Методическая система формирования билингвальной личности младшего школьника
На правах рукописи
ДАВЛЕТБАЕВА РАИСА ГУБАЙДУЛЛОВНА
Методическая СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ
БИЛИНГВАЛЬНОЙ ЛИЧНОСТИ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания
(русский язык)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
Казань – 2010
Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Башкирский государственный педагогический университет им. М.Акмуллы»
Научный консультант – доктор педагогических наук, профессор
Саяхова Лена Галеевна
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Закирьянов Кабир Закирьянович;
доктор педагогических наук, профессор
Трубайчук Людмила Владимировна;
доктор педагогических наук, профессор
Арефьева Светлана Александровна
Ведущая организация: Чувашский государственный педагогический университет им. М.Яковлева.
Защита диссертации состоится «23 июня» 2010 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.078.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» по адресу: 420021, г.Казань, ул. Татарстан, д.2.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета.
Текст автореферата размещен на сайте
Автореферат разослан 20 мая 2010 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета Р.А.Валеева
доктор пед.наук, профессор
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования.
Инновационные процессы в образовании предполагают изменения в содержании и технологиях обучения и воспитания: оптимизацию традиционного учебного процесса, осуществление субъектами обучения и воспитания поисковой учебно-познавательной деятельности. Эти процессы имеют прямое отношение и к системе общего образования в школе с нерусским языком обучения, где русский язык занимает особое место. В условиях поликультурной и полиэтнической среды перед национальной школой стоит важная задача – обучение учащихся русскому языку как государственному, языку межнационального общения и как средству приобщения к духовным богатствам русской культуры и литературы.
В российском многонациональном государстве билингвизм должен стать нормой для каждого человека. Формирование билингвальной личности в идеальном варианте (одинаково владеющей родным и русским языками) зависит от эффективности преподавания русского языка в школе, прежде всего в начальных классах, где закладывается фундамент речевых умений, навыков продуктивного билингвизма и дальнейшего процесса языкового развития ребенка. Несмотря на постоянное совершенствование методики преподавания русского языка, в национальных школах вне поля зрения учителя остается социокультурный аспект формирования и развития билингвистических коммуникативных способностей ребенка.
Актуальность обозначенных процессов на социально-педагогическом уровне может быть аргументирована необходимостью теоретического обоснования концептуальных основ методики обучения русскому языку учащихся национальных школ, способствующих формированию билингвальной личности, которое предполагает развитие не только языковой и лингвистической, но и коммуникативной и лингвокультурологической компетенций учащихся.
Комплексные, обобщающие исследования по концептуальным основам формирования билингвизма на начальном этапе обучения русскому языку в лингводидактике отсутствуют. Процесс формирования билингвальной личности младшего школьника осуществляется, по сути, стихийно. В связи с этим на научно-теоретическом уровне актуальность исследования связана с необходимостью разработки лингвистических и психологических основ формирования билингвальной личности учащихся начальных классов в условиях национальной школы с учетом коммуникативного и лингокультурологического аспектов содержания и технологий обучения русскому языку.
Изучение современных концепций начального образования, программ, учебников, учебно-методических комплектов по русскому языку для начальных классов (федеральных и республиканских) позволило сделать вывод о том, что при общей ориентации на развитие личности учащихся сущность концепций и программ трактуется по-разному и, соответственно, неодинаково определяются приоритетные задачи, в частности, недостаточно уделяется внимание формированию коммуникативной и лингвокультурологической компетенций учащихся. УМК не учитывают особенностей обучения русскому языку детей нерусской национальности. Повышенное внимание к теоретическим сведениям о языке, несоблюдение принципа системности обучения, недостаточное внимание к коммуникативно-лингокультурологическому аспекту изучения русского языка приводят к снижению уровня практического владения им, к дисбалансу в развитии учащихся, что, в свою очередь, затрудняет процесс формирования билингвальной личности.
На научно-методическом уровне актуальность проблемы связана с необходимостью разработки системы формирования билингвальной личности младших школьников в коммуникативно-лингвокультурологической парадигме образования, что предполагает определение принципов, организационно-педагогических условий, учебно-методического обеспечения обучения русскому языку.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена противоречиями между:
- социальным заказом многонационального общества, определяющим стратегическую цель языкового образования – формирование билингвальной личности, способной к свободному речевому общению на русском и родном языках в различных сферах поликультурного пространства, и практикой обучения русскому языку с опорой на знаниевую парадигму, ориентированную на приобретение знаний, умений и навыков и не способствующую использованию их в разных жизненных речевых ситуациях;
- актуальностью целенаправленного, системного процесса формирования билингвальной личности младшего школьника и недостаточностью теоретического и практического обоснования методико-технологического обеспечения данного процесса;
- новыми программами и учебно-методическими комплектами по русскому языку, ориентированными на формирование коммуникативной и лингвокультурологической компетенций билингвальной личности, и практикой обучения русскому языку по традиционным грамматико-орфографическим учебно-методическим комплектам по русскому языку, не учитывающим указанного направления.
Названные противоречия обусловливают проблему диссертационного исследования: содержание и структура системы формирования билингвальной личности на начальном этапе обучения русскому языку нерусских детей, ее важнейшие компоненты, дидактические условия, методы и средства формирования коммуникативной и лингвокультурологической компетенций обучающихся. Названная проблема дала возможность сформулировать тему диссертационного исследования: «Система формирования билингвальной личности младшего школьника».
Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование и разработка системы формирования билингвальной личности младшего школьника в коммуникативно-лингвокультурологической парадигме при обучении русскому языку в условиях отсутствия или слабо выраженной русской языковой среды, экспериментальная апробация и внедрение ее в школьную практику.
Объект исследования: процесс формирования билингвальной личности младшего школьника на уроках русского языка.
