставленных учителем задач. При выполнении индивидуальных заданий они часто отвлекались: вступали в обмен мнениями по личным мотивам, пытались оказать помощь соседу в то время, как своя работа не сделана, часто переналаживали инструмент, который использовали, не умели правильно распределить время на подготовительные и основные операции.
Школьники, отнесённые к третьей группе, проявляют негативное или безразличное отношение к порученным заданиям. Эта группа учащихся крайне неоднородна по своему составу. Интеллектуальный уровень данных школьников ниже, чем у остальных подростков, охваченных экспериментом. Низкий уровень познавательной деятельности у них нередко сочетался с сопутствующими дефектами и другими отклонениями.
Рассмотрим далее участие умственно отсталых школьников в оказании помощи товарищам при различных формах коллективного труда.
В результате наблюдений за процессом труда в занятии 1, когда школьники экспериментальных классов проводили взаимную проверку готовых изделий, были получены данные о характере взаимного контроля в учебно-трудовых группах. Анализ данных показал, что далеко не все учащиеся владеют приёмами и навыками контроля.
Трудности, встречающиеся ученикам, были обусловлены недостаточными навыками в использовании разных форм контроля, неумением провести развернутый анализ готового изделия, упрощённым пониманием содержания качества продукции, вследствие недостаточно усвоенных технических требований к изделиям. Самостоятельно провели контроль 18% шестиклассников, 27% семиклассников, 37% учеников восьмого класса и 45% девятиклассников. Остальным была оказана разнообразная помощь со стороны учителя. Одним оказалось достаточным уточнить способы контроля и подсказать последовательность его проведения. Другие смогли произвести контрольные действия по письменной инструкции.
Вместе с тем, некоторые школьники не смогли достаточно полно произвести взаимный контроль по устной и письменной инструкции. От учителя потребовалось непосредственное руководство действиями ученика, совместное с ним оперирование инструментами и изделиями, дополнительное обучение контрольным операциям.
Выявленные в задании 2 показатели взаимного контроля, значительно отличаются от таковых в задании 1. Повысилось количество учащихся самостоятельно осуществляющих взаимный контроль с шестого по девятый классы. Объясняется это тем, что изменились условия для осуществления контрольных операций, (контроль стал проще, так как каждому члену бригады надо было проводить меньшее количество контрольных операций различного назначения). В этом плане пооперационный труд имеет преимущества перед другими видами коллективной работы. Каждый участник совместного труда на своём рабочем месте не может приступить к выполнению задания, не проверив качество поступившей к нему заготовки. Это значит, что каждому члену группы необходимо проявлять не только деловые качества, но и личные.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Подвергнув анализу общетеоретическую, психологическую и педагогическую литературу, а также официальные документы, регулирующие деятельность специальных школ и школ-интернатов, мы предположили, что в процессе специальной организации и обучения учащихся с нарушением интеллекта можно эффективно решать задачу формирования социальных взаимодействий в детских трудовых объединениях и в связи с этим успешно решать задачи адаптации и социализации школьников в детско-юношеском возрасте. Кроме того, социальная (общественная по сути) деятельность умственно отсталых детей будет подвергаться своевременной коррекции.
При разработке педагогической технологии, предполагающей формирование социальных взаимодействий между учащимися в процессе учебно-воспитательной работы, связанной с трудовой деятельностью учащихся специальной коррекционной школы VIII вида мы исходили из того, что на процесс взаимодействия оказывают влияние как внешние (по отношению к ученику), так и внутренние (интерактивные) условия.
К внешним условиям мы отнесли: материальную базу, на которой строится процесс взаимодействия; формы организации деятельности учащихся: индивидуальные, индивидуально-групповые и коллективные виды деятельности учащихся: учебно-трудовая, хозяйственно-трудовая, направленная на поддержание санитарно-гигиенических требований помещений школы и территории, участие в детском соревновании на основе выполнения школьниками общественных поручений; процесс обучения умениям взаимодействовать в коллективной деятельности.
К внутренним условиям формирования относится наличие потребностей в совместной деятельности, в другом человеке, соперничества и сотрудничества для достижения необходимого результата.
