Управление обучением монологической речи студентов языкового факультета педагогического вуза на основе методически значимых контекстов

На правах рукописи

СЕРДЮК Елена Владимировна

УПРАВЛЕНИЕ ОБУЧЕНИЕМ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ

СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ФАКУЛЬТЕТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

НА ОСНОВЕ МЕТОДИЧЕСКИ ЗНАЧИМЫХ КОНТЕКСТОВ

13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания

(филология; уровень профессионального образования)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Екатеринбург – 2013

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО

«Коми государственный педагогический институт»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Гурленов Владимир Михайлович

Официальные оппоненты:

Сергеева Наталья Николаевна, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», заведующий кафедрой профессионально-ориентированного языкового образо­вания

Бредихина Ирина Алексеевна, кандидат педагогических наук, доцент, Институт социально-политических наук ФГАОУ ВПО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина», доцент кафедры лингвистики и профессиональной ком­муникации на иностранных языках

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лин­гвистический университет им. Н.А. Добролюбова»

Защита состоится 27 декабря 2013 г. в 10.00 часов на заседании диссертацион­ного совета Д 212.283.05 на базе ФГБОУ ВПО «Уральский государственный пе­дагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонав­тов, д. 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале информационно-интеллектуального центра – научная библиотека ФГБОУ ВПО «Уральский го­сударственный педагогический университет».

Автореферат разослан 26 ноября 2013 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Матвеева Лада Викторовна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Общественно-политические и социальные преобразования, произошедшие в нашей стране в последнее время, приводят к существенной модернизации акцентов в методике обучения иностранным язы­кам.

На первое место ставится личность, для которой характерны самоопреде­ление, самореализация, самоорганизация, самовыражение, самоконтроль. Эти качества, в свою очередь, приобретаются личностью в процессе ее жизненного пути и становятся ее внутренними основами. Все более и более пробивает себе дорогу тенденция раскрывать внутреннюю структуру речемыслительных про­цессов, на базе которых естественнее и рациональнее формировать навыки и развивать умения внешней (иноязычной) речи. Это тем более необходимо де­лать, обучая такой наиболее структурированной, последовательной, логичной форме речи как монолог.

В настоящее время оценка общеобразовательной подготовки по ино­странному языку выпускников XI классов общеобразовательных учреждений с целью их конкурсного отбора в учреждения высшего профессионального обра­зования осуществляется в рамках заданий единого государственного экзамена. Экзаменационная работа включает 4 письменных раздела: «Аудирование», «Чтение», «Грамматика и лексика» и «Письмо», раздела «Говорение» нет. Прак­тика показывает, что акцент в обучении иностранному языку в школе сместился с обучения говорению на обучение проверяемым видам речевой деятельности, что, к сожалению, приводит к тому, что уровень продуктивной устной речи вы­пускников школ заметно снизился. А эта тенденция противоречит социальной цели современного российского общества – обучить подрастающее поколение общаться со своими сверстниками за рубежом, что, в свою очередь, должно лечь в основу профессиональной компетенции гражданина Российской Федера­ции.

Языковое богатство речи, разнообразие и правильность грамматических структур, интонация, соответствие речевым нормам языка, композиция – все находит отражение в монологе. К речи студента педагогического вуза – буду­щего учителя иностранного языка – предъявляются повышенные требования. Именно его логичная, выразительная, содержательная и грамотная речь стано­вится образцом для учащихся, вызывает желание подражать учителю, мотиви­рует учащихся к изучению иностранного языка.

Учеными исследуются различные аспекты работы над монологом: с ис­пользованием видеодокументов (Е.Н.Сунцова, В.Б. Царькова), фономатериалов (Ф.М. Рабинович), учебной телевизионной системы (Р.М. Иванова), учебно-ре­чевых ситуаций со страноведческой направленностью (Ж.Е. Войнова), а также с использованием различного вида опор (логико-синтаксических схем (Е.И. Пассов, Р.К. Миньяр-Белоручев), «структурных скелетов» (Н.Б. Нестерова), геометрических фигур (И.Л. Бим), логико-коммуникативных программ (О.С. Богданова), опорных конспектов (А.В. Чоботарь, В.А. Птах), с помощью лабораторных заданий (И.А. Алешко), с применением проектного ме­тода (Т.Н. Покусаева, Я.В. Тараскина, D.L. Fried-Booth, T. Hutchinson) и т. п.

При исследовании работ по монологической речи обращает на себя вни­мание стремление ученых найти приемы и способы управления процессом обу­чения монологической речи, для которого характерны самостоятельность и ин­дивидуальность. В этом кроется диалектика (конфликтность) процесса обучения монологу. Необходимо решить следующую проблему: как сделать так, чтобы опоры, которые традиционно принято «снимать», становились достоянием субъекта обучения, точнее, устойчивой структуры его иноязычного речемыш­ления (внутренней иноязычной речи). Какими должны быть эти речемысли­тельные опоры?

Сказанное позволяет сформулировать противоречия:

– на социально-педагогическом уровне: между социальным заказом обще­ства, который выражается в развитии коммуникативных способностей лично­сти, облегчающих ей вхождение в мировое сообщество и позволяющих успешно функционировать в нем, и наблюдающейся тенденцией к снижению уровня продуктивной устной речи выпускников школ, что неизбежно сказывается на развитии монологической и диалогической речи студентов вузов;

– на научно-теоретическом уровне: между необходимостью корректно управлять процессом обучения монологической речи, что должно сказаться на развитии механизма самоуправления речемышления в продуктивной речи, и недостаточной разработанностью методологии, теории и практики решения данной проблемы;

– на научно-методическом уровне: между известными технологиями раз­вития умения монологической речи, которые не акцентируют достаточного внимания на возможности управления процессом ее становления, и необходи­мостью разработки методики, которая решила бы проблему рационального управления обучением монологу.

Необходимость разрешения данных противоречий обусловливает акту­альность диссертационного исследования, а также определяет его проблему: необходимость разработки методики обучения монологическому высказыванию студентов на основе методически значимых контекстов, являющихся средством управления процессом обучения монологической речи.

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы опреде­лили выбор темы исследования: «Управление обучением монологической речи студентов языкового факультета педагогического вуза на основе методически значимых контекстов».

В диссертационном исследовании введено следующее ограничение: в ра­боте рассматривается управление обучением монологической речи студентов языкового факультета педагогического вуза второго года обучения.

Объектом исследования является процесс обучения монологической речи студентов языкового факультета педагогического вуза второго года обуче­ния на базе методически значимых контекстов, являющихся средством управле­ния процессом обучения монологической речи.

Предметом исследования следует считать методику обучения монологи­ческой речи студентов языкового факультета педагогического вуза второго года обучения на базе методически значимых контекстов.

Цель исследования заключается в разработке теоретически обоснован­ной и экспериментально проверенной методики обучения монологической речи студентов языкового факультета педагогического вуза на базе методически зна­чимых контекстов, являющихся средством управления процессом обучения мо­нологу.