Предмет исследования: система формирования билингвальной личности младшего школьника в коммуникативно-лингвокультурологической парадигме образования.
Гипотеза исследования.
Формирование билингвальной языковой личности младшего школьника будет эффективным при разработке инновационной системы, предусматривающей:
- раскрытие и обобщение социально-педагогических, научно-теоретических, научно-методических предпосылок, факторов, особенностей, структурно-содержательных компонентов формирования билингвальной личности;
- систему формирования билингвальной личности младшего школьника, представляющую собой структурированную иерархию общедидактических, лингвистических и лингвокультурологических компонентов формирования билингвальной личности;
- коммуникативно-лингвокультурологический подход к содержанию и процессуальному уровню формирования билингвальной личности на основе закономерностей и принципов овладения неродным языком, что предполагает комплексное вовлечение учащихся в активную иноязычную речевую деятельность, позволяющую понять новую для них социальную действительность;
- реализацию данной системы в следующей конструкции и последовательности: а) создание на уроках тематических учебно-речевых ситуаций, приближенных к естественным, как мотивационной основы в психологическом аспекте и как способа организации речевой деятельности и речевого поведения – в лингводидактическом для комплексного развития языковых, речевых и коммуникативных способностей учащихся; б) формирование коммуникативной компетенции путем отбора коммуникативных единиц обучения (высказывание, речевое действие и коммуникативный акт), выделения основного состава коммуникативных и речевых действий (коммуникация как взаимодействие, коммуникация как кооперация, коммуникация как интериоризация); в) формирование лингвокультурологической компетенции путем введения лингвокультурологических учебно-речевых единиц: лексики с национально-культурным компонентом значения (безэквивалентная, фоновая и коннотативная), национально-обусловленных коммуникативных клише-фразеологизмов (пословицы, поговорки, афоризмы, коммуникативные интенции), культурологических текстов.
Исходя из проблемы, цели, объекта, предмета и гипотезы исследования в работе поставлены следующие задачи:
1) раскрыть методологические закономерности и принципы методики обучения русскому языку как неродному, позволяющие обосновать систему формирования билингвальной личности младшего школьника в коммуникативно-лингвокультурологической парадигме;
2) выявить и обосновать сущностные, структурно-содержательные характеристики, системные и деятельностные подходы в актуализации и реализации идеи данного исследования как оптимальной формы языкового образования;
3) определить педагогическую технологию формирования билингвальной личности младшего школьника в коммуникативно-лингвокультурологической парадигме языкового образования;
4) разработать и издать программы, учебники и учебно-методические пособия по русскому языку для 1-4 классов башкирской школы в соответствии с данной системой;
5) теоретически и экспериментально обосновать эффективность разработанной системы формирования билингвальной личности младшего школьника и изданных программ, учебников и учебно-методических пособий по русскому языку для учащихся начальных классов в условиях отсутствия или слабо выраженной языковой среды.
Теоретико-методологические основы. Исследование осуществлялось на междисциплинарном уровне: на стыке философии, социологии, лингвокультурологии, психолингвистики, общей педагогики, частной методики начального образования. В этой связи избранная нами тема вызвала необходимость теоретической базы. Теоретико-методологическую основу исследования составляют концептуальные положения о взаимосвязи и обусловленности всех элементов человеческой культуры; о личности как субъекте деятельности, ее социальной и творческой сущности; о лингвокультурологической обусловленности формирования билингвальной личности в процессе обучения неродному языку как социокультурному феномену.
Методологической основой исследования является комплекс системного, антропологического, личностно-ориентированного, деятельностного подходов.
Теоретические основы исследования составляют труды классиков и современных ученых: в области философии, - П. Б. Струве, Б. А. Серебренникова, Ю. С. Степанова, Э. Сепира и др.; психологии и психолингвистики – Л. С. Выготского, И. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, И. Я. Зимней, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, С. Л. Рубинштейна, Н. И. Жинкина, Д. Н. Узнадзе, Л. И. Айдаровой, С. Н. Цейтлин, Н. И. Лепской и др.; в области педагогики В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, Г. К. Селевко, В. В. Репкина, А.З. Рахимова, М. И. Махмутова, Р. М. Асадуллина, В. Э. Штейнберга, М. М. Балашова, М. И. Лукьянова и др.; в области лингвистики и лингводидактики –Л. В. Щербы, В. В. Виноградова, В. Г. Горецкого, В. А. Кирюшкина, А. В. Шанько, А. В. Занкова, Ш. А. Амонашвили, Е. А. Быстровой, Р. Б. Сабаткоева, Н. Ф. Талызиной, Г. Г. Городиловой, Л. З. Шакировой, Л. Г. Саяховой, К. З. Закирьянова, Т. Г. Рамзаевой, Р. В. Альмухаметова, Т. П. Сальниковой, В. П. Капинос, И. П. Лысаковой, А. Ш. Асадуллина, В. Ф. Габдулхакова, Л. В. Трубайчук, Ф. Ф. Харисова, Ч. М. Харисовой, З. Г. Сахиповой, Ф. Ф. Азнабаевой и др.: лингвокультурологии – В. О. Гумбольдта, Е. М. Верещагина, В. Г. Костомарова, Ю. Н. Караулова, В. Н. Телия, В. В. Гудкова, В. В. Воробьева, Ю. Е. Прохорова, В. В. Красных, Е. А. Быстровой, Л. Г. Саяховой, И. И. Халеевой, Р. Х. Хайруллиной и др.
Система базируется на следующих основополагающих идеях:
I. Социально-методологический аспект.
Глобальный характер цивилизационных преобразований в мировом пространстве на всех уровнях социально-экономического устройства общества, в том числе в области образования, вызывает необходимость осмысления на новом теоретико-методологическом уровне проблемы определения сущности обучения русскому языку как государственному и языку межнационального общения. Решение данной проблемы весьма значимо в повышении качества обучения русскому языку, следовательно, и качества формирования билингвальной личности.
