Развитие субъектности учащихся в процессе обучения информатике
На правах рукописи
ЛЕНГЛЕР Ольга Анатольевна
РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ
ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ
13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания
(информатика, уровень общего образования)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Екатеринбург – 2013
Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном
образовательном учреждении высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет»
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор,
Зуев Петр Владимирович
Официальные оппоненты:
Стариченко Борис Евгеньевич, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»,
заведующий кафедрой новых информационных технологий в образовании
Устинова Наталья Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт»,
заведующий кафедрой теории и методики информатики
Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Пермский государственный
гуманитарно-педагогический университет»
Защита состоится «18» октября 2013 г. в 1400 на заседании диссертационного совета Д 212.283.04 на базе ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620075, г. Екатеринбург, ул. К. Либкнехта, 9 а, ауд. I.
С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале
информационно-интеллектуального центра научной библиотеки ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».
Автореферат разослан « » сентября 2013 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета Усольцев Александр Петрович
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Актуальность исследования. Социальные изменения предъявляют новые требования к подготовке учащихся в школе, вследствие чего сегодня российское образование находится в состоянии перехода к новым федеральным государственным образовательным стандартам (ФГОС). В условиях информатизации общества отличительной особенностью нового стандарта является его направленность на формирование способностей учащихся к саморегуляции, самоорганизации и самообразованию. Результатом образования должен стать выпускник, умеющий и готовый применять новейшие информационные технологии для осуществления эффективной и продуктивной жизнедеятельности, способный к непрерывному образованию и процессу саморазвития. Для реализации новых целей и задач необходимо при обучении в школе сформировать и развить субъектность учащихся, которая аккумулирует в себе способности к целеполаганию и анализу информации, умения принимать решения в ситуации выбора, определять стратегии, осуществлять преобразующую деятельность и оценивать свои действия.
Особую роль в развитии субъектности учащихся занимает информатика как фундаментальная наука, имеющая важное междисциплинарное, научно-методологическое и мировоззренческое значение, формирующая системно-информационный подход к анализу окружающего мира и ориентированная на изучение современных проблем информационного общества. В процессе изучения информатики у учащихся развиваются умения и навыки анализа действительности, сознательного управления различного рода информацией и осуществления преобразовательной деятельности в условиях глобальной информатизации. В работах С. А. Бешенкова, К. К. Колина, А. В. Могилева, Е. А. Ракитиной, И. Г. Семакина, А. В. Хуторского, М. С. Цветковой обсуждается проблема ориентирования процесса обучения информатике на развитие у учащихся готовности быть субъектами обучения и самостоятельно управлять процессом познания мира, своей деятельностью в условиях информационного общества.
Изучению проблем, связанных с формированием субъектности личности, посвящены фундаментальные и прикладные исследования многих авторов. Теоретический анализ структуры субъектности личности и условия ее развития представлен в работах А. В. Брушлинского, Е. Н. Волковой, Т. А. Ольховой, С. Л. Рубинштейна. Психолого-педагогические аспекты формирования субъектности учащихся в процессе обучения нашли отражение в работах Б. Г. Ананьева, И. А. Зимней, С. А. Нелюбова, В. В. Серикова. Исследованы вопросы формирования и развития субъектной позиции школьников в процессе обучения разным школьным предметам: иностранному языку (З. П. Горбенко), биологии (Е. С. Постоева), музыке (А. М. Тырзыу), однако проблема становления субъектности учащегося в процессе обучения информатике остается неисследованной.
Учеными доказано, что развитие субъектности учащихся осуществляется посредством активной деятельности, на основании чего в настоящем исследовании рассматривается возможность построения процесса обучения информатике, направленного на развитие субъектности учащихся, с применением праксеологического подхода. Сущность данного подхода состоит в определении и организации наиболее рациональной и оптимальной деятельности участников образовательного процесса, ведущей к эффективному достижению поставленных целей обучения. Праксеология была исследована Т. Котарбинским, Н. Я. Сацковым, Е. Е. Слуцким, в педагогике данный подход рассматривался И. А. Колесниковой, Е. Н. Михайловой, Е. В. Титовой. Построение обучения на основе праксеологического подхода позволяет учащимся овладеть методами и средствами самостоятельного приобретения знаний, навыками организации своей деятельности и умениями управлять собственным учением, являясь субъектом познания. Все вышесказанное актуализировало проблему развития субъектности учащихся в процессе обучения информатике на основе праксеологического подхода.
Анализ научной, методической и учебной литературы по проблеме исследования позволил выделить ряд противоречий:
- на социально-педагогическом уровне – между необходимостью развития субъектности учащихся, обусловленной деятельностью человека в условиях информационного общества, сопряженной с постоянным самообразованием и умением применять новейшие информационные технологии в своей практической деятельности, и недостаточной ориентацией образовательного процесса в общеобразовательных школах на развитие субъектности учащихся;
- на научно-педагогическом уровне – между необходимостью направить учебную деятельность учащихся в процессе обучения информатике на ценностно-смысловую самоорганизацию и недостаточной разработанностью в педагогической теории основ организации для соответствующей подготовки учащихся;
- на научно-методическом уровне – между требованиями, предъявляемыми информационным обществом к выпускнику школы, который должен быть способным применять информационные технологии и осуществлять эффективные преобразования в различных сферах жизнедеятельности, готовым к процессу саморазвития, и недостаточной разработанностью методических подходов к обучению информатике, ориентированных на целенаправленное становление субъектности учащихся.
Необходимость разрешения перечисленных противоречий обусловливает актуальность настоящего исследования, а также определяет его проблему: как обеспечить развитие субъектности учащихся в процессе обучения информатике в общеобразовательной школе? Актуальность, недостаточная теоретическая и методическая разработанность сформулированной проблемы обусловили выбор темы исследования – «Развитие субъектности учащихся в процессе обучения информатике».
Объект исследования: процесс обучения учащихся информатике в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: развитие субъектности учащихся на основе праксеологического подхода при обучении информатике.
Целью исследования является научное обоснование и разработка методики обучения информатике, реализация которой обеспечивает развитие субъектности учащихся.
Для достижения поставленной цели исследования мы руководствовались следующей гипотезой: развитие субъектности учащихся в процессе обучения информатике будет обеспечено, если:
- определить структуру субъектности учащихся, выделить основные компоненты субъектности и для их развития организовать учебную деятельность, в ходе которой учащиеся смогут овладеть новыми способами активно-преобразующей деятельности и ценностно-смысловой самоорганизации;
- в основу методики обучения информатике будет положен праксеологический подход, реализация которого позволит организовать учебную деятельность учащихся с использованием разноуровневых задач, форм и методов обучения, обеспечивающую активное включение учащихся в процесс проектирования, организации и оценивания учебной деятельности.
Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы сформулированы следующие задачи исследования:
- Произвести анализ психолого-педагогической, научно-методической и нормативной литературы с целью выявления содержания и структуры субъектности учащихся, определения основных субъектных качеств учащегося, которые возможно развивать в процессе обучения информатике.
- Раскрыть сущность праксеологического подхода и рассмотреть особенности его реализации для развития субъектности учащихся в процессе обучения информатике.
- Разработать модель деятельности субъектов обучения по развитию субъектности учащихся в процессе обучения информатике. На основе созданной модели разработать методику обучения информатике с использованием разноуровневых задач, форм и методов обучения, реализация которой обеспечивает развитие субъектности учащихся.
- Разработать систему оценивания субъектности учащихся в процессе обучения информатике.
- Осуществить экспериментальную проверку результативности применения разработанной методики обучения информатике в общеобразовательной школе.
Методологической основой исследования являются: теория праксеологического подхода в образовании (И. А. Колесникова, Т. Котарбинский, Е. В. Титова); теория развивающего обучения (В. В. Давыдов, Т. Н. Шамало, Д. Б. Эльконин); концептуальные положения в области методологии и технологии педагогического проектирования (В. В. Краевский, Н. C. Пурышева, А. В. Хуторской); теория и методика обучения информатике в средней школе (А. Г. Гейн, С. А. Бешенков, А. В. Могилев, И. Г. Семакин).
Теоретическую основу исследования составляют: психолого-педагогические теории формирования субъектности учащихся (Е. Н. Волкова, З. П. Горбенко, И. А. Зимняя, А. К. Осницкий, В. В. Сериков, М. А. Щукина); психолого-педагогические теории деятельности (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); работы по проблемам организации, проведения и представления результатов педагогического эксперимента (М. И. Грабарь, Д. А. Новиков, Б. Е. Стариченко).
Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, нормативных документов, учебных программ, учебных пособий и методических материалов для общеобразовательных учебных заведений); эмпирические (наблюдение за учебным процессом и субъектами учебной деятельности, анкетирование учителей информатики, беседа, опрос и тестирование учащихся, мониторинг, педагогический эксперимент); общенаучные (систематизация, педагогическое моделирование и проектирование, методы квалиметрии и экспертных оценок); методы математической статистики.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- в отличие от работ С. И. Осиповой, Н. В. Недорезовой, в которых обсуждаются общедидактические вопросы становления субъектности школьников, в настоящем исследовании поставлена и решена задача развития субъектности учащихся в процессе обучения информатике на основе праксеологического подхода с учетом специфики учебного предмета;
- выделены праксеологические принципы (индивидуальной и социальной значимости деятельности, рационального использования ресурсов и др.) и обоснована возможность их учета в процессе обучения информатике для реализации задачи по развитию субъектности учащихся;
- разработана методика обучения информатике, отличительной особенностью которой является направление учебной деятельности учащихся на ценностно-смысловую самоорганизацию и осознанную саморегуляцию своих действий посредством включения их в процесс проектирования, организации и оценивания процесса обучения;
- предложен комплекс взаимосвязанных критериев, методов и средств контроля и оценки субъектности учащихся по основным структурным компонентам: ценностным ориентациям, способности к рациональной деятельности, способности к самооцениванию и рефлексии действий в процессе обучения информатике.
Теоретическая значимость исследования:
- На основе анализа психолого-педагогической литературы уточнено понятие «субъектность учащегося», под которой понимается интегральное качество обучаемого, проявляющееся в ценностно-смысловой самоорганизации действий и осознанной саморегуляции в процессе обучения, приводящее к изменению себя и окружающей действительности посредством совместной и самостоятельной учебной деятельности.
- Определена структура субъектности учащегося, состоящая из трех блоков: мотивационно-ценностный, активно-деятельностный, рефлексивно-регуляционный; из каждого блока выделены основные компоненты: ценностные ориентации, способность к рациональной деятельности, способность к самооцениванию и рефлексии действий, становление которых оказывает влияние на развитие субъектности учащихся.
- На основе идей и принципов праксеологии построена модель деятельности субъектов обучения, все этапы которой (пропедевтический, деятельностный и оценочно-рефлексивный) направлены на развитие субъектности учащихся посредством активного включения их в учебную деятельность в процессе обучения информатике.
- С учетом реализации континуального принципа развития выделены и обоснованы четыре уровня субъектности учащихся: псевдосубъектный, субъектно-неустойчивый, субъектно-ориентационный, субъектно-устойчивый; разработаны критерии сформированности основных структурных компонентов субъектности в процессе обучения информатике, использование которых позволяет определить уровень развития субъектности учащихся в целом и выделенных субъектных качеств личности в частности.
Практическая значимость заключается в том, что теоретические результаты доведены до уровня практического применения, разработаны и внедрены в учебный процесс:
- элементы учебно-методического комплекса предмета «Информатика» для 10-11-х классов общеобразовательной школы, содержащие учебные материалы, систему практических разноуровневых заданий, проверочных и контрольных работ, темы сообщений и проектных работ;
- методические рекомендации для учителей школ по организации деятельности субъектов процесса обучения информатике, ориентированной на развитие субъектности учащихся.
- система оценивания субъектности учащихся в процессе обучения информатике.
Достоверность результатов, полученных в исследовании, и обоснованность сформулированных выводов обеспечиваются теоретико-методологическими основами исследования в области педагогики, психологии, методики обучения информатике; обобщением педагогического опыта учителей информатики; внутренней непротиворечивостью логики исследования, выбором взаимодополняющих психологических и педагогических методов исследования; применением статистических методов обработки данных, полученных в ходе опытно-поисковой работы, и согласованностью полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-поисковой работы в МБОУ Лицей, МБОУ Лицей № 39, МБОУ СОШ № 95 г. Нижний Тагил в 2007-2012 гг. с учащимися 10-11-х классов, изучающих школьный предмет «Информатика».
Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на следующих международных научно-практических конференциях: «Современные проблемы теории и методики обучения физике, информатике и математике» (г. Екатеринбург, 2009 г.), «Реализация национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» в процессе обучения физике, информатике, математике» (г. Екатеринбург, 2012 г.), «Теория и практика современного образования» (г. Санкт-Петербург, 2012 г.), «Актуальные задачи педагогики (III)» (г. Чита, 2013 г.), «Подготовка молодежи к инновационной деятельности в процессе обучения физике, математике, информатике» (г. Екатеринбург, 2013 г.); всероссийских и региональных научно-практических конференциях: «Актуальные вопросы использования инновационных технологий в образовательном процессе» (г. Нижний Тагил, 2010 г.), «Актуальные вопросы использования инновационных технологий в образовательном процессе» (г. Нижний Тагил, 2012 г.).