Гипотеза исследования: обучение студентов языкового факультета педа­гогического вуза монологической речи будет более эффективным, если:

– будет уточнено понятие «управление обучением монологической речи», на основе которого возможна разработка соответствующей методики;

– текст, используемый в процессе обучения, будет представляться препо­давателем как определенный речевой жанр, который воплощается обучающим в свойственную ему стереотипную структуру, названную в работе методически значимым контекстом (на практике чаще всего – контекстами);

– обучение монологической речи будет осуществляться на базе методиче­ски значимых контекстов текстов-образцов определенного жанра, типология ко­торых предварительно разрабатывается преподавателем;

– будет разработана и применена методика, заключающаяся в обеспече­нии условий присвоения методически значимых контекстов как основы ино­язычного речемышления, определяющего индивидуальное монологическое вы­сказывание.

В исследовании необходимо решить следующие задачи:

1. Уточнить понятие «управление обучением монологической речи».

2. Определить и раскрыть единицу управления обучением монологи­че­ской речи, воплощающуюся в методически значимом контексте.

3. Разработать типологию методически значимых контекстов, зависимую от типов речевых жанров монологической речи.

4. Раскрыть содержание этапов, особенности упражнений и приемов обу­чения монологической речи студентов второго года обучения языкового фа­культета педагогического вуза.

5. Провести экспериментальное обучение с целью апробации предлагае­мой методики.

Методологической и теоретической основой исследования являются положения, представленные в работах ведущих российских и зарубежных уче­ных по проблемам:

– поиска целенаправленной, планомерной системы управления, способ­ной на осуществление качественных преобразований в речи (М.А. Нуждина, Н.И. Гез, Т.А. Трифонова, Б.А. Лапидус, Н.Ф. Талызина, А.М. Стояновский, И.Д. Салистра и др.);

– психолингвистики, речевого мышления и психологии обучения ино­язычной (в том числе устной) речи (И.А. Зимняя, А.А. Залевская , Н.И. Жинкин, Г.В. Колшанский, А.Р. Лурия, В.П. Белянин, С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, Л.П. Доблаев, П.Б. Гурвич, А.А. Леонтьев, О.Г. Алюнина, G.S. Howard, Wallace L. Chafe, Ch.J. Fillmore и др.);

– профессионально направленного подхода к обучению иноязычной мо­нологической речи в языковом вузе (Э.П. Калинина, Б.П. Годунов, Э.А. Першина, Е.А. Тарлаковская, В.М. Гурленов, Т.Н. Покусаева, Л.А. Беляева, Т.С. Самохина, Richard V.Teschner, A. Doff и др.);

– теоретического обоснования процесса обучения устной монологиче­ской речи в языковом вузе (Л.И. Шевченко, М.Р. Коренева, Ж.Е. Войнова, Т.Ю. Васильева, С.П. Мащенко, Е.В. Макарова, Н.Н. Мирошникова, H.D. Brown и др.);

– концепций обучения иноязычной профессионально ориентированной монологической речи студентов неязыковых вузов (В.В. Тарасенко, П.А. Сидоренко, И.С. Папуша, Р.А. Латыпов, Н.И. Беришвили, Е.Н. Легочкина, Е.Н. Сунцова, Г.Г. Левченко, И.А. Алешко, A.C. Omaggio и др.);

– теоретического исследования особенностей монологической речи (В.В. Ви­ноградов, Л.В. Щерба, И.П. Арзамакова, И.А. Авхачева, И.А. Еремина, О.И. Москальская, Л.П. Якубинский, В.Д. Аракин, Г.Я. Солганик, Е.С. Кубря­кова, И.С. Бродт и др.);

Цель и задачи обусловили использование следующих методов исследо­вания:

– теоретические: анализ психологической, психолингвистической, лите­ратуроведческой, методической литературы; анализ учебно-методических ком­плектов в аспекте обучения монологической речи;

– эмпирические: экспериментально-опытное обучение, анализ работ сту­дентов, количественный и качественный анализ полученных результатов и их статистическая обработка.

Базой исследования стал ФГБОУ ВПО «Коми государственный педаго­гический институт». В период с мая 2010 года по январь 2012 года был прове­ден эксперимент среди студентов второго года обучения факультета иностран­ных языков Коми государст­венного педагогического института. Эксперимен­тально-опытное обучение проходило в течение первого семестра. За два года в опытном обучении приняли участие 76 студентов, из них 36 человек составили две экспериментальные (19 студентов) и две контрольные (17 студентов) группы.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:

1 этап – организационно-подготовительный (2008-2009 гг.) – изучение психолого-педагогической и научно-методической литературы с целью обоб­щения подходов к обучению монологической речи, уточнение научно-теорети­ческого аппарата исследования, определение его объекта, предмета, целей, за­дач, гипотезы и методологии.

2 этап – содержательно-экспериментальный (2010-2011 гг.) – анализ учебно-методических комплектов по проблеме исследования, создание типоло­гии жанров текстов, определенных программой и учебными текстами второго года обучения языкового факультета педагогического вуза, анализ методиче­ской действительности, разработка соответствующей методики обучения моно­логической речи и ее апробация.

3 этап – итогово-обобщающий (2012-2013 гг.) – теоретическое осмысле­ние, систематизация и обработка количественных и качественных результатов проведенного исследования, оформление материалов исследования.

Новизна исследования состоит в том, что:

1. Определена и раскрыта единица управления обучением монологической речи – методически значимый контекст, который определяется как естествен­ная, закрепляемая практикой и языком располагаемость / выстраиваемость об­разов-раздражителей (содержательных и вербальных) в речемышлении в опре­деленном порядке, представляющая собой стереотипизированный итог психи­ческой ориентации индивида в окружающем его мире в процессе его жизнен­ного пути.

2. Разработана типология методически значимых контекстов, основанная на характере актуализации образов-раздражителей в речемышлении (симуль­танной или сукцессивной), в которую вошли ландшафтные содержательные, последовательные содержательные, ин­формативные, однообразные, картинные, веерные и назывательно-перечисли­тельные контексты.

3. Определен комплекс целевых мотивационных состояний при обучении монологической речи, которые могут быть конкретизированы в комплексе приемов обучения.

4. Разработана методика обучения студентов второго года обучения язы­кового факультета педагогического вуза монологической речи на базе методи­чески значимых контекстов, представленная в виде этапов (отрезков времени в процессе формирования навыков и развития умений, имеющих специфические задачи); единиц управления обучения монологическому высказыванию; комплекса упражнений, формирующих навыки и развивающих умения монологической речи; приемов, зависящих от целеустановок на переживание доминирующих мотивационных состояний.

Теоретическая значимость исследования состоит:

1. В уточнении понятия «управление обучением монологической речи», трактуемом как предоставление обучающемуся в нужный момент набора необ­ходимых инструментальных средств, дидактически организованного опреде­ленным способом и в определенном порядке, необходимом для осуществления и саморегулирования его речевой деятельности.