2. Формирование билингвальной личности в обучении русскому языку может осуществляться только в контексте методологической парадигмы целостности, предполагающей сближение естественнонаучных и гуманитарных взглядов, идей, подходов в решении данной проблемы. Целостность и системность позволяют осуществлять совместное изучение основных тенденций развития образовательных систем.
3. Стратегию и динамику формирования билингвальной личности определяют методологические и общетеоретические, а также теоретико-практические положения развивающего образования в единстве антропологического и социокультурного подходов, активизирующих ценностно-смысловой потенциал личности младшего школьника.
II. Теоретико-педагогический аспект.
1. Педагогические условия формирования билингвальной личности, рассматриваемые нами как методическая система, находятся под непосредственным влиянием происходящих в образовательной сфере процессов модернизации и определяющих тенденции, цели, принципиальные положения, закономерности, содержание образования и технологии обучения русскому языку как неродному.
2. Основу обучения русскому языку составляет целенаправленно организуемая деятельность младших школьников по разработанной нами методической системе в экспериментальном режиме, выстраиваемая на коммуникативно-лингвокультурологической основе и имеющая целевую установку на формирование билингвальной личности учащихся.
3. Перспективы обучения русскому языку младших школьников связаны с переходом методической системы формирования билингвальной личности на трехпарадигмальную основу в единстве личностно-ориентированного, деятельностного и коммуникативно-культурологического подходов.
III. Практический аспект.
1. Экспериментальное обучение учащихся начальных классов на примере башкирской школы по разработанной нами системе, способствующей формированию билингвальной личности.
2. Определение критериев и уровней сформированности билингвальной личности на основе коммуникативного и лингвокультурологического принципов.
3. Выявление принципов обучения русскому языку, способствующих качественному формированию билингвальной личности по результатам исследовательской деятельности, и внедрение их в образовательную систему.
Методы исследования. В ходе разработки и апробирования методической системы формирования билингвальной личности младших школьников в процессе обучения русскому языку как неродному на коммуникативно-лингвокультурологической основе в условиях отсутствия или слабовыраженной русской языковой среды использовались следующие методы: 1. Теоретический метод: анализ лингвистической, лингводидактической, психологической, психолингвистической, социо- и лингвокультурологической, педагогической и методической литературы по данной проблеме; сопоставительный анализ действующих в республике учебных программ, учебников и учебно-методических пособий по русскому языку для дошкольников и учащихся начальных классов башкирской школы по традиционной и развивающей системам. 2. Экспериментальный метод: проведение констатирующего, формирующего и контролирующего экспериментов по методической системе формирования билингвальной личности. 3. Статистический: определение качественных и количественных результатов эксперимента. 4. Педагогический: наблюдение и анализ результатов внедрения предлагаемой системы в процесс обучения русскому языку, изучение и обобщение опыта работы учителей школ Республики Башкортостан.
Исследование проводилось в три этапа.
1 этап (2002-2003) – поисково-констатирующий. Определение понятийного аппарата и исходных позиций настоящей работы, ознакомление учителей-экспериментаторов с гипотезой и программой исследования, составленной на основе тематических учебно-речевых ситуаций в рамках системы формирования билингвальной личности на коммуникативно-лингвокультурологической основе; анализ результатов констатирующего и обучающего эксперимента. В качестве основного методологического принципа системы формирования билингвальной личности младших школьников был определен коммуникативно-лингвокультурологической принцип:
2 этап (2004-2007) – формирующий, экспериментально-аналитический: систематизация и классификация собранных материалов, анализ и корректировка системы, создание и апробирование учебников и учебно-методических пособий. Методы исследования: опытно-поисковая работа, ведение наблюдений, анкетирование и тестирование, математическая количественная и качественная статистика. Разработка и издание учебников, учебно-методических пособий, словарей коммуникативно-лингвокультурологической ориентации, разработка методической системы формирования коммуникативной и лингвокультурологической компетентности билингвальной личности на уроках русского языка; апробация учебно-методических материалов, организация обучающего эксперимента.
3 этап (2007-2009) – проведение контролирующего эксперимента, анализ результатов обучения по экспериментальной программе, УМК, словарям. Подтверждение эффективности предлагаемой системы обучения русскому языку. Обобщение результатов исследования, оформление диссертации, ее обсуждение.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- Разработана целостная научно-методологическая система формирования билингвальной личности младших школьников, в которой реализованы основные идеи, сущностные характеристики, закономерности, принципы реализации стратегических целей, и, как следствие, - создана модель формирования билингвальной личности, включающая в себя три блока - овладение фонетическим, лексическим, грамматическим уровнями языка, вербально-семантическим кодом, языковой и концептуальной картинами мира носителей родного и русского языков;
- В ходе реализации этой системы:
- составлена эффективная технологическая карта урока по русскому языку, включающая мотивационную часть, постановку основной учебной задачи, систему тематических учебно-речевых ситуаций, выполнение проектов для решения поставленной учебной задачи, диагностику уровня обученности, разноуровневое домашнее задание; даны рекомендации по организации учебной деятельности учащихся, обучающей деятельности учителя; определены методы, средства, приемы обучения;
- определено содержание обучения русскому языку в соответствии с развивающими, коммуникативными и лингвокультурологическими принципами обучения, составляющими концептуальную основу методической системы формирования билингвальной личности младшего школьника;
- методически интерпретирован информационный подход к начальному языковому образованию: определены требования к лингвистической информации, используемой в обучении младших школьников; выделены типы языковых связей и закономерностей, которые целесообразно учитывать в электронных образовательных ресурсах;
- предложена методическая интерпретация коммуникативно-лингвокультурологического подхода к обучению младших школьников русскому языку: определены лингвокультурологические учебно-речевые единицы (слово и словосочетание с национально-культурным компонентом значения, национально-обусловленное коммуникативное клише, тексты с национально-культурным содержанием), выявлены необходимые условия формирования коммуникативной и лингвокультурологической компетенций;
- выявлен и охарактеризован потенциал развития языковых, речевых и коммуникативных способностей младших школьников.