Основные положения исследования отражены в 13 публикациях, в том числе 3 – в журналах, рекомендуемых ВАК МОиН РФ.
Логика и этапы исследования. Исследование проводилось с 2007 по 2012 гг. и включало несколько этапов.
На первом этапе (2007 – 2008 учебный год) был проведен анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, нормативных документов по проблеме исследования. Практический аспект работы состоял в проведении констатирующего этапа опытно-поисковой работы, позволившего выявить необходимость развития субъектности учащихся в процессе обучения информатике.
На втором этапе (2008 – 2010 учебные годы) была выявлена структура и содержание субъектности учащихся, разрабатывалась методика развития субъектности учащихся в процессе обучения информатике на основе праксеологического подхода, начата апробация методики в учебном процессе (поисковый этап опытно-поисковой работы).
На третьем этапе (2010 – 2012 учебные годы) была проведена экспериментальная проверка результативности применения разработанной методики, ее оценка и корректировка по результатам опытно-поисковой работы (формирующий этап опытно-поисковой работы); обобщены результаты работы и сформулированы выводы.
На защиту выносятся следующие положения:
- Сформированность у школьников способностей к самостоятельному приобретению необходимых знаний, применению их в своей учебной деятельности, к самообразованию и саморазвитию с использованием новейших ИКТ, необходимых в условии информатизации общества, зависит от развития их субъектности, основными структурными компонентами которой являются ценностные ориентации, способность к рациональной деятельности, способности к самооцениванию и рефлексии действий.
- Повысить эффективность развития субъектности учащихся в процессе обучения информатике возможно при реализации праксеологического подхода, направленного на усиление регулятивно-деятельностной составляющей образовательного процесса и ориентирующего обучение на развитие ценностно-смысловой самоорганизации действий и осознанной саморегуляции учащихся.
- Деятельность субъектов обучения по развитию субъектности учащихся при обучении информатике должна осуществляться на основе специально разработанной модели, включающей взаимосвязанные этапы: пропедевтический (в рамках которого осуществляется диагностика, формулирование целей и задач обучения, выбор стратегий обучения, определение и создание условий для развития субъектности учащихся, отбор учебного материала и создание комплекса разноуровневых задач); деятельностный (на котором осуществляется процесс обучения с использованием разнообразных активных и проблемно-исследовательских методов обучения, ориентирующий учебную деятельность учащихся на ценностно-смысловую самоорганизацию и осознанную саморегуляцию своих действий); оценочно-рефлексивный (в рамках которого осуществляется контрольно-оценочная деятельность образовательного процесса всеми субъектами обучения в соответствии с выделенными уровнями субъектности учащихся).
- Субъектность учащихся должна оцениваться на протяжении всего процесса обучения по уровням сформированности ее основных структурных компонентов, что обеспечит объективность оценивания и результативность разработанной методики обучения информатике.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во Введении обосновывается актуальность исследования, формулируются проблема, цель, объект и предмет исследования, раскрываются новизна, теоретическая и практическая значимость работы, указываются методы исследования и основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические аспекты развития субъектности учащихся в процессе обучения информатике» на основе анализа философско-психологической, педагогической и научно-методической литературы приведено обоснование необходимости развития субъектности учащихся в процессе обучения информатике, рассмотрена структура и содержание данного качества личности, выделены дидактические возможности школьного предмета информатики для развития субъектности учащихся, теоретически обосновано положение о необходимости включения в процесс обучения информатике идей и методов праксеологии.
Внедрение федеральных государственных образовательных стандартов в систему школьного образования определяет новые требования к выпускнику, он должен быть субъектом своей жизнедеятельности, готовым к осуществлению дальнейшего самообразования. В связи с этим возникает потребность в развитии субъектности учащихся в процессе обучения в школе. В ходе работы был исследован феномен «субъектность». Проведенный контент-анализ данного понятия позволил уточнить его содержание. Под субъектностью мы понимаем интегральное качество личности, проявляющееся в ценностно-смысловой самоорганизации действий и осознанной саморегуляции, приводящее к изменению себя и окружающей действительности посредством активно-преобразующей деятельности.
В результате анализа философско-психологических трудов (А. В. Брушлинский, И. А. Зимняя, М. С. Каган, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков и др.) установлено, что субъектность формируется в ходе онтогенеза, в процессе общения, практической деятельности и других видов активности личности при наличии соответствующей условий. Предмету «Информатика» отводится особая роль в развитии исследуемого качества учащегося, сформированность которого определяется умениями проводить качественный анализ и преобразовывать окружающую действительность. При изучении информатики формируются системно-информационный подход к анализу окружающего мира, учащиеся овладевают многими видами деятельности, которые имеют общедисциплинарный характер и являются основополагающими для осуществления преобразующей деятельности: моделирование объектов и процессов, сбор, хранение, преобразование и передача информации, управление объектами и процессами. Исследователями (В. В. Давыдов, В. А. Татенко, М. А. Щукина) доказан факт: подростковый возраст является наиболее сенситивным для развития субъектности личности, поэтому считаем целесообразным ориентировать процесс обучения информатике на развитие исследуемой характеристики у учащихся старших классов. Под субъектностью учащегося понимается интегральное качество обучаемого, проявляющееся в ценностно-смысловой самоорганизации действий и осознанной саморегуляции в процессе обучения, приводящее к изменению себя и окружающей действительности посредством совместной и самостоятельной учебной деятельности.
В работе определена структура субъектности учащихся, в которой были выделены следующие блоки субъектных качеств: 1) мотивационно-ценностный блок: ценностные ориентации; устойчивость взглядов, мотивов; самоопределение; 2) активно-деятельностный блок: сознательная активность; способность к рациональной деятельности; самостоятельность; инициативность; 3) рефлексивно-регуляционный блок: способности к самооцениванию и рефлексии действий; умение осуществлять самоанализ, самокоррекцию и оптимизацию деятельности; способность к самообразованию.
Анализ структуры субъектности и иерархий субъектных компонентов, предложенных разными авторами (Е. Н. Волковой, З. П. Горбенко, М. А. Щукиной, И. А. Зимней и др.), позволил выделить основные структурные компоненты субъектности, которые возможно развивать у учащихся в процессе обучения информатике. Из первого блока субъектных качеств к числу основных мы отнесли ценностные ориентации (составляют основу мировоззрения учащегося, выражаются в сознательном отношении учащегося к процессу изучения информатики, в умении самоорганизовывать действия в условиях информационного общества и определяют мотивацию его поведения); из второго блока – способность к рациональной деятельности (выражается в сформированности алгоритмического и системного мышления; в умении применять формальную логику к решению задач; в способности самостоятельно, осознанно и эффективно выполнять регулятивные учебные действия); из третьего блока – способности к самооцениванию и рефлексии действий (выражаются в сформированности способности к самоанализу, самоконтролю учебной деятельности, в умении оптимизировать учебные действия, оценивать адекватность построенных и используемых в учебной деятельности информационных моделей).