2. В методической интерпретации термина «речевой жанр» и разработке классификации речевых жанров монологической речи, определенной программой и учебными текстами для студентов языкового факультета. Классификация включает следующие жанры: представление/презентация чело­века и его внутреннего мира, предмета/явления, события, термина, те­зиса/проблемы, действий, места, эволюции, маршрута; воспоминание о собы­тиях, переживаниях, экзистенциаль­ных ситуациях, действиях, периодах жизни; инструкция в виде советов/приказов, последовательно­сти действий.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

– отобран аутентичный материал для обучения монологу;

– разработаны учебные пособия, предназначенные для обу­чения студентов языкового факультета педагогического вуза по темам I семе­стра второго года обучения.

Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечивается проверкой теоретических положений путем опытного обучения; использова­нием методов, адекватных цели и задачам исследования; сочетанием количест­венных и качественных методов анализа; получением положительных результа­тов экспериментально-опытного обучения по всем параметрам оценивания мо­нологической речи студентов; личным участием автора в проведении опытно-экспериментальной части исследования.

Личный вклад автора состоит в разработке теоретических положений исследования, методики обучения монологической речи студентов второго года обучения языкового факультета педагогического вуза на основе методически значимых контекстов, в проведении опытно-поисковой работы, в теоретическом обоб­щении и интерпретации полученных данных.

Апробация работы. Основные положения исследования были изложены на научно-практических конференциях в Коми государственном педагогиче­ском институте в 2010, 2011, 2012, 2013 годах; на заседаниях научно-методиче­ской лаборатории факультета иностранных языков КГПИ в 2009, 2010, 2011, 2012, 2013 гг.; международной научно-практической конференции «Актуаль­ные проблемы формирования поликульутрной и полиязыковой личности в про­цессе обучения языкам» (г. Сыктывкар) в 2011 году; V Международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы языковой динамики и мето­дики преподавания иностранных языков» (г. Чебоксары) в 2013 году; II Между­народной научной конференции «Общественные науки, социальное развитие и современность» (г. Москва) в 2013 году.

Основные положения диссертации отражены в 10 публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Ключевыми понятиями методики обучения монологическому выска­зыванию на основе методически значимых контекстов являются:

- управление обучением монологической речи – предоставление обучаю­щемуся в нужный момент набора необходимых инструментальных средств, ди­дактически организованного определенным способом и в определенном по­рядке, необходимом для осуществления и саморегулирования его речевой дея­тельности;

- методически значимый контекст как единица управления обучением монологической речи – естественная, закрепляемая практикой и языком распо­лагаемость / выстраиваемость образов-раздражителей (содержательных и вер­бальных) в речемышлении в определенном порядке, представляющая собой сте­реотипизированный итог психической ориентации индивида в окружающем его мире в процессе его жизненного пути;

- целевое мотивационное состояние – психическое состояние живого су­щества, вызванное фактом раздражимости / побуждения, происходящих от на­личной (актуальной) ситуации, имеющих определенную цен­ность, и его жела­ние реализовать себя в этой ситуации.

2. В основу обучения монологу должна быть положена классификация ме­тодически значимых контекстов. Обучение строится на базе текста, который должен представляться преподавателем как определенный речевой жанр в его методической интерпретации.
3. Методика работы над монологом должна обеспечивать условия присвое­ния методически значимых контекстов как основы иноязычного рече­мышления и, в то же время, средства управления обучением и присвоением со­держания чужой речи, определяющего индивидуальное монологическое выска­зывание путем погружения обучающихся в целевые мотивационные состояния.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, формули­ру­ются цель, гипотеза и задачи исследования, определяются его научная но­визна, теоретическая и практическая значимость, указываются методы ис­следования и положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации рассматриваются теоретические основы ор­ганизации процесса управления обучением монологической речи студен­тов фа­культета иностранных языков. Глава начинается с уточнения понятия «управ­ление обучением монологической речи». Мы приходим к выводу, что в мето­дике под понятием «управление обучением монологической речи» следует пони­мать пре­доставление обучающемуся в нужный момент набора необходимых ин­струментальных средств, дидактически организованного определенным спосо­бом и в определенном порядке, необходимом для осуществления и саморегули­рования его речевой деятельности.

Анализ характеристик монологической речи позволил создать иерар­хию особенностей монолога. Монологическая речь есть минимум два взаи­мосвязан­ных предложения. Монологическая речь, следовательно, отличается объемно­стью и длительностью высказывания. Все объемное должно быть ор­ганизовано определенным образом. Содержательной единицей организации следует считать смысловые фрагменты, которые последовательно разворачи­ваются перед слу­шающим и на которых он концентрирует внимание. Их по­строение в речи будет характеризовать связность, непрерывность и логич­ность высказывания. После­довательность их появления в речи будет зависеть от композиционной и струк­турной соположенности смысловых фрагментов высказывания. Полнота будет зависеть от объема смысловых фрагментов, которые должны быть достаточно информативными. Информативность смы­словых фрагментов должна иметь со­ответствующее языковое наполнение, обеспечивающее выразительность моно­логической речи. Как видно, все зве­нья реализации монологической речи тре­буют при обучении управления ими со стороны обучающего.

Традиционно управление монологической речью осуществляется при по­мощи опор. Были проанализированы различные виды опор (содержа­тельные / смысловые, логико-синтаксические схемы, «структурный скелет», структурные схемы (геометрические фигуры), опорный конспект, логико-коммуникативные программы, коллаж, план в виде вопросов или тезисов, опоры на зачин или кон­цовку, комбинированные опоры, предъявление не­полного содержания).

Анализ классификаций опор позволяет заключить, что они построены по критерию их принадлежности к разным видам наглядности. При этом класси­фикация опор, которая была бы основана на самом тексте, на его структуре, композиции, смысловых фрагментах, речевых структурах, пред­ставлена только перечислительно, не образуя сколь-либо логичную иерархи­ческую структуру.

Необходимо напомнить также, что опоры, как принять говорить в мето­дике, по мере становления ино­язычной речи снимаются. Нам же нужно сделать так, чтобы «опоры» стано­вились достоянием обучающегося в процессе их при­своения. Полагаем, что методически значимые контексты и будут являться опо­рами, становящи­мися внутренней структурой иноязычного речемышления^[1].

В теоретической части также рассматриваются существующие подходы к организации процесса управления обучением:

– денотатное представление речемышления (Н.И. Жинкин, Г.Д. Чистякова, И.А. Зимняя, А.И. Новиков, Т.С. Серова);

– организация текстообразования по схеме текстовый субъект – тек­сто­вый предикат (Л.П. Доблаев);

– представление речемышления в виде фреймов, сценариев и т. п., отра­жающих мир в виде концептов (А.П. Бабушкин, Н.Н. Болдырев, Е.В. Лукашевич, Т.А. ван Дейк, В.И. Карасик, Е.С. Кубрякова и др.);

– контекстная стереотипизация речемышления (Г.В. Колшанский, А.В. Брушлин­ский, В.М. Гурленов).