3. На основе разработанных критериев и требований к формированию коммуникативной и лингвокультурологической компетенций экспериментальным путем доказана эффективность разработанной системы формирования билингвальной личности младшего школьника.
Теоретическая значимость исследования:
- полученные теоретические результаты исследования содержат в совокупности решение значимой научной проблемы – разработки методической системы формирования билингвальной личности в парадигме личностно-ориентированного и деятельностного подходов; выявления основных принципов обучения русскому языку младших школьников;
- выявленные факторы эффективного формирования билингвальной личности на методологическом и психолого-педагогическом уровнях позволяют устойчиво развиваться теории и методике обучения младших школьников русскому языку как неродному в условиях современных требований к начальному образованию;
- определены способы оптимизации формирования и развития коммуникативной и лингвокультурологической компетенций обучаемых, обоснована необходимость организации диалогической и монологической речи учащихся с помощью тематических учебно-речевых ситуаций, приближенных к естественным.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
- разработанная и апробированная методическая система формирования билингвальной личности младшего школьника может использоваться учителями начальных классов национальных школ;
- созданные в ходе исследования программы, учебники, учебно-методические пособия и словари по русскому языку могут быть использованы для организации начального обучения русскому языку в национальных школах в парадигме личностно-развивающего образования;
- разработанная методическая система позволит на более качественном уровне выполнить заказ общества по формированию билингвальной личности;
- данные исследования могут использоваться при составлении программ по методике русского языка в национальных школах по специальности «Педагогика и методика начального образования», при организации научных исследований, при подготовке студентов к выполнению курсовых работ, дипломных проектов и т.п. Полученные результаты могут также использоваться на курсах повышения квалификации учителей начальных классов.
Апробация и внедрение результатов работы.
Апробация методической системы проводилась с 2002 по 2009гг. в 30 сельских образовательных учреждениях Баймакского, Хайбуллинского и Абзелиловского районов Республики Башкортостан (790 учащихся). Основные положения диссертационного исследования были изложены в докладах на международных, всероссийских, республиканских, межвузовских конференциях: Сибай (2003, 2004, 2005), Уфа (2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009), Москва (2008); на курсах повышения квалификации учителей школ районов и городов Республики Башкортостан.
По теме исследования прочитаны лекции на педагогическом факультете Сибайского института Башгосуниверситета (специальность: педагогика и методика начального образования), на выездных курсах повышения квалификации учителей начальных классов. По предлагаемой методической системе были разработаны и изданы учебники, учебно-методические пособия, словари по русскому языку и литературному чтению, одобренные Министерством образования Башкортостан (15 наименований) и апробированы в школах республики.
По разрабатываемой научно-исследовательской теме автор получил гранты (в авторском коллективе) в конкурсах Башгоспедуниверситета им. М.Акмуллы [2005], РГНФ [2006].
Автором опубликовано 80 научных работ: 2 монографии, 21 учебник, 2 программы, 10 методических пособий, 2 словаря, 43 статей, в том числе 9 ВАКовских.
УМК по русскому языку востребованы в башкирских дошкольных учреждениях и начальных классах школ республики. Монографии и статьи, а также учебно-методические комплекты используются аспирантами, студентами вузов при написании курсовых и дипломных работ, учителями школ, преподавателями педагогических колледжей и вузов Республики Башкортостан.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Система формирования билингвальной личности младшего школьника в процессе обучения русскому языку базируется на новейших научно-теоретических достижениях методологического, психолого-педагогического и методического уровней, личностно-ориентированной педагогики, деятельно-развивающей системы обучения, антропологического подхода как основы социализации языковой личности:
а) на социальном уровне – идеология формирования двуязычной личности в условиях многонациональной Российской Федерации, признающая ее права на суверенное развитие и ориентированная на адекватную поддержку этого процесса;
б) на психолого-педагогическом уровне – композиционная целостность и комплексное использование следующих научных подходов к изучению и проектированию педагогического процесса: системного, антропологического, компетентностного, деятельностного, личностно-ориентированного комплексного;
в) на методическом уровне: методы, учитывающие личностно-развивающий потенциал, методические принципы практической, коммуникативной, лингвокультурологической направленности, способствующие формированию новой языковой картины мира и развитию языковой и речевой, коммуникативной и лингвокультурологической способностей билингвальной личности.
2. Основу нашей системы составляют закономерности, суть которых в позитивности формирования билингвальной личности младшего школьника в процессе обучения русскому языку как государственному, выражающиеся в следующих факторах:
- интегрированная основа таких научных областей, как лингвистика, философия, психология, психолингвистика, педагогика, лингвокультурология;
- личностно-ориентированное обучение второму языку, рассматриваемому как процесс сомосозидания обучаемого на основе внутренней активности и развития индивидуальности в творческой деятельности;
- деятельностная организация учебных действий младших школьников на всех этапах урока (мотивации, постановки и решения обучающимися учебных задач, диагностики, коррекции, выбора одного из заданий дозированной домашней работы), способствующая творческому развитию билингвальной личности.