Вышеуказанные субъектные качества взаимосвязаны друг с другом, и от уровня развития каждого, а также характера их соотношения между собой, зависит уровень субъектности учащегося. Анализ учебно-методических подходов к обучению информатике в школе позволил выделить методики формирования и развития отдельных субъектных качеств учащихся (самостоятельности, активизации учебно-познавательной деятельности и др.), однако развитие отдельных структурных компонентов не гарантирует успешное становление субъектности учащихся в полной мере.
Отечественными исследователями (Н. М. Борытко, А. Б. Ваньков, Е. А. Сергиенко; В. В. Селиванов) обосновывается континуальный принцип к развитию субъектности, что позволяет представлять развитие субъекта как непрерывный процесс его становления. На основании данного принципа нами были выделены четыре уровня субъектности учащихся: 1) псевдосубъектный (неиспользование субъектных качеств в учебной деятельности); 2) субъектно-неустойчивый (отдельное проявление некоторых субъектных качеств в учебной деятельности); 3) субъектно-ориентационный (систематическая демонстрация отдельных исследуемых характеристик); 4) субъектно-устойчивый (сформированность субъектных качеств и систематическое проявление в учебной деятельности).
Психологическим механизмом становления субъектности выступает осознанная самостоятельная деятельность, ведущая к внутренним и внешним преобразованиям. Следовательно, инвариантной основой развития субъектности учащихся является учебная деятельность. В работе доказано предположение о результативности использования праксеологического подхода для развития субъектности учащихся в процессе обучения информатике. Сущность подхода заключается в усилении регулятивно-рефлексивной составляющей образовательного процесса. Посредством активного включения учащихся в процесс проектирования, организации и оценивания учебной деятельности происходит развитие ценностно-смысловой самоорганизации действий и осознанной саморегуляции учащихся. В исследовании выделены праксеологические принципы и, в контексте нашей работы, рассмотрена возможность их применения в процессе обучения информатике для развития субъектности учащихся:
- Принцип минимальной затраты средств или рационального (экономного) использования ресурсов. При проектировании методики обучения информатике реализация принципа предполагает необходимость включения в содержание задач, способствующих формированию у учащихся способностей к рациональной деятельности, к самооцениванию и рефлексии своих действий. Учащиеся должны научиться рационально использовать информацию как главный ресурс информационного общества. При организации образовательного процесса реализация принципа предполагает осознанный выбор методов и форм обучения, что обеспечит максимально возможную эффективность обучения информатике и позволит с наименьшими рациональными ресурсными (трудовыми, временными, дидактическими) затратами достичь желаемого результата.
- Принцип индивидуальной и социальной значимости деятельности. Учет принципа к нашей задаче означает ориентацию учебного процесса на индивидуальные достижения, личностный смысл учения, развитие субъектности учащихся и самореализацию учащихся. При изучении одних и тех же информационных технологий в школьном курсе информатики возможно индивидуализировать обучение за счет подбора индивидуально-значимых задач для учащихся, сформировать и развить ценностные ориентации за счет определения социальной значимости информационной деятельности в современном обществе.
- Принцип осторожных решений. Реализация принципа предполагает учет интенсивности развития информатики и объема учебного времени. В содержание обучения необходимо включать лишь базовые и фундаментальные сведения, которые в дальнейшем составят основу для изучения новых ИКТ. При обучении необходимо развивать у учащихся рефлексивный тип мышления, когда принятие решений в ситуациях выбора характеризуется тщательностью оценки всех вариантов, критичным подходом к делу, и в сознании учащихся происходит критическое осмысление получаемой информации, тщательный ее анализ и отбор в соответствии с главными свойствами информации: достоверностью, адекватностью, полнотой, полезностью.
- Принцип гуманного поведения. Принцип определяет необходимость находить компромиссы между целями субъектов образовательного процесса, учитывать интересы и потребности учащихся при организации сотрудничества по формированию и реализации совместной стратегии обучения и, опираясь на нравственно-этические законы поведения, формировать у учащихся культуру взаимодействия и общения в информационном обществе (умение грамотно действовать и общаться в виртуальных и реальных сообществах).
- Принцип минимакса. Реализация данного принципа обеспечивает возможность в процессе обучения информатике учащимся освоить содержание курса на максимальном для них уровне (определяемом их возможностями, потребностями и особенностями), при этом учитель должен обеспечить усвоение учебного материала на уровне обязательного минимума – образовательного стандарта.
В работе доказано, что реализация праксеологического подхода в обучении информатике не противоречит основополагающему системно-деятельностному подходу ФГОС, а эффективно дополняет его своими средствами и методами, позволяя улучшить результативность процесса обучения информатике.
В ходе исследования была разработана модель деятельности субъектов обучения по развитию субъектности учащихся на основе праксеологического подхода (рис. 1). Деятельность участников процесса обучения информатике, направленная на развитие субъектности учащихся, определена последовательностью этапов: пропедевтического (организация образовательного процесса); деятельностного (процесс обучения учащихся информатике); оценочно-рефлексивного (процесс оценивания уровня субъектности учащихся).
Вторая глава «Методика развития субъектности учащегося на основе праксеологического подхода в процессе обучения информатике». В соответствии с предложенными в модели этапами деятельности субъектов обучения построение и реализация методики обучения информатике раскрывается последовательностью нескольких взаимосвязанных этапов.
Пропедевтический этап. На основе идей праксеологии установлено, что подготовительный этап работы является одним из важнейшим при организации эффективной деятельности. На пропедевтическом этапе учитель совместно с учениками проводит диагностику, формулирует цели обучения и вырабатывает стратегию обучения информатике.
Диагностические мероприятия проводятся систематически, в ходе которых используются следующие методы диагностики: для выявления образовательных потребностей и индивидуальных возможностей школьников –наблюдение, анкетирование, беседы с учащимися; для определения предметных знаний и компетенций – тестирование, комплексные практические работы, анализ деятельности учащихся; для оценки уровня субъектности учащихся – листы самодиагностики, перекрестное оценивание, беседы с учащимися; наблюдение,
анализ продуктов их деятельности, опросник определения уровня развития субъектности личности (автор М. А. Щукина). Использование в диагностике листов самодиагностики, метода перекрестного оценивания, исследование потребностей школьников позволяет приобщать их к процессу организации хода обучения и формировать у них субъектные качества личности.