Мы приходим к выводу, что из всех способов структурирования рече­мышления, предлагаемых учеными, наиболее рациональным следует при­знать понятие контекста.

Контекст (от лат. contextus – to join together (соединять)) имеет два ос­нов­ных значения: 1) «the parts of a written or spoken statement that precede or follow a specified word or passage …(части письменного или устного высказы­вания, ко­торые предшествуют или следуют за определенным словом или от­рывком …); 2) the set of circumstances or facts that surround a particular event, situation etc. (набор обстоятельств или фактов, которые окружают определен­ное событие, си­туацию и т.д.)» [Random House Webster’s College Dictionary, 1991, p. 294]. В терминах психологии речемышления контекст можно рас­сматривать как це­почку последовательно возникающих образов, а также как набор образов, пред­ставляющих ситуацию.

В исследовании контекст определяется как методически значимая ве­ли­чина. Это естественная, закрепляемая практикой и языком располагае­мость/выстраиваемость образов-раздражителей (содержательных и вербаль­ных) в речемышлении в определенном порядке, представляющая собой сте­реотипи­зированный итог психической ориентации индивида в окружающем его мире в процессе его жизненного пути. Контексты являются навыковыми (автоматизи­рованными) компонентами психической жизни человека. Сле­дует предостеречь от понимания контекстов как набора образов-гештальтов. Сущность и отличие методически значимого контекста в том, что он эти пси­хические феномены вер­бализует и объединяет в то, что было названо в работе рече­вым жанром.

Контекстами могут быть как широко известные речевые (вербальные) об­разцы, так и привычная, а часто, необходимая, выстраиваемость содержа­тель­ных фрагментов жизни человека: проснулся – встал – умылся – позав­тракал – оделся. Контексты как навыковые компоненты речемышления и будут являться в учебном процессе единицами управления обучением. Осо­бенность работы с контекстами состоит в том, что они непременно должны быть стандартизиро­ванными, а также информативно удобными по объему (оптимальными) для обу­чения. Информативный объем контекстов, которым можно манипулировать, яв­ляется методически значимой величиной. Измене­ние этого объема приводит к изменению объема единицы управления обуче­нием.

Как показал анализ научно-методической литературы, в настоящее время не разработана типология методически значимых контекстов для управления обучением монологической речи. Для выявления методически значимых кон­текстов монологической речи нами были выбраны два учебно-методических комплекта, которые содержат аутен­тичные и учебные тексты монологического характера и наиболее часто используются для обучения английскому языку взрослых за рубежом, а также в России. Это учебники Inside Out Intermediate Student’s Book (авторы Sue Kay & Vaughan Jones) издательства Macmillan Pub­lishers Limited, 2009 и New Headway English Course Intermediate Student’s Book (авторы Liz & John Soars) издатель­ства Oxford University Press, 2008. В каждом из них присутствует тема «Отдых. Путешествие», которая изучается студентами второго года обучения факультета иностранных языков Коми ГПИ. Были про­анализированы все имеющиеся тексты монологического характера – 44 текста. Как показал анализ, несмотря на жанровое и тематическое разнообразие тек­стов, содержащиеся в них кон­тексты являются стандартными и поддаются клас­сификации.

Представляется, что классификация контекстов должна строиться на по­нимании того, как отражается / располагается внешний и внутренний мир в соз­нании / речемышлении человека.

Методически значимые контексты делятся нами на:

• ландшафтные содержательные;
• последовательные содержательные.

Термин «ландшафтный» заимствован из географических наук. Ландшафт (нем. Landschaft – вид местности, от Land – земля и schaft – суффикс, выражаю­щий взаимосвязь, взаимозависимость)  можно охарактеризовать как «окру­жающую наблюдателя территорию, которую можно осмотреть единым взгля­дом» [Тютюнник Ю.Г., 2004, сс. 116-122], т.е. взгляд наблюдателя как бы «скользит» по окружающим его предметам. В терминах методики ландшафт­ный содержательный контекст являет собой индивидуальный набор образов, располагающихся в сознании в стереотипном соотношении и взаимозависимо­сти и представляющий собой единый объединяющий (интегрирующий) симуль­танный образ, «ландшафт» (эпизод) речемышления. Например, ландшафтный контекст «Моя школа» состоит из следующего набора образов: мои учителя, мои друзья, моя учеба, мой досуг, мои школьные предметы …. Этот пример по­казывает, что, во-первых, данный набор образов стандартно присутствует в кон­тексте «Моя школа»; во-вторых, каждый конкретный образ контекста неиз­бежно обнаруживается в речемышлении в пространственном окружении других образов. Это окружение будет зависеть от индивидуального речемыслительного опыта и ситуативного целеполагания. Такой ландшафтный контекст обозначим как назывной, поскольку он представлен существительными. В то же время, существуют наборы образов, которые в речи естественнее вербализуются в форме синтагмы (например, пылесосить ковер, а не ‘пылесосение’ ковра), цен­тром которой является глагол, выражающий, по словам Теньера, «своего рода маленькую драму» [Цит. по Левицкий Ю.А., 2009, с. 112]. Такие ландшафтные контексты назовем синтагмными.

Последовательный содержательный контекст можно определить как стандартную выстраиваемость (последовательность) образов-раздражителей в сознании человека, не противоречащую его представлению о жизненных про­цессах. Например, утром просыпаются, встают, умываются, завтракают, одева­ются, идут на работу/учебу.

Далее, необходимо детализировать проявление (движение) внешнего и внутреннего мира в речемышлении.

Ландшафтные контексты

Анализ текстов показал, что внешний и внутренний мир в речемышлении может проявляться:

– в действиях, которые разворачиваются в одном временном плане

– в периодности (периоды жизни)

– в характеристиках:

• характеристика «Великие люди»
• само-характеристика
• характеристика другого

– в пожеланиях (советах)

– в результативности

– в схематичности (плане)

– в превосходности (уникальности)

– в детализации («Например»)

– в цифрах

– в количественных измерениях

Последовательные контексты

Содержание внешнего и внутреннего мира в речемышлении может рас­крываться в следующих последовательных контекстах:

1. Контекст-биография представлен в контекстах:

• повествовательный контекст – события:
• картинный последовательный контекст – этапы жизни:
• хронологический контекст – даты:

2. Контекст-хронология (периодность)
3. Контекст-фактология
4. Контекст-эволюция (возрастная, эволюция отношений, на­учно-технический прогресс)
5. Контекст-последовательность действий «Сначала, затем, по­том, наконец»
6. Контекст-маршрут
7. Контекст-повторяемость действий в прошлом «Раньше бы­вало…»

Анализ ландшафтных и последовательных контекстов показывает, что они могут представлять факты в виде ценностных смысло-содержательных зна­ний для решения прагматических задач. Такие контексты называются в работе информативными контекстами. Информативность – возможность использова­ния фактологии текста в виде ценностных смысло-содержательных знаний для решения прагматических задач. Информативность может крыться в таких ха­рактеристиках предмета или реального мира, как размеры, форма, цвет, свет, местоположение, партитивность, функции, материал, стоимость, вес, инстру­ментальность. Информативные контексты могут содержать проверочные факты, объяснять, давать характеристики предмета или реального мира, раскрывать возникновение или описывать церемониал (его зарождение и современную об­рядовость), определять термины.