Кроме общих закономерностей обучения, свойственных любому образовательному процессу, существуют частные закономерности и принципы, которые относятся к отдельным аспектам обучения и к каждому учебному предмету, в частности к обучению русскому языку как государственному. Исходя из теоретических положений современной лингвистики: разграничение языка и речи, языковой и речевой системности, подход к языку как к знаковой системе и речевой деятельности, интерес к смысловой стороне языка, мы определяем следующие закономерности, способствующие позитивности в формировании билингвальной личности младшего школьника в процессе обучения русскому языку как государственному:
- опора на родной язык: знание положительного и отрицательного влияния родного языка на овладение русским языком (знание общности и различия между ними);
- обучение языку в соответствии с понятием «язык» как знаковая система, звуковая модель объективной действительности, как речь и речевая способность, как совокупность средств в процессе межкультурной коммуникации. Слова, представляющие единицы языка, усваиваются человеком как значимые лишь в том случае, если его мышлением восприняты лексическое и грамматическое его значения, а также внеязыковые явления, которые соответствуют данным единицам языка;
- речевая и коммуникативная способность билингва приобретается способностью чувствовать выразительные и культурологические коннотации лексических, фразеологических и текстовых единиц. Учащимися в языке осознается окружающая действительность, внутренний мир человека, национальная концептосфера;
- билингвальная личность – личность, овладевшая языковой, лингвистической, коммуникативной и лингвокультурологической компетенциями, - формируется при умелой организации речевой деятельности путем создания тематических учебно-речевых ситуаций, приближенных к естественным.
3. Модель формирования билингвальной личности представляет целостный процесс овладения родным языком и культурой, вхождения в культуру в процессе обучения русскому языку во взаимосвязи с культурой его носителя: овладение фонетическим, лексическим и грамматическим уровнями родного и русского языков; их вербально-семантическим кодом; языковой и концептуальной картинами мира.
4. Билингвальная личность формируется во взаимосвязи личностно-ориентированного, деятельностного, коммуникативно-лингвокультурологического подходов.
5. Эффективность формирования билингвальной личности обусловливается комплексом организационно-педагогических условий, объединяющих: создание и реализацию программного, учебно-методического обеспечения с учетом коммуникативно-лингвокультурологической ориентации; обогащение коммуникативно-культурологического потенциала субъектов образовательного процесса при умелом использовании средств, форм, методов и приемов формирования билингвальной личности в процессе обучения русскому языку как неродному; проведение комплексной диагностики уровня сформированности билингвальной личности младших школьников.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы. В работе представлено 10 рисунков, 13таблиц, 2 приложения.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность темы исследования и определяется степень ее научной разработанности; формулируется проблема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи; определяется теоретико-методологическая основа, методы и этапы исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются основные положения, выносимые на защиту, дается информация об апробации и внедрении результатов исследования.
В первой главе – «Теоретико-методологическое обоснование формирования билингвальной личности младшего школьника» - рассматривается проблема двуязычия как социальная потребность современного общества, определяются социолингвистические основы обучения и социально-педагогические условия овладения русским языком как государственным и языком межнационального общения младшими школьниками, анализируются лингвистический, психологический, социологический и педагогический аспекты двуязычия.
Язык – явление социальное. Им нельзя овладеть вне социального контекста. В условиях современного стремительно меняющегося мира двуязычие скорее норма, чем исключение. «…Уже невозможно разойтись «по национальным квартирам» – слишком тесен стал мир, сильна миграция, интенсивно смешение рас и народов, взаимозависима экология» [Н. Б. Мечковская].
В трудах Ю. Д. Дешериева, К. З. Закирьянова, В. В. Гудкова и др. представлено разное мнение о владении в совершенстве двумя языками, дано толкование билингвизма в двух аспектах: лингвистическом и социологическом.
В лингвистическом аспекте под двуязычием понимается «владение в совершенстве общеупотребительными устной и письменной формами обоих языков без проявления интерференции на каком-нибудь уровне их структур» [Ю. Д. Дешериев].
Социологическое понимание означает практическое владение языками: умение понимать готовые высказывания на двух языках и самостоятельно создавать понятные для других речевые высказывания. При этом интерферентные явления могут иметь место на всех уровнях языковой системы, что не мешает адекватному восприятию и производству высказывания.
В диссертации доказывается, что в условиях России, в том числе Башкортостана, формирование национально-русского двуязычия должно осуществляться в лингвистическом понимании и является основной задачей дальнейшего совершенствования и развития активного билингвизма в общеобразовательных школах, начиная с первого этапа обучения.
В первой главе диссертации проблема формирования билингвальной личности реализуется через решение двух конкретных вопросов. Первый вопрос касается уточнения терминологического аппарата исследования. Второй – определения содержания и сути используемой терминологии. Оба вопроса важны для разработки системы формирования билингвальной личности младших школьников в процессе обучения русскому языку на коммуникативно-лингвокультурологической основе. Идея соизучения языка и культуры, выработка коммуникативной и лингвокультурологической компетенций наряду с языковой и лингвистической становится стратегией и основной целью обучения русскому языку.
Социолингвистической основой исследования явились понятия «личность», «языковая личность», «национальная языковая личность», «билингвальная личность» (П. Б. Струве, Н. А. Бердяев, Ю. Н. Караулов, Е. М. Верещагин, В.Г.Костомаров, Л. П. Красавин, В. В. Воробьев, В. В.Красных, Л. Г.Саяхова и др.). Одним из значимых пересечений языка и культуры является личность – одна из самых «существенных и иерархически главных в раскрытии важнейших проблем культуры и языка, диалектики их развития [В.В.Воробьев]. «Языковая личность есть личность, выраженная в языке и через язык, есть личность, реконструированная в основных своих чертах на базе языковых средств» (Ю. Н. Караулов). Это не сужение понятия личности вообще, а ее углубление, развитие, насыщение дополнительным содержанием. Термину «языковая личность» Ю. Н. Караулов придал парадигмальный статус и ввел в активный научный обиход. Им разработана структура языковой личности в методическом, готовностном и лингводидактическом аспектах.