Учитель с учетом анализа результатов диагностики, общих целей образования (ФГОС СОО) и праксеологических требований к формированию целей (диагностичность, индивидуальная и социальная значимость, описание конечного желаемого результата) формулирует цели и задачи обучения информатике, направленные на развитие субъектности учащихся (таб. 1). Индивидуальные цели обучения информатике каждого учащегося корректируются в соответствии с его образовательными возможностями и потребностями. Следуя поставленным целям обучения информатике, учитель и ученики проектируют общую стратегию обучения (определяются условия, стратегии действий учителя и школьников, содержание процесса обучения), направленную на развитие субъектности учащихся.
Таблица 1
Развитие субъектности учащихся в процессе обучения информатике
(пропедевтический этап)
| Компоненты субъектности | Задачи обучения информатике | Процессуальный компонент |
| 1 | 2 | 3 |
| Ценностные ориентации | Формирование и развитие: - субъектной позиции учащихся в вопросах понимания сущности и значения информации в развитии информационного общества; - нравственно-этических и правовых норм работы в информационных системах, компьютерных коммуникациях; - осознанного отношения к учению, готовности и способности к самообразованию в области ИКТ для оптимизации деятельности; - научного типа мышления, способствующего формированию целостной информационной картины мира | Методы обучения: диалоги, дискуссии, метод проектов, ситуационный метод Формы, методы контроля и оценивания: рефлексия, наблюдение за деятельностью учащихся, анкетирование, беседы, опросы, рефлексия учебной деятельности |
| Способность к рациональной деятельности | Формирование и развитие: - навыков саморегуляции (целеполагание, планирование, осуществление выбора эффективного алгоритма решения, интерпретация результатов, контроль и оценка свои действий); - алгоритмического и системного типов мышления для применения формальной логики при решении задач; - навыков использования коммуникационных сетей, ИКТ для получения, хранения и обработки звуковой, текстовой, графической и числовой информации; - способностей к моделированию, алгоритмизации и проектированию задач из различных областей науки, применение этих навыков к решению новых практических задач | Методы обучения: проблемно-поисковые практические работы, метод проектов, деловые игры, исследовательский метод, Формы, методы контроля и оценивания: проверка практических работ, анализ и самоанализ работ, тестирование, фронтальный опрос, анкетирование, листы самодиагностики |
Продолжение таблицы 1
| 1 | 2 | 3 |
| Способности к самооцениванию и рефлексии действий | Формирование и развитие: - навыков самоорганизации (планирование, отслеживание хода выполнения заданий и контроль качества выполнения и результата работы, оптимизация своих действий); - умения осуществлять переход от реальных объектов к их формализации и, наоборот, интерпретировать результаты исследования; - навыков рефлексии, анализа созданных продуктов с позиций соответствия результатов учебной задачи реальным условиям; - стремления к совершенствованию умений использования ИКТ в процессе решения задач | Методы обучения: дискуссии, метод проектов, ведение дневника (блога), метод перекрестного оценивания, метод коллективного анализа и оценки организации учебной деятельности Формы, методы контроля и оценивания: анализ, самоанализ, самооценивание работы, листы самодиагностики |
В ходе исследования были определены условия, необходимые для развития субъектности учащихся: организация активной учебной деятельности на основе субъект-субъектных взаимоотношений; обучение информатике с опорой на индивидуальные достижения учащихся; подбор разноуровневых задач; проявление амбивалентности к различным точкам зрения для развития у учащихся субъектной позиции и способности осуществлять выбор; использование ИКТ, глобальной сети для индивидуализации обучения и взаимодействия учеников и учителя.
На пропедевтическом этапе определяется стратегия действий учителя (организующая: создание условий для развития личности учащихся, разработка учебно-методического комплекса, цифровых образовательных ресурсов; координирующая: управление процессом обучения, проведение очных и дистанционых консультаций, выбор средств обучения, программного обеспечения; регулирующая: определение межличностных отношений, определение целеполагания, осуществление контроля, коррекции обучения) и стратегия учащихся (участие в организации процесса обучения, активное и осознанное включение в учебную деятельность, расширение субъектной сферы обучения посредством самоорганизации и саморегуляции, выбор образовательной траектории для самореализации, самоконтроль и самооценивание учебной деятельности).
Методологическую основу проектирования и отбора содержания учебного материала составляет совокупность принципов системно-деятельностного и праксеологического подходов. Отбор учебного материала целесообразно проводить на основе принципа «бинарного вхождения» (В. С. Леднев). Содержание учебного предмета «Информатика» определяется двумя факторами: совокупной структурой предмета информатики (за основу берется выделение основных объектов и методов изучения информатики и определяется логика отражения этих объектов в содержании курса); структурой обобщенной (инвариантной) деятельности человека.
Учет первого фактора позволяет обеспечить выполнение требований ФГОС СОО к предметным результатам по информатике: освоение системы базовых понятий («информационное общество», «информация», «информационные процессы», «модель», «алгоритм», «программа», «язык», «информационная система» и т. д.), овладение умениями и навыками информационной деятельности и использования ИКТ в различных сферах индивидуальной деятельности, сформированность представлений о роли информатики и ИКТ в обществе, биологических и технических системах.
Второй фактор определяет необходимость включения в содержание метапредметного и межпредметного учебного материала. Метапредметность выражается практической направленностью заданий, вариативностью их решения, основными объектами изучения предмета информатики, являющимися интегративными и относящимися к общеучебным умениям: умение применять ИКТ для работы с информационными потоками, умение моделировать реальные объекты и процессы, преобразовывать информационные модели и др.. Метапредметное содержание обеспечивает овладение навыками саморегуляции и самоорганизации деятельности (целеполагание, планирование, осуществление выбора, анализ и оценка результатов деятельности), умениями управлять информационными объектами и процессами. Учебные задачи межпредметного характера обеспечивают интеграцию знаний и умений из различных предметных областей с целью формирования у учащихся целостной информационной картины мира.
Деятельностный этап. Обучение учащихся, развитие у них ценностно-смысловой самоорганизации и осознанной саморегуляции обеспечивается благодаря активным методам и формам обучения (диалог, дискуссия, проблемно-поисковые практические работы, метод проектов, исследовательский метод). Процесс обучения строится на субъектных взаимоотношениях между участниками образовательного процесса, когда учащиеся включены в процесс проектирования, организации и оценивания учебной деятельности. Рассмотрим в качестве примера организацию обучения темы «Представление информации в компьютере».
В начале изучения темы учитель определяет потенциальную значимость изучаемого материала в соответствии с требованиями учебной программы и индивидуальными образовательными потребностями учащихся. Организовывается практическая деятельность учащихся по подготовке сообщений, докладов по основным вопросам новой темы, например, «Представление текстовой информации в компьютере», «Кодирование звуковой информации», «Принципы кодирования графической информации», «Форматы записи чисел в памяти компьютера».