В зависимости от характера проявления образа в речемышлении все кон­тексты, в свою очередь, делятся нами на четыре группы: однобразные, картин­ные, веерные и назывательно-перечислительные.

Однобразный контекст раскрывает центральный образ через его эле­менты. Например, однобразный контекст «Характеристика другого» вклю­чает следующий набор характеристик (данный контекст, а также последующие контексты составлены на основе нескольких текстов): возраст, внешность, от­ношения с другими людьми, желания, занятия, должность, социальный ста­тус, семья, дети, личные качества, мнение о нем. Однобразные контексты представляют рациональную сторону речемышления.

Очень часто при попытке припомнить что-либо или рассказать о чем-ни­будь в сознании человека сначала «всплывают» отдельные фрагменты, кусочки событий, картинки. Картинный контекст представляет собой набор таких фрагментов, из которых затем строится связное монологическое высказывание. Пример картинного контекста находим в рассказе о первом уроке вождения: in the country – a narrow lane – a tractor – a ten-foot hedge (в деревне – узкая аллея – трактор – трехметровый забор). Как показал анализ текстов, картинные кон­тексты часто встречаются в текстах жанра «воспоминания». Они представляют эмоциональную сторону речемышления.

Ландшафтный веерный контекст, как и ландшафтный обнобразный, по­зволяет высказываться по поводу различных аспектов реального мира. Серия высказываний, наполняющих этот контекст, являет собой раскрытие одной и той же мысли в однотипных предложениях, имеющих одинаковое структурное начало. Например, веерный контекст «Он хочет»:

He wants to smell different smells…(Он хочет нюхать другие запахи…) He wants to see different kinds of trees, flowers and plants…(Он хочет посмот­реть другие виды деревьев, цветов и растений …) He wants to see people wearing different kinds of clothes. (Он хочет посмотреть на людей, одетых в другую одежду). He wants to listen to different musical rhythms from those he is used to. (Он хочет послушать музыкальные ритмы, отличные от тех, к которым привык).

Перечисления предметов, событий, явлений реального мира составляют большую группу ландшафтных контекстов. Назывательно-перечислительные контексты включают в себя цифровые, количественные контексты, а также все случаи перечисления.

Вышеперечисленные контексты, в свою очередь, делятся на достаточно большое количество конкретных контекстов, типология которых приводится в тексте диссертационного исследования.

Наконец, необходимо определить место такому явлению в процессе рече­мышления, как рассуждению. Речемышление само по себе проблемно и альтер­нативно. Эта его характеристика проявляется в моменты рассуждения, пред­ставляемого в работе также как определенная интегративная структура, которая может объединять различные контексты. Как показал анализ текстов, аргументы рассуждения представляют собой ландшафтные или последовательные контек­сты и могут быть нескольких стандартных типов, которые приведены в диссер­тационном исследовании.

Очевидно, что проблема стереотипности и стандартизированности в ре­чемышлении рассматривается многими учеными. М.М. Бахтин полагает, что «говорящему даны не только обязательные для него формы общенародного языка (словарный со­став и грамматический строй), но и обязательные для него формы высказы­вания, то есть речевые жанры» [Бахтин М.М., 2000, с. 274]. Жанр, т.е. пред­ставление о форме целого высказывания, руководит говорящим в процессе речи: избранный жанр диктует типы предложений и их композицион­ные связи.

Для методики важным представляется не универсальная классифика­ция речевых жанров, а их выделение в текстах, предназначенных для обуче­ния, со­гласно критериям речевого замысла на уровне сверхфразового единства^[2]. Таким образом, определенная ниже клас­сификация речевых жанров ограничивается учебными текстами, используе­мыми в процессе обучения английскому студен­тов языкового факультета, а также текстами, представлен­ными в зарубежных учебниках, соответствующими уровню и тематике второго года обучения.

Анализ текстов показал, что их жанровое разнообразие можно свести в следующую классификацию:

Жанры текста
Представление/презентация: – человека и его внутреннего мира; – предмета/явления; – события; – термина; – тезиса/проблемы; – действий; – места; – эволюции – маршрута. в аспектах: количественном; цифровом.	Воспоминание о: – событиях; – переживаниях; – экзистенциаль­ных ситуациях; – действиях; – периодах жизни.	Инструкция в виде: – советов / прика­зов; – последователь­но­сти действий.

Во временном плане представление/презентация реализуется как:

– актуальное (имеющее значение в момент речи);

– ретроспективное (имевшее значение некогда).

Воспоминание может быть только ретроспективным.

Представление/презентация, воспоминание, инструкция могут быть:

– детальными;

– схематичными.

В работе рассматривается каждый вариант определенных выше жанров.

Обучение иноязычной речи на факультете иностранных языков Коми го­сударственного педагогического института осуществляется на основе функцио­нально-познавательного подхода, разработанного сотрудниками на­учно-мето­дической лаборатории факультета под руководством профес­сора Б.П. Годунова. Традиционный функционально-познавательный под­ход хо­рошо решает про­блему присвоения содержания чужого текста, тек­ста-об­разца, но уделяет мало внимания или не уделяет его совсем обуче­нию струк­турированию формирую­щихся речемыслительных процессов на иностранном языке. Наше исследование позволяет восполнить этот явный пробел в обуче­нии монологической речи сту­дентов.

В работе используется понятие целевое мотивационное состояние, под которым понимается психическое состояние живого существа, вызванное фак­том раздражимости / побуждения, происходящих от наличной (актуальной) си­туации, имеющих определенную цен­ность, и его желание реализовать себя в этой ситуации. Раскрыт комплекс целевых мотивационных состояний, к кото­рым стремится человек, привлекаемый ожидаемыми событиями: волевой реали­зации личности, информационной реализации личности, альтерна­тивной реали­зации личности, эмоциональной реализации личности, инст­рументально-смы­сло­вой реализации личности, проблемной реализации личности, совместной деятельности, самостоятель­ного ре­шения проблемной ситуации, намерен­ного эмоцио­наль­ного переживания, соревновательности, индивидуальной творческой реа­лизации личности, деятельностное, эвристическое (мотивация открытия), индивидуального пережи­вания.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по управлению обуче­нием монологической речи студентов факультета иностранных языков на основе методически значимых контекстов» изложены ход и результаты стар­тового, формирующего этапов практической части работы, представлена реали­зация методики развития умений монологической речи, приведены результаты анализа эмпирических данных.

Обучение монологической речи студентов факультета ино­странных язы­ков на основе методически значимых контекстов строится на базе графических текстов. Наша методика предусматривает следую­щие этапы.

I. Этап подготовительной работы преподавателя. На данном этапе осуще­ствляется анализ преподавателем учебного текста-образца с целью оп­ределения его жанра и контекстного наполнения в соответствии с разра­бо­танной нами ти­пологией жанров учебных текстов и их контекстов. Здесь создается представ­ление-схема будущего целевого монологического высказы­вания сту­дентов.