В соответствии с целью нашего исследования мы останавливаемся на лингводидактическом аспекте, представляющем трехуровневую модель языковой личности: мотивационный (прагматикон), тезаурусный (тезаурус) и вербально-семантический (лексикон). В диссертации мы подробно останавливаемся на характеристике всех трех уровней с точки зрения их значимости для решения методических проблем формирования билингвальной личности.
Интересен подход к рассмотрению языковой личности В. В. Красных, выражающийся в соотнесении языковой личности с языком как с предметом изучения, а речевой личности – с языком как способностью. При этом «языковая и речевая личности есть феномены парадигматические, и если языковая личность есть сама парадигма, то речевая личность представляет собой элемент такой парадигмы». Автором введен термин «коммуникативная личность».
В нашей работе мы подробно останавливаемся на этих трех терминах, имеющих определенную значимость в раскрытии нашей идеи, и определяем их следующим образом: языковая личность – личность, овладевшая системой языка; речевая личность – личность, способная строить высказывания в диалогической и монологической форме и коммуникативная личность – личность, способная участвовать в коммуникативном акте в реальной коммуникации на изучаемом языке.
Опираясь на труды упомянутых ученых, мы определяем суть терминов «национальная языковая личность» и «билингвальная личность». Любой национальный язык тесно связан с национальной психологией и национальной самобытностью народа, его обычаями, традициями, привычками и отражает разное видение предметов и мира в целом. Например, кар яуа (башк.) – снег сыплется сверху (буквальный перевод), снег идет (рус.) – человек идет. Национальная основа покоится на фундаменте преемственности традиций в культуре народа – носителя языка, которые обеспечивают ее устойчивость, стабильность несмотря на самые бурные социальные события. Языковую личность, тесно связанную с национальной материальной и духовной культурой, являющуюся носителем национальной (родной) культуры и языка, можно назвать национальной языковой личностью.
Формирование билингвальной личности происходит в процессе усвоения родного языка и культуры и изучения другого языка, приобщения к культуре народа – носителя изучаемого языка: к менталитету, нормам и ценностям другой национальной культуры. В процессе изучения второго языка происходит повторная социализация языковой личности, которую принято понимать как овладение индивидуумом социокультурными знаниями, ценностями, нормами иной культуры, не являющейся для него «родной», но ставшей близкой и понятной.
Формирование билингвальной личности младшего школьника опирается на основные положения науки лингвистики, раскрытые ею закономерности в структуре, семантике языка, его развитии и функционировании. Исходные положения о языке как средстве общения, о языковой и речевой способности человека, о социальных проблемах языка, о сходствах и различиях родного и русского языков являются основой обучения неродному языку.
Процесс обучения второму языку базируется на реально существующей в языке внутренней взаимосвязи всех его уровней: фонетического, лексического, словообразовательного и грамматического (морфологического и синтаксического). Единство всех единиц и уровней языка проявляется прежде всего в коммуникативной его функции, которая выступает как основное свойство языка, его сущность.
Мы отмечаем, что в процессе обучения русскому языку необходим учет прежде всего функционально-коммуникативного аспекта, осуществляемого по схеме: коммуникативное намерение (потребность) – мысль (предмет общения) – средства общения (грамматические и лексические). Эта схема в основных своих чертах воспроизводит порядок порождения речи, помогает учащимся с помощью определенных средств выразить свои мысли, чувства, переживания; а также учет функционального аспекта, предполагающего исследование языковых единиц в условиях их функционирования в речи, что позволяет выявить взаимодействие языковой семантики и знаний о мире, т. е. адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий.
Формирование билингвальной личности, способной быть активным участником межкультурной коммуникации, является стратегической целью обучения второму языку. Это требует создания у младших школьников соответствующей языковой картины мира посредством усвоения лингвокультурологических единиц-концептов и их наименований - слов с национально-культурным ореолом (безэквивалентная, фоновая и коннотативная лексика), фразеологизмов, коммуникативных клише (приветствие, поздравление, знакомство и т.п.), культурологических текстов.
В психологии билингвизм понимается как проявление особенностей взаимодействия и функционирования речевых механизмов на разных языках. Основными моментами исследования становятся особенности протекания психических процессов у младших школьников при передаче мыслей с помощью кодов двух языков. Овладение родным и вторым языком в двуязычной среде приобретается спонтанно под влиянием речевой среды (С.Н.Цейтлин, Ф. Ф. Харисов, Ч. М. Харисова).
В условиях отсутствия или слабовыраженной русской речевой среды учащиеся младших классов национальных школ не ощущают жизненной потребности в овладении вторым языком, так как самодостаточным средством общения выступает родной язык. Для речевого общения на втором языке нужны какие-то причины, потребности, т.е. мотивация, которая является исходным механизмом речевой деятельности на втором языке. Это действие предметно-логического плана: определение предмета высказывания, установление и регулирование его логической последовательности на родном языке. Следующий этап проявления общего механизма речевой деятельности - внутреннее оформление высказывания и интериоризация (овнешнение) внутренней речи.
Научный подход к вопросу о речевом механизме неоднозначен (Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, С. Д. Кацнельсон и др.). При всех достоинствах исследований ученых в их трудах не указывается последовательность языковых операций вообще и в разных типах речи. В частности: нет анализа предречевых стадий, непосредственно предшествующих вербализованным этапам речи, нет детального освещения перехода от внутренней речи к внешней, упоминаний о человеке говорящем «gomo loguence», выбирающем в зависимости от характера речевой интенции ту или иную форму речи.