На уроках изучения нового материала и первичного применения знаний и умений новую информацию сообщают ученики. Учитель дополняет сообщения учеников и выделяет основополагающие понятия («кодировка», «дискретизация», «глубина кодирования» и др.), указывает способы и этапы учебной деятельности, определяет программное обеспечение для решений задач. Ученики совместно с учителем рассматривают всевозможные варианты решения задач, выделяя из них наиболее рациональные. В процессе решения учебных задач учащиеся самостоятельного формулируют частичные выводы, осуществляют перенос полученных знаний на подобные задачи, в результате происходит первичное закрепление знаний и умений.
На уроках обобщения, систематизации и переноса знаний и умений на новые и нестандартные задачи учащимся предлагаются проектные задания (пример: «Игры звуков»), практические работы, в содержание которых включены разноуровневые задачи. Ученики выбирают задачи соответствующего уровня с учетом своих образовательных потребностей. В ходе работы они самостоятельно анализируют условия задач, обосновывают целесообразность действий и выбор программного обеспечения, находят и применяют рациональный способ решения задач, контролируют и оценивают ход решения и полученные результаты (перекрестное оценивание работ, самооценивание).
Приведем пример разноуровневых задач по теме «Кодирование звуковой информации» (таб. 2).
Таблица 2
Примеры разноуровневых задач по теме «Кодирование звуковой информации»
| Уровни заданий | Текст заданий |
| 1 уровень | Определите объем памяти для хранения моноаудиофайла, время звучание которого составляет одна минута при частоте дискретизации 44 кГц и глубине кодирования 16 бит. |
| 2 уровень | Определите качество звука, если известно, что объем звуковой информации с длительностью звучания в 10 секунд равен 940 Кбайт. |
| 3 уровень | Какой объем памяти требуется для хранения звуковой информации высокого качества при условии, что время звучание составляет 3 минуты? |
| 4 уровень | Аналоговый сигнал был дискретизирован сначала с использованием глубины кодирования равной 8 бит, а затем с использованием глубины кодирования 16 бит. Во сколько раз различаются информационные объемы оцифрованного звука? |
На уроках контроля знаний, умений и способов деятельности. Учащиеся принимают активное участие в оценочной деятельности учебного процесса. После защиты проектов, проведения проверочных, контрольных работ учащиеся анализируют результаты учебной деятельности (устное обсуждение учебной деятельности, письменное анкетирование, рефлексия, заполнение листов самодиагностики, контроль, самооценивание и взаимооценивание), осуществляют работу над ошибками, коррекцию знаний, умений и способов деятельности.
Организация процесса обучения с активным включением учащихся в процесс проектирования, организации и оценивания учебной деятельности позволяет перераспределять регулятивные и организационные функции между субъектами образовательного процесса: внешняя организация и регуляция (учителем, одноклассниками) учебной деятельности учащихся сменяется на внутреннюю саморегуляцию и самоорганизацию, происходит развитие субъектности учащихся.
Оценочно-рефлексивный этап. Комплексное оценивание уровня субъектности учащихся осуществляется на основе сочетания количественных, качественных методов контроля и оценивания. В ходе диссертационного исследования автором совместно с экспертами были разработаны критерии оценивания уровней сформированности основных структурных компонентов субъектности в процессе обучения информатике (таб. 3). После изучения школьниками каждого раздела информатики учитель по предложенным критериям оценивает уровни сформированности выделенных компонентов субъектности учащихся. Результаты оценивания заносятся в таблицу «Результаты текущего оценивания сформированности компонентов субъектности учащихся», которые позволяют рассчитать коэффициент сформированности субъектности для каждого школьника по следующей формуле:
,
где S – коэффициент сформированности субъектности учащихся; s1, s2, s3 – коэф-
фициенты сформированности основных структурных компонентов, определяются как средние арифметические значения показателей уровня сформированности каждого компонента субъектности учащихся; a, b, c – весовые коэффициенты для структурных компонентов субъектности, определены методом экспертной оценки (в качестве экспертов выступали методисты, учителя информатики, психологи): a = 0,25 (для ценностных ориентаций), b = 0,4 (для способности к рациональной деятельности), c = 0,35 (для способности к самооцениванию и рефлексии).
Таблица 3
Критерии сформированности структурных компонентов субъектности
| Компоненты субъектности | Уровни сформированности структурных компонентов субъектности | |||
| псевдо-субъектный | субъектно-неустойчивый | субъектно-ориентационный | субъектно-устойчивый | |
| Ценностные ориентации | Не понимает значимость задачи, не выделяет основные способы и этапы решения задач для обобщения знаний, не способен применить знания в решении других задач | Понимает значимость задачи, выделяет основные способы и этапы решения задач для обобщения знаний с помощью указаний учителя, способен применить знания в стандартных задачах | Понимает значимость задачи, выделяет основные способы и этапы решения задач для обобщения знаний, способен применить знания в стандартных задачах | Понимает значимость задачи, выделяет основные способы и этапы решения задач, обобщает знания, способен применить знания в нестандартных задачах |
| Способность к рациональной деятельности | Не осуществляет выбор способа решения, не составляет алгоритм решения задачи, не способен формализовать задание (пользуется помощью учителя), не интерпретирует результаты, не применяет знания в практической деятельности | Выбор способа решения, применяет знания в практической деятельности, интерпретирует результаты с помощью учителя, самостоятельно составляет алгоритм решения, формализует условия задачи без учета обобщения | Самостоятельно выбирает способ решения (не всегда рациональный), формализует условия задачи, составляет алгоритм решения задачи без учета обобщения, не всегда самостоятельно интерпретирует результаты, применяет знания в практической деятельности | Всегда выбирает наиболее рациональный способ решения, самостоятельно составляет алгоритм, всегда интерпретирует результаты, применяет знания в практической деятельности |
| Способность к самооцениванию и рефлексии действий | Контроль и оценка хода выполнения задания с помощью учителя, коррекция решения задачи отсутствует | Контроль, оценка, задания, коррекция хода выполнения работы с помощью указаний учителя | Самостоятельно контролирует и оценивает ход выполнения задания, его коррекция с помощью указаний учителя | Самостоятельно контролирует, оценивает и корректирует ход выполнения задания |
В результате анализа экспериментальных данных были выделены уровни субъектности учащихся: если коэффициент S меньше 0,3 – псевдосубъектный; если S располагается в пределах от 0,3 до 0,6 – субъектно-неустойчивый; если S находится в интервале от 0,6 до 0,9 – субъектно-ориентационный; если S больше 0,9 – субъектно-устойчивый уровень субъектности учащихся.