II. Этап подготовительной работы студентов, направленной на от­бор со­держательной стороны будущего монологического высказывания, осуще­ств­ляемый совместно с преподавателем. Подготовительными будут зада­ния на со­держа­тельную презентацию (актуализацию), которые предполагают работу по вы­делению (актуализации) однобразных, картинных, назывательно-пере­чис­ли­тельных и веерных контекстов, при этом осуществляется так назы­ваемый «на­бор» фрагментов содержания для последующего монологиче­ского выска­зыва­ния.

III. Этап тренировки. Этот этап разделяется на два подэтапа:

1. Подэтап, направленный на овладение вербальными контекстами ка­ж­дого содержательного образа (фрагмента, картинки). На данном подэтапе вы­полняются упражнения на овладение вербальными контек­стами каждого содер­жательного образа (фрагмента, картинки). Их цель – вербальное развер­тывание однобразных, картинных, назывательно-перечислительных и веер­ных контек­стов.

2. Подэтап, направленный на развитие монологического умения по кон­текстам, структурирующим со­держание учебных текстов-образцов. На данном этапе происходит становле­ние самого мо­нологического высказывания. Отраба­тываются основные ха­рактеристики монолога (связанность, последователь­ность, логичность и на­личие опреде­ленной структуры). Отметим при этом, что связность, построенность речевого ряда, последовательность речи обеспе­чива­ется, в значительной степени, грамматикой, поэтому данная группа упражнений может быть названа грамматически-направленной.

IV. Этап практики. Он, в свою очередь, разделяется тоже на два подэтапа:

1. Подэтап, направленный на вариативное использование возможных кон­текстов в рамках выделенного жанра учебного текста-образца. Он пред­ставлен упражнениями на вариативное использование возможных контекстов в рамках выделенного жанра учебного текста-образца. Возможны два вари­анта:

– представление одной и той же ситуации в разных контекстах, воз­мож­ных в рамках данной ситуации;

– представление сходных ситуаций в одном и том же контексте.

2. Подэтап, направленный на личностное присвоение содержания учеб­ных текстов-образцов. Студентам предлагается «пережить» подобные ситуации из их личной жизни.

Таким образом, методика обучения монологической речи студентов язы­кового вуза представлена в виде:

– этапов – отрезков времени в процессе формирования навыков и разви­тия умений, имеющих специфические задачи;

– единиц управления обучением монологическому высказыванию;

– комплекса упражнений, формирующих навыки и развивающих умения монологической речи;

– приемов, зависящих от целеустановок на переживание (вовлечение) доминирующих мотивационных состояний.

Все упражнения представлены в наших методических пособиях.

Изложенные в работе теоретические и методические положения в об­ласти обучения монологической речи на базе методически значимых контек­стов, ги­потеза исследования, а также разработанный комплекс упраж­нений были про­верены в ходе экспериментального обучения. Цель экспери­ментального обуче­ния заключалась в том, чтобы доказать эффек­тивность предлагаемой методики обучения монологической речи на базе методически значимых контекстов. Для достижения цели были сформули­рованы следующие задачи:

1. Выявить уровни речевой подготовки студентов контрольных и экс­пери­ментальных групп при продуцировании подготовленных и непод­готовленных монологических высказываний до и после экс­перимен­тального обучения на основе критериев их оценивания.
2. Применить разработанный нами комплекс упражнений в экспери­мен­тальных группах.
3. Определить степень эффективности экспериментальной методики в срав­нении с контрольными группами на основе параметров оцени­вания умений монологической речи.

В период с мая 2010 года по январь 2012 года был проведен эксперимент среди студентов второго года обучения факультета иностранных языков Коми государст­венного педагогического института (КГПИ). Экспериментально-опытное обучение проходило в течение первого семестра. За два года в экспе­рименте приняли участие 76 студентов, из них 36 человек составили две экспе­риментальные (19 студентов) и две контрольные (17 студентов) группы. Каж­дый студент представил одно подготовленное и одно неподготовленное моно­логическое высказывание до и после экспериментально-опытного обучения. Та­ким образом, общее количество проанализированных монологов студентов равно 144.

С целью более точной обра­ботки данных обучающиеся каждой группы были распределены на три под­группы в зависимости от их от­метки по предмету «Практика речи»: успевающие на «отлично», «хорошо» и «удовлетворительно». Экспериментальное обучение проходило в следующих условиях: инвариантные условия (одинаковое количество часов обучения и учебных недель; обучение проводилось на одинаковых текстах-образцах; примерно одинаковый уровень обученности в обеих группах; обу­чение проводилось разными, но одинаковыми по квалификации преподава­телями), вариативные условия (методика обучения монологической речи).

Высказывания участников эксперимента оценивались по следующим па­раметрам, соответствующим характеристикам монологической речи, рас­крытым в теоретической главе:

1. Наличие и количество в речи студентов методически значимых кон­тек­стов, встречающихся в учебных текстах текущей темы, их со­держа­тельная наполняемость.
2. Соответствие речевой задаче высказывания.
3. Объем высказывания.
4. Грамматическая правильность речи.
5. Продуктивность монологического высказывания.
6. Языковое богатство речи.

Процедура оценивания уровня владения студентами умениями моно­ло­ги­ческой речи состояла в следующем:

1. Каждое монологическое высказывание студентов всех групп было про­ана­лизировано с точки зрения наличия и количества методически значи­мых контекстов, присвоенных обучающимися при изучении со­ответст­вующих разговорных тем и соответствующих поставленной ре­чевой за­даче.

Содержательная наполняемость контекстов подсчитывалась как про­цент­ное отношение структурных маркеров^[3] выделенного контекста к луч­шему контек­сту.

2. Соответствие речевой задаче высказывания определялось как раз­ница ме­жду общим количеством предложений в монологе и предло­жениями, не соответствующими речевой задаче. Как несоответст­вующие марки­рова­лись предложения, во временном плане отличные от коммуника­тивного задания, а также искажающие его содержание.
3. Объем высказывания определялся как количество всех слов каждого мо­но­лога.
4. Грамматическая правильность речи подсчитывалась как процентное со­от­ношение правильных (в формальном и функциональном планах) грамма­тических форм к общему количеству данных форм в моно­логе.
5. Продуктивность речи определялась от­сутствием дословных заимст­вова­ний из текстов-образцов, а также наличием маркеров Я ду­маю, что; По моему мнению; Мне кажется, что и т. п.
6. Языковое богатство речи определялось как процентное отношение не­по­вто­ряющихся знаменательных слов к общему количеству слов в вы­сказы­ваниях студентов обеих групп.