Более полные модели механизма порождения речи представлены в работах М. Р. Львова и Е. С. Кубряковой, в которых выделяются мотивационно-побудительная, мыслеформирующая, вербально-невербальная и собственно вербальная стадии. Опираясь на эти модели, мы представляем в работе свое понимание речевого развития говорящего младшего школьника нерусской национальности в процессе обучения второму языку, т.е. в процессе формирования билингвальной личности:
Докоммуникативная ступень:
- создание тематической учебно-речевой ситуации, побуждающей человека к высказыванию;
- порождение мотивации с помощью определенной речевой ситуации: потребность высказывания постепенно осознается, перерастает в ясную цель;
-подготовка ряда операций (речевая интенция), выбор адресата речи, стилевого ключа, прогнозирование вероятных результатов речевого действия;
- создание внутреннего плана: определение содержания предстоящего высказывания, последовательность мыслей;
- завершение внутренней, мысленной подготовки высказывания семантико-грамматическим структурированием.
Коммуникативная ступень состоит из двух фаз: материализации высказывания (переход на акустический код в устной или письменной форме) и восприятия высказывания слушающим и обратная связь.
Технологический (процессуальный) аспект как один из доминирующих составляющих образовательного процесса на начальном этапе мы рассматриваем с позиций ученых Д.С. Лихачева, В. П. Беспалько, И. П. Волкова, В. М. Монахова, М. В. Кларина, В. В. Репкина, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, Г. К. Селевко, А. З. Рахимова, В. Э. Штейнберга и др.
Сущностью организаторской деятельности учителя является создание структуры урока, способствующей достижению поставленной цели, компонентами которой являются средства достижения цели, место, время, технология решения конкретной учебной задачи, способствующие реализации идеи достижения зоны ближайшего развития ученика (Л. С. Выготский).
Серьезная учебная деятельность учащихся рассматривается как познавательная активность, вызванная мотивацией, следствием которой является постановка учебной задачи самими учащимися, организация творческой деятельности учащихся, диагностика, самокоррекция и получение высокой результативности (см. рисунок). По мнению ученых, такой подход к построению урока называется деятельностным.
Рисунок 1. Структура урока.
В работе мы обосновываем ключевые аспекты формирования билингвальной личности, заключающиеся в достижении:
- эффективности реализации проблемы формирования билингвальной личности при построении ее как методической системы, представляющей возможность приобретения учеником языковых, речевых и коммуникативных способностей в комплексе;
- эффективности формирования билингвальной личности: формирование у учащихся, наряду с языковой и лингвистической, коммуникативной и лингвокультурологической компетенциями;
- сформированности билингвальной личности при умелом создании на уроках русского языка тематических учебно-речевых ситуаций, приближенных к естественным, способствующих приобретению коммуникативных навыков в диалоге культур.
Перечисленные ключевые аспекты определяют общедидактические (научность, доступность системность, последовательность, перспективность, принцип сознательности, активности, наглядности, коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся), лингвистические (функционально-семантический) и методические принципы (практической направленности, учета родного языка, коммуникативный, функциональный, когнитивный и лингвокультурологический) обучения русскому языку.
В исследовании мы опираемся на принцип развивающего обучения, способствующий развитию личности ребенка вообще и билингвальной личности, в частности, и на функционально-семантический принцип, предполагающий усвоение языковых средств на уровне развития чувства языка. Реализация данного принципа в обучении языку состоит, во-первых, в том, что каждая единица языка и речи, любая лингвистическая категория познается учащимися в речевом общении; во-вторых, сам процесс познания языка представляет собой для школьника деятельность, содержанием и структурой которой являются речеведческие и языковые компоненты.
Коммуникативный принцип как ведущий принцип обучения русскому языку в национальной школе выдвигает в качестве главной, первостепенной задачи привитие нерусским учащимся практических навыков русской речи, навыков речевого общения, речевой деятельности на русском языке.
Коммуникативная направленность уроков русского языка предполагает: 1) создание условий, стимулирующих стремление учащихся к речевой деятельности на русском языке; 2) комплексное овладение школьниками языковыми элементами разных уровней, т.к. в любом конкретном высказывании учащиеся неизбежно имеют дело и с лексико-семантическими, и с фонетико-фонологическими, и с синтаксическими фактами; 3) комплексное овладение умениями и навыками аудирования, говорения, чтения и письма.
Лингвокультурологический принцип предполагает изучение второго языка не только как системы и средства общения, но и как одного из элементов русской культуры, содержащего прошлый культурный опыт России и включающего его в сегодняшнюю жизнь общества и личности; не только ориентацию в русской культуре, но и бытие в ней, что предполагает знакомство с образцами культуры, личностное погружение в смысловые контексты русской культуры.
Лингвокультурологический принцип предполагает формирование билингвальной личности, владеющей не только знаковой системой изучаемого языка, но и вербально-семантическим кодом, языковой и концептуальной картинами мира новой для него социальной действительности.
Сказанное представим в виде модели билингвальной личности.
| Заказ общества | |
| Овладение: |
| фонетическим, лексическим, грамматическим уровнями языка |
| вербально-семантическим кодом |
| языковой картиной мира |
| концептуальной картиной мира |
| Результат - формирование билингвальной личности |
Рисунок 2. Модель формирования билингвальной личности
Вторая глава «Система формирования билингвальной личности младшего школьника на уроках русского языка» посвящена раскрытию эффективности следующих дидактических условий, способствующих реализации поставленных в исследовании целей и задач: наличие коммуникативного языкового пространства, созданного с помощью определенных тематических учебно-речевых ситуаций, приближенных к естественным; формирование коммуникативной и лингвокультурологической компетенций. Каждое из этих условий направлено на решение конкретных задач формирования билингвальной личности.