По результатам оценочно-рефлексивной деятельности учитель совместно с учащимися планирует корректирующие мероприятия по повышению эффективности учебной деятельности в процессе обучения информатике.
В третьей главе «Организация и результаты опытно-поисковой работы» отражено содержание опытно-поисковой работы и изложены ее результаты.
Опытно-поисковая работа проводилась в ходе школьного учебного процесса на уровне общего образования в три этапа (констатирующий, поисковый и формирующий) в течение 2007-2012 гг. в образовательных учреждениях г. Нижний Тагил Свердловской области: МБОУ Лицей, МБОУ Лицей № 39, МБОУ СОШ № 95. Ее целью являлась проверка эффективности разработанной методики обучения информатике. Общее число участников опытно-поисковой работы составило 49 учителей первой и высшей категории, 168 учеников 10-11-х классов.
На констатирующем этапе (2007–2008 гг.) на основе анкетирования учителей информатики, учащихся и беседы с ними было определено, что субъектность учащихся часто лишь декларируется. Выявлено, что многие учащиеся не готовы быть субъектами познания, у них не сформированы ценностно-смысловые жизненные ориентиры, учащиеся испытывают трудности в самостоятельной постановке цели, поиске способов деятельности, в анализе и интерпретации результатов, следовательно, они не могут самостоятельно организовывать учебную работу, у них слабо развиты механизмы саморегуляции учебной деятельности. Выявлен фактический уровень субъектности учащихся 10-11-х классов, более половины школьников, 67% и 59% 10-ти и 11-тиклассников соответственно, имеют псевдосубъектный и субъектно-неустойчивый уровни субъектности.
На втором поисковом этапе (2008 –2010 гг.) разрабатывалась и реализовывалась в учебном процессе методика обучения информатике. На данном этапе решалась задача создания условий для развития у школьников субъектных качеств на основе реализации праксеологических принципов в обучении информатике, создавался комплекс практических работ с разноуровневыми задачами, проводилась диагностика и оценивание субъектности учащихся. Была определена контрольная (КГ) группа, состоящая из 81 ученика и экспериментальная (ЭГ) группа из 87 учащихся. Отличие в обучении учащихся КГ и ЭГ заключалось лишь в методике обучения информатике, у КГ обучение проводилось по традиционной методике, у ЭГ – по предложенной методике.
На формирующем этапе опытно-поисковой работы (2010–2012 гг.) осуществлялась проверка предложенной гипотезы и эффективности разработанной методики с помощью анализа полученных результатов, их статистической обработки и интерпретации выводов.
1. Определена положительная динамика развития субъектности учащихся в процессе обучения информатике двумя независимыми методами: опросником УРСЛ (М. А. Щукина) и разработанной системой оценивания субъектности учащихся (СО), для доказательства достоверности был использован критерий Пирсона при уровне значимости 0,05.
В результате обработки исследовательских данных установлено, что в начале обучения отсутствовало различие в распределениях учащихся КГ и ЭГ по уровням субъектности, в конце обучения имелись достоверные различия, зафиксировано смещение распределений школьников в сторону повышения уровня субъектности учащихся (таб. 4).
Таблица 4
Уровень сформированности субъектности учащихся (по методикам УРСЛ и СО)
| Время исследования | Мето-дика | Груп-пы | Распределение учащихся по уровням (% учащихся) | 2эксп | |||
| I | II | III | IV | ||||
| псевдо-субъектный | субъектно-неустойчи-вый | субъектно-ориентаци-онный | субъектно-устойчи-вый | ||||
| 10-й класс: начало уч. г. | УРСЛ | КГ | 5 | 59 | 27 | 9 | 1,873 |
| ЭГ | 7 | 66 | 23 | 5 | |||
| 10-й класс: конец уч. г. | УРСЛ | КГ | 5 | 58 | 28 | 9 | 7,028 |
| ЭГ | 3 | 39 | 44 | 14 | |||
| СО | КГ | 6 | 70 | 21 | 2 | 4,923 | |
| ЭГ | 5 | 56 | 33 | 6 | |||
| 11-й класс: конец уч. г. | УРСЛ | КГ | 4 | 51 | 35 | 11 | 10,695 |
| ЭГ | 1 | 29 | 51 | 20 | |||
| СО | КГ | 5 | 62 | 30 | 4 | 8,769 | |
| ЭГ | 2 | 43 | 46 | 9 | |||
2. В процессе опытно-поисковой работы было произведено три измерения основных компонентов субъектности учащихся ЭГ и КГ (по СО) и определена динамика их развития, достоверность существования положительной тенденции определялась L-критерием Пейджа. В процессе обучения информатике была выявлена положительная динамика развития всех исследуемых структурных компонентов субъектности учащихся (рис. 2).
Рис. 2. Средние показатели сформированности основных структурных компонентов субъектности учащихся контрольной и экспериментальной групп
При общей положительной тенденции к увеличению уровней сформированности субъектных качеств наиболее низкие показатели сформированности наблюдаются в рефлексивно-регуляционном блоке субъектности. Следует заметить, что показатели, характеризующие способности учащихся к рациональной деятельности, в ЭГ значительно выше, нежели в КГ. Учащиеся ЭГ в конце опытно-поисковой работы овладели механизмом регуляции деятельности, успешно организовывали самостоятельную работу с последующим самоконтролем и самооцениванием. Анализ деятельности учащихся КГ показал, что при повышении учебной активности отмечается слабое развитие способности к рефлексии действий, зачастую решенные учебные задачи не подвергаются самоанализу. Это объясняется тем, что учащиеся КГ нацелены на получение результата без его анализа, при этом считая, что оценивание работы должен выполнять учитель.
3. Доказана результативность и эффективность предложенной методики обучения информатике, реализация которой обеспечивает развитие субъектности учащихся. Для выявления значимых различий сформированности субъектности у обучаемых КГ и ЭГ в конце 11-го класса был применен критерий Фишера. Было доказано, что в ЭГ, где применялась разработанная методика обучения информатике, доля учащихся, у которых субъектность сформирована на более высоком (на третьем и четвертом) уровне достоверно выше, чем в КГ. Полученные статистические результаты подтверждают, что реализация предложенной методики оказывает положительное воздействие на повышение уровня субъектности учащихся.
4. Доказана валидность и результативность разработанной в рамках исследования системы оценивания субъектности учащихся.