Предэкспериментальный срез (ПрЭС) показал следующее:

– студенты оперируют языковым мате­риалом только в пределах изучае­мой темы или текста и мало способны к межтемному переносу содержания;

– подготовленные монологи студентов отличаются языковой бедностью речи;

– монологические высказывания студентов несовершенны. Они мало со­держательны, в них присутствуют многочисленные повторы одних и тех же слов и словосочетаний, что сви­детельствует о бедности словарного запаса и от­сутствии автоматизирован­ного механизма синонимической замены лексических единиц;

– не все монологи студентов соответст­вуют речевой задаче (соответствие речевой задаче не превышает 89 %);

– студенты, особенно успевающие на «удовлетворительно», испытывают затруднения с выражением своих мыс­лей в монологической форме без предва­рительной подготовки;

– студенты экспериментальных групп хуже справляются с зада­ниями, предполагающими комбинирование речевого материала из разных тем;

– анализ неподготовленной речи показал, что студенты, успевающие на «удовлетворительно», не знают «о чем сказать» без опоры на графиче­ский/аудитивный текст;

– студенты, успевающие на «отлично», в своих высказываниях широко используют цитирование тек­стов-образцов. Это означает, что фрагменты тек­стов были механически за­учены студентами и воспроизводятся ими как нераз­делимое целое, что свидетельствует о низком уровне развития умений продук­тивной монологической речи;

– в целом студенты демонстрируют довольно низкий уровень граммати­ческой правильности неподготовленной речи (не более 70%).

До начала экспериментально-опытного обучения студенты обеих экспери­ментальных групп обладают более низким уровнем развития умений мо­нологи­ческой речи. Это прослеживается по всем вышеперечисленным па­раметрами.

Постэкспериментальный срез (ПоЭС) показал значительное улучшение каче­ства монологической речи в экспериментальных группах по всем парамет­рам, что говорит о валидности экспериментального исследования:

– после обучения по экспериментальной методике студенты в экспери­ментальных группах показы­вают 100-процентное соответствие речевой задаче по всем подгруппам, что доказывает эффективность разработанного комплекса упражнений на ос­нове методически значимых контекстов;

– в целом прирост количества контекстов неподготовленной речи в кон­трольных группах составил 40 %, в экспериментальных около 60 %. Разница в количестве контекстов в пользу экспериментальных групп обеспечивается за счет контекстов, присвоенных студентами при изучении предыдущих тем «От­дых» и «Мои каникулы». Следовательно, монологическое высказывание приоб­ретает политематический характер;

– экспериментальная методика повышает качество речи в аспекте ее грамматической правильности во всех подгруппах экспериментальных групп обучающихся. Грамматическая правильность неподготовленной монологиче­ской речи в экспериментальных группах достигает 90 %, тогда как в контроль­ных она не претерпела значительных изменений и составила в среднем 67 %. Ценно то, что значительное улучшение в грамматической правильности речи наблюдается у студентов экспе­риментальных групп, успевающих на «удовле­творительно»;

– языковое богатство речи в экспериментальных группах выросло;

– монологи студентов экспериментальных групп стали более продуктив­ными (прирост 9 %), в то время как в контрольных группах продуктивность сни­зилась на 3 % вследствие тенденции к дословному цитированию текстов-образ­цов;

– в экспериментальных группах прирост объема высказывания в неподго­тов­ленной речи составил в среднем 75 %, что превышает на 32 % показатель контрольных групп 43 %;

– речь студентов экспериментальных группы стала более содержа­тельной. Это также свидетельствует об эффективности предлагаемого ком­плекса упраж­нений.

В Таблице 1 (с. 20) представлены обобщенные данные по всем парамет­рам в экспериментальных и контрольных группах до и после эксперименталь­ного обучения.

Таким образом, анализ монологических высказываний студентов экс­пе­риментальных и контрольных групп до и после проведения экспери­мента пока­зал преимущество экспериментальной методики по всем выде­ленным парамет­рам. Выдвинутая в начале экспериментально-опытного обучения ги­потеза под­твердилась.

Таблица 1

Сравнительный анализ развития умений монологической речи

Группа	Подготовленная речь			Неподготовленная речь
	ПрЭС	ПоЭС	Прирост в %	ПрЭС	ПоЭС	Прирост в %
Количество методически значимых контекстов
ЭГ1	4,2	6,4	34,6	3,4	9,7	65,2
ЭГ2	3,7	6,7	35,5	4,0	9,3	56,4
КГ1	3,6	4,3	15,7	4,1	7,3	44,3
КГ2	3,7	5,0	25,6	3,9	6,9	43,5
Соответствие речевой задаче в %
ЭГ1	93,4	100,0	6,6	53,3	100,0	46,7
ЭГ2	89,5	100,0	10,5	100,0	100,0	0
КГ1	100,0	100,0	0	36,3	77,9	41,6
КГ2	89,8	94,6	4,8	100,0	100,0	0
Объем высказывания
ЭГ1	199,5	532,6	62,5	148,6	736,2	79,8
ЭГ2	187,1	530,3	64,7	144,8	670,0	78,4
КГ1	174,9	211,6	17,3	201,4	354,7	43,2
КГ2	149,3	266,1	43,9	190,9	333,6	42,8
Грамматическая правильность речи
ЭГ1	84,5	97,4	12,9	68,3	89,4	21,1
ЭГ2	82,2	95,3	13,1	66,7	89,9	23,2
КГ1	84,4	93,3	8,9	62,2	67,6	5,3
КГ2	82,8	91,4	8,6	60,9	73,4	12,4
Продуктивность монологической речи
ЭГ1	89,1	94,6	5,5
ЭГ2	82,2	93,8	11,6
КГ1	97,2	92,2	-5,0
КГ2	85,7	87,8	2,1
Языковое богатство речи
ЭГ1	33,7	39,1	5,4	33,2	36,7	3,5
ЭГ2	40,1	53,2	13,1	34,0	44,9	10,9
КГ1	42,6	45,0	2,4	33,7	34,9	1,2
КГ2	45,1	51,4	6,3	34,9	37,3	2,4

В заключении обобщены и систематизированы результаты исследова­ния и сформулированы основные выводы.

Исследование проблемы обучения монологической речи студентов язы­кового факультета педагогического вуза на основе методически значимых кон­текстов показало:

– современная методика обучения монологу на всех ступенях обуче­ния достаточно традиционна. Она не учитывает закономерности процесса инте­рио­ризации содержания и структуры текстов-образцов, проявляю­щиеся в становле­нии иноязычного речемышления, не вскрывает конкрет­ные мотива­ции каждого иноязычного речемыслительного поступка;

– различного вида опоры, известные в методике и применяемые при обу­чении монологу, не учитывают специфику учебных текстов-образцов, на кото­рых базируется обучение монологическому высказыванию;

– имели место по­пытки определить, как управлять обучением монологи­ческой речи, но эта проблема ставилась, во-первых, преимущественно на лин­гвистическом уровне, а во-вторых, – и это сущест­венно – безотносительно к конкретному речевому материалу.

Исследование позволило:

1. Уточнить понятие «управление обучением монологической речи», под которым мы понимаем пре­доставление обучающемуся в нужный момент набора необходимых инструментальных средств, дидактически организованного опре­деленным способом и в определенном порядке, необходимом для осуществле­ния и саморегули­рования его речевой деятельности.