Разработанная нами организация общественно-трудовой деятельности стала связующим звеном между учебно-трудовой деятельностью и другими видами деятельности. Через вводимое нами соревнование организованные группы детей как первичные коллективы оказались тесно связанными с общешкольным и классными коллективами. Благодаря этому существенно расширялся и закреплялся опыт социального взаимодействия учащихся.
Анализ полученных в ходе обучающего эксперимента данных показал, что при целенаправленной и педагогически обоснованной организации трудовой деятельности и методике обучения учащихся с нарушением интеллекта у них возникают и развиваются умения и навыки коллективного взаимодействия, что говорит об обоснованности предлагаемых нами мероприятий.
Было установлено, что внешние условия, способствующие формированию взаимоотношений, не всегда соответствуют требованиям к коллективной организации деятельности школьников и что именно они позволяют формировать такие социальные умения как взаимопомощь и взаимоконтроль. Имеются несоответствия между организационной и управленческой структурами в организованных детских объединениях (группах). Формирующий эксперимент позволил выявить некоторые особенности включения умственно отсталых подростков в деловые отношения на основе труда. Было установлено, что в процессе коллективной трудовой деятельности учащиеся испытывают затруднения. Эти затруднения обусловлены, с одной стороны, недоразвитием у них различных сторон самой деятельности: умений ориентироваться в задании, планировать и контролировать его ход, использовать необходимые приёмы труда. С другой – недоразвитием некоторых сторон общения, обеспечивающего процесс социальных связей: умение оказывать помощь, принимать её, осуществлять взаимный контроль, проявлять взаимную требовательность и т.д. Эти недостатки ярко проявлялись в наиболее организованных и сложных формах коллективного труда, который требует самостоятельности и инициативы от её участников.
Таким образом, в нашем исследовании удалось реализовать его целевую установку на разработку педагогической технологии социального взаимодействия учащихся в процессе их коллективной трудовой деятельности. Полученные результаты подтвердили наше предположение о повышении эффективности обучения учащихся социальному взаимодействию при условии актуально организованной и смоделированной деятельности. Вместе с тем, дальнейшая разработка проблемы социального взаимодействия учащихся с ограниченными возможностями здоровья открывает значительные перспективы в формировании культуры их взаимодействия, толерантности, сотрудничества, что окажет значительное влияние на социализацию данного контингента детей.
Список основных публикаций по теме диссертации:
- В свете требований реформы школы // Дефектология, 1985, № 5.- С. 27-32.
- Некоторые вопросы трудового обучения и воспитания умственно отсталых школьников // Дефектология, 1989, № 6. - С. 26-30
- Опыт работы по социально-трудовой адаптации умственно отсталых учащихся на базе Махачкалинской вспомогательной школы-интерната №1 // Дефектология, 1989. № 3. - С. 36-45.
- Из опыта работы вспомогательных школ Российской Федерации по трудовому обучению //Дефектология, 1991, № 5. - С. 48-52.
- Социальная адаптация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, из числа лиц с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации // Сборник «Проблемы социализации детей и молодежи с нарушением зрения», - М. 2005. - С. 77-90.
- Состояние и пути развития начального и среднего профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации // Сборник «От инклюзивного образования к инклюзивному обществу», Минск: изд-во «Ковчег». 2009. - С. 12-17.
- Проблемы трудового обучения и профессиональной подготовки детей и подростков с недостатками интеллектуального развития (из опыта работы некоторых образовательных учреждений Российской Федерации)//Специальное образование, 2009, № 4. – С. 5-20.
- Формирование социального опыта у обучающихся с нарушениями интеллекта // Сборник материалов второго международного теоретико-методологического семинара «Специальная педагогика и специальная психология: Современные проблемы теории, истории, методологии». М.: изд-во ГОУ ВПО МГПУ. 2010. Т.1. - С. 199-205.
- Реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья средствами трудового обучения и воспитания // Сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции «Теория и практика обеспечения качественного образовательного процесса в современных условиях», Москва – Сочи, ФГУ «ФИРО», СГУТ и КД, 29 октября 2010. - С. 102-106.