Согласно ФГОС отслеживание предметных, метапредметных и личностных результатов обучения становится обязательным требованием к работе учителей, однако использование психологических методов исследования личностных результатов школьников в процессе обучения затруднительно, для чего в рамках исследования была разработана система оценивания субъектности учащихся. Путем корреляционного анализа результатов психологического метода УРСЛ и результатов разработанной СО была доказана валидность и результативность системы оценивания субъектности учащихся в процессе обучения информатике. Анализ результатов двух независимых методов показал, что имеются некоторые отличия между показателями, однако выявлена высокая корреляционная связь между ними, достоверность корреляции оценивалась Z-критерием. Следовательно, данная система оценивания субъектности учащегося эффективна и может быть использована учителями в работе для оценки результатов обучения.
Таким образом, результаты опытно-поисковой работы позволяют заключить, что применение предложенной методики обучения информатике на основе праксеологического подхода достоверно обеспечивает развитие субъектности учащихся, что полностью подтверждает исходную гипотезу исследования.
ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ И ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
В процессе исследования научной проблемы полностью подтвердилась гипотеза, решены поставленные задачи, получены следующие выводы:
- На основе анализа психолого-педагогической и научно-методической литературы уточнено понятие «субъектность учащегося»; в структуре субъектности учащегося выделены три блока субъектных качеств: 1) мотивационно-ценностный; 2) активно-деятельностный; 3) рефлексивно-регуляционный. Из каждого блока выделены основные структурные компоненты (ценностные ориентации, способность к рациональной деятельности; способность к самооцениванию и рефлексии действий), развитие которых в процессе обучения информатике оказывают влияние на уровень субъектности учащихся.
- В контексте нашей работы уточнена сущность праксеологического подхода в развитии субъектности учащихся в ходе обучения информатике, определяющая необходимость активного включения учащихся в процесс проектирования, организации, оценивания образовательного процесса. Выделены праксеологические принципы: минимальной затраты средств или рационального (экономного) использования ресурсов; индивидуальной и социальной значимости деятельности; осторожных решений; гуманного поведения; минимакса, и доказана целесообразность их применения в процессе обучения информатике для развития субъектности учащихся.
- На основании праксеологического подхода разработана модель деятельности субъектов обучения, направленная на развитие субъектности учащихся в процессе обучения информатике, состоящая из пропедевтического, деятельностного и оценочно-рефлексивного этапов деятельности. В соответствии с построенной моделью создана методика обучения информатике, реализация которой обеспечивает развитие субъектности учащихся посредством использования разноуровневых задач, форм и методов обучения, направленных на активное включение учащихся в процесс проектирования, организации и оценивания учебной деятельности.
- Субъектность учащихся определяется в соответствии с четырьмя выделенными уровнями. Разработанная система оценивания субъектности учащихся использует качественные, количественные методы контроля и оценки, элементы квалиметрического анализа: интегральный показатель сформированности субъектности учащихся оценивается по долям сформированности основных структурных компонентов субъектности учащихся, которые определяются на протяжении всего процесса обучения информатике, что позволяет получить объективные результаты.
- На основании проведенной опытно-поисковой работы доказано, что реализация предложенной методики обучения информатике обеспечивает развитие субъектности учащихся.
Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:
Работы, опубликованные в рецензируемых научных изданиях,
определенных ВАК МОиН РФ
- Ленглер, О. А. Особенности отбора содержания учебного материала по информатике при реализации ФГОС / О. А. Ленглер // Вестник Орловского
государственного университета. Серия : Новые гуманитарные исследования. – 2012. – №8 (28). – С. 82-86. - Ленглер, О. А. Применение праксеологического подхода в процессе становления субъектности учащихся / О. А. Ленглер // Педагогическое образование в России. – 2012. – № 5. – С. 203-207.
- Ленглер, О. А. Роль содержания обучения информатике в формировании субъектности учащихся / О. А. Ленглер // Информатика и образование. – 2013. – №1. – С. 90-94.
Работы, опубликованные в других изданиях
- Алексеева, О. А. Методика обучения программированию в школьном курсе информатики / О. А. Алексеева (Ленглер) // Новые технологии в образовании. – 2005. – №1(10). – С. 3-4.
- Алексеева, О. А. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения / О. А. Алексеева (Ленглер) // Информатизация образования – 2005 : материалы науч.-практ. конф., Екатеринбург, 2005 г. / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2005. – С. 123-126.
- Ленглер, О. А. Развитие самостоятельности учащихся в процессе обучения информатике в средней школе/ О. А. Ленглер // Современные проблемы теории и методики обучения физике, информатике и математике : материалы междунар. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 1-2 апреля 2009 г.
/ Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2009. – Ч. II. – С. 62-66. - Ленглер, О. А. Развитие субъектности учащихся на уроках информатики / О. А. Ленглер // Актуальные вопросы использования инновационных технологий в образовательном процессе : материалы всероссийск. науч.-практ. конф., Нижний Тагил, 28-29 января 2010 г. / НТГСПА. – Нижний Тагил, 2010. – С. 204-208.
- Ленглер, О. А. Педагогические аспекты развития субъектности учащихся / О. А. Ленглер // Актуальные вопросы использования инновационных технологий в образовательном процессе : материалы всероссийск. науч.-практ. конф., Нижний Тагил, январь 2012 г. / НТГСПА – Нижний Тагил, 2012. – С. 240-245.
- Ленглер, О. А. Развитие субъектности учащихся в процессе обучения информатике в средней школе / О. А. Ленглер // Реализация национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» в процессе обучения физике, информатике, математике : материалы междунар. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 4-5 апреля 2012 г. / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2012. – Ч. 2. –
С. 72-78. - Ленглер, О. А. Влияние развития субъектности учащихся на результаты обучения информатике / О. А. Ленглер // Теория и практика современного образования : материалы II международ. науч.-практ. конф.,
г. Санкт-Петербург, 28 сентября 2012 г. – Петрозаводск : ПетроПресс, 2012. –
С. 49-53. - Ленглер, О. А. Субъектность человека: психолого-педагогические основы / О. А. Ленглер // Молодой ученый. – 2012. – №11. – С. 440-442.
- Ленглер, О. А. Применение проблемных методов обучения как фактор повышения субъектности учащихся / О. А. Ленглер // Новые технологии в образовании. – 2012. – № 3. – С. 24-26.
- Ленглер О. А. Становление субъектности учащихся в процессе обучения информатике как средство реализации основной задачи ФГОС
/ О. А. Ленглер // Актуальные задачи педагогики (III) : материалы междунар. заоч. науч. конф., г. Чита, февраль 2013 г. – Чита : Изд-во Молодой ученый,
2013. – С. 110-113.
Подписано в печать 16.09.2013. Формат 6084 116
Бумага для множительных аппаратов. Печать на ризографе.
Усл. печ. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ № 0000.
Отдел множительной техники
Уральского государственного педагогического университета
620017, Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26
E-mail: [email protected]