2. Определить и раскрыть единицу управления обучением монологи­че­ской речи, воплощающейся в методически значимом контексте, под которым мы по­нимаем естественную, закрепляемую практикой и языком располагае­мость/выстраиваемость образов-раздражителей (содержательных и вербаль­ных) в речемышлении в определенном порядке, представляющую собой сте­реотипи­зированный итог психической ориентации индивида в окружающем его мире в процессе его жизненного пути.

3. Разработать типологию методически значимых контекстов, основанную на характере актуализации образов-раздражителей в речемышлении (симуль­танной или сукцессивной), в которую вошли ландшафтные содержательные, последовательные содержательные, ин­формативные, однобразные, картинные, веерные и назывательно-перечисли­тельные контексты.

4. Предложить классификацию речевых жанров монологической речи, оп­ределенной программой и учебными текстами для студентов язы­кового факуль­тета, которая состоит из следующих жанров: представление/презентация чело­века и его внутреннего мира, предмета/явления, события, термина, те­зиса/проблемы, действий, места, эволюции, маршрута; воспоминание о собы­тиях, переживаниях, экзистенциаль­ных ситуациях, действиях, периодах жизни; инструкция в виде советов/приказов, последовательно­сти действий.

5. Разработать и реализовать методику обучения студентов язы­кового факультета моно­логической речи на базе методически значимых кон­текстов, представленную в виде этапов (отрезков времени в процессе формирования навыков и развития умений, имеющих специфические задачи); единиц управления обучения монологическому высказыванию; комплекса упражнений, формирующих навыки и развивающих умения монологической речи; приемов, зависящих от целеустановок на переживание (вовлечение) доминирующих мотивационных состояний.

6. Экспериментально-опытное обучение показало, что по всем выде­лен­ным в начале обучения параметрам результаты экспериментальных групп были выше контрольных. Таким образом, была подтверждена сформулиро­ванная в на­чале исследования гипотеза.

Положения, выдвинутые в работе в отношении студентов языкового фа­культета, могут применяться при обучении монологической речи на основе тек­стов-образцов с любым контингентом обучающихся.

Исследование может быть продолжено на текстах с другими жанровыми особенностями разных ступеней обучения, что составит картину жанрово-кон­текстных опор, служащих средством управления процессом обучения моно­логической речи на ос­нове тек­стов-образцов на протяжении всего курса обуче­ния иностранному языку.

Основные положения диссертационного исследования отражены
в следующих публикациях автора:

Статьи в научных изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ:

1. Сердюк, Е.В. Проблемы обучения школьников монологическому выска­зыва­нию / Е.В. Сердюк // Ярославский педагогический вестник. Психолого-педаго­гические науки. – Ярославль: Изд-во ЯПГУ, 2010. – № 4. – Том II. – С. 96-102. (0,7 п.л.).

2. Сердюк, Е.В. О подходах к организации процесса управления обуче­нием язы­кам / Е.В. Сердюк // Вестник Вятского государственного гу­манитарного универ­ситета. Серия «Педагогика и психология». – Ки­ров: Изд-во ВятГГУ, 2010. – С. 75-78. (0,5 п.л.).

3. Сердюк, Е.В. Классификация речевых жанров монологической речи, опреде­ленной программой и учебными текстами / Е.В. Сердюк // European Social Sci­ence Journal. – Москва: Изд-во Международного исследовательского института, 2013. – С. 141-153. (0,7 п.л.).

Научные статьи в других изданиях:

4. Сердюк, Е.В. О контекстных основах текстов разных типов / Е.В. Сердюк // Обучение иностранным языкам на основе личностно-ориентированного функ­ционально-познавательного подхода, современных информационных техноло­гий и интегрирования регионального компонента в содержание обучения ино­странным языкам: сборник научных статей. – Сыктывкар: Коми пединститут, 2010. – Вып.2. – С. 50-54. (0,3 п.л.).

5. Сердюк, Е.В. Особенности технологии обучения монологической речи в УМК британских издательств (Inside Out Intermediate, New Headway Intermediate) / Е.В. Сердюк // Обучение иностранным языкам на основе личностно-ориентиро­ванного функционально-познавательного подхода, современных информацион­ных технологий и интегрирования регионального компонента в содержание обучения иностранным языкам: сборник научных статей. – Сыктывкар: Коми пединститут, 2010. – Вып.2. – С. 58-62. (0,3 п.л.).

6. Сердюк, Е.В. Что значит «управлять обучением иноязычной монологической речи на базе текстов-образцов» / Е.В.Сердюк // Актуальные проблемы форми­рования поликультурной и полиязыковой личности в процессе обучения язы­кам: материалы международной конференции. – Сыктывкар: Коми пединститут, 2011. – С. 79-82. (0,5 п.л.).

7. Сердюк, Е.В. Мотивация при обучении монологическому высказыванию сту­дентов языкового факультета / Е.В.Сердюк // На пересечении языков и культур. Актуальные вопросы гуманитарного знания: межвузовский сборник статей. Вып. 2. – Киров: Изд-во ВятГГУ, 2013. – С. 244-249. (0,3 п.л.).

8. Сердюк, Е.В. Место и роль преподавателя при обучении монологической речи на языковом факультете / Е.В.Сердюк // Лингводидактика и межкультур­ная коммуникация: актуальные вопросы и перспективы исследования: сб. науч. ст. – Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т, 2013. – С. 97-102. (0,3 п.л.).

Учебно-методические пособия:

9. Сердюк, Е.В. Обучение устной монологической речи студентов: практикум / Е.В. Сердюк. – Сыктывкар: Коми пединститут, 2012. – 39 с. (3,4 п.л.).

10. Сердюк, Е.В. Обучение устной монологической речи студентов факультета иностранных языков (второй год обучения): учебно-методическое пособие / Е.В. Сердюк. – Сыктывкар: Коми пединститут, 2013. – 90 с. (5,2 п.л.).

Автореферат диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Формат 60x84 1/16. Тираж 100 экз. Печать ризографическая.

Усл. печ. л. 1,5. Уч. изд. л. 1,5.

Редакционно-издательский отдел

Коми государственного педагогического института

167982, Сыктывкар, ул. Коммунистическая, 25

---

^[1] «… мышление – это работа мозга, в результате которой человек может при помощи слов и образов представить и выразить самые различные состояния своего организма и свое отношение к реально существующим и мнимым предметам и явлениям действительности» [Воронин Л.Г., 1979, с. 262]. Назовем рассматриваемое таким образом мышление актуальным мышлением или речемышлением.

^[2] Сверхфразовое единство – «специальным образом организованная, закрытая цепочка предложений, представляющая собой единое высказывание» (Москальская О.И., 1981, с.17).

^[3] Структурный маркер – однотипный повторяющийся фрагмент контекста, лежащий в основе структуры монологического высказывания и ее представляющий. Может выражаться набором слов, словосочетаний, синтагм и т.п.