Создание тематической учебно-речевой ситуации, приближенной к естественной, рассматривается нами как мотивационная основа в психологическом аспекте и как способ организации речевой деятельности и речевого поведения учащихся на уроке в лингводидактическом аспекте. Опираясь на труды А. А. Леонтьева, Т. А. Ладыженской, М. Р. Львова, Е. И. Пассова и др., в условиях башкирской школы – Л. Г. Саяховой, К. З. Закирьянова, мы попытались раскрыть функции тематической учебно-речевой ситуации в связи с ведущими лингводидактическими принципами коммуникативности и ситуативности в обучении второму языку, определили их типы (статусно-ролевых отношений, носящих стереотипный, стандартизированный характер: проигравший – победитель; социальных взаимоотношений – общение представителей профессиональных групп: продавец, водитель, этнических общностей: нация, народность, возрастных групп: учащийся, выпускник, пенсионер, территориальных общностей: соседство, дворовые друзья; отношений совместной деятельности: учебно-познавательной (урок, кружок), трудовой (общественно-полезный производительный, домашний труд), спортивной (соревнования, походы), художественной (конкурсы рисунков, самодеятельность, увлечение музыкой); нравственных взаимоотношений – проявление психологических характеристик личности: чувств и эмоций, воли, характера, темперамента, а также состояния человека; классифицировали тематические учебно-речевые ситуации, преобладающие в обучении русскому языку на начальном этапе по степени соотнесенности их с естественными речевыми ситуациями. При этом придерживались следующих критериев: 1) условия создания речевых ситуаций; 2) способ организации учебно-речевой деятельности учащихся; 3) этапы обучения языку; 4) основные дидактические задачи, решаемые учителем на уроке; 5) функции речи и адресат; 6) форма речи; 7) возможности переноса языковых, речевых и коммуникативных универсалий контактирующих языков; 8) стимулы к речи и способы речевой реакции на них; 9) адекватность процессу коммуникации; 10) способ осуществления коммуникации; 11) тип речевого поведения. Приближенные к естественным, тематические учебно-речевые ситуации рассматриваются как ступень дальнейшего развития речевых способностей в непринужденной реальной обстановке, а в учебном процессе - развитию умений конструировать диалогические и монологические единства в соответствии с коммуникативными задачами. Формирование монологической речи сопряжено с определенными трудностями: в ней нет стимула – реплики-вопроса. Монолог исходит из внутренних побуждений говорящего, таких побуждений у детей может не возникнуть. Толчком для речевых побуждений являются тематические учебно-речевые ситуации. Предлагается формирование навыков монологической речи в три этапа:
-построение отдельных фраз по заданному образцу. Одним из стимулов в этом плане являются интересные, нестандартные и даже парадоксальные иллюстрации, которые провоцируют детей к говорению (Корабль плывет по земле). С помощью комического и парадоксального материала легче усваиваются речевые модели, изучение которых сопровождается положительными эмоциями;
-связывание двух фраз (Наш класс большой. В нем четыре окна);
-увеличение объема высказывания и включение логической задачи. Ученик должен использовать элемент рассуждения, аргументации (Я люблю собаку, потому что она мой верный друг).
Таким образом, тематические учебно-речевые ситуации - это ситуации, способствующие организации общения учащихся, заключающие в себе мотивационную основу речевой деятельности по определенной теме, условия, вызывающие потребность в общении и реализацию в иноязычной речевой деятельности фактов и явлений изучаемой языковой системы.
В процессе формирования коммуникативной компетенции учащихся решается задача овладения всеми видами речевой деятельности, составом коммуникативных и речевых действий, способствующих формированию билингвальной личности. В настоящее время в методической и психолого-педагогической литературе широко используется понятие компетентности (И. А. Зимняя, В. А. Сластенин, А. В. Хуторской, И.И. Каверина, Л.В.Трубайчук). Коммуникативная и лингвокультурологическая компетентности человека определяются ценностными ориентирами в социуме, мотивами его деятельности, культурой речи, стилем общения, общей культурой, способностью к развитию своего творческого потенциала, задатки которого закладываются в начальных классах. Мы даем следующие определения названных понятий: компетенция есть цель образования, компетентность – обобщенные способности личности, результат образования.
Проблема коммуникативной компетенции освещена в трудах Е. М. Верещагина, В. Г. Костомарова, М. И. Вятютнева, Е. А. Аршавской, И. А. Зимней, Е. И. Пассова и др. Несмотря на различия в понимании коммуникативной компетенции, их объединяет идея о возможности формирования, развития, диагностирования коммуникативной компетенции как способности. С точки зрения Т. И. Капитоновой, А. И. Щукина, В. А. Аккота, И.И.Лейфа составляющими коммуникативной компетенции являются: языковая, коммуникативная и страноведческая компетенции. Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, В. В. Воробьев, Е.И. Пассов, Л. Г. Саяхова и др. коммуникативную компетенцию связывают с социокультурным аспектом и понимают как совокупность социальных, национально-культурных правил, оценок и ценностей.
Формирование коммуникативной компетенции ставит проблему отбора коммуникативных единиц обучения, таковыми являются высказывание, речевое действие, коммуникативный акт.
Мы выделяем основной состав коммуникативных и речевых действий – это содействие и сотрудничество. Коммуникативные действия условно (вслед за А. Г. Асмоловым) делим на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности: коммуникацией как условием взаимодействия (коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника по деятельности), коммуникацией как условием сотрудничества (согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, необходимой предпосылкой которой служит ориентация на собеседника по деятельности); коммуникацией как условием интериоризации (коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям). Представим сказанное в виде таблицы. Таблица №1
Коммуникативные учебные действия
| Условия коммуникации | Речевые действия | Ожидаемые результаты |
| Коммуникация как взаимодейст- вие | - согласованность в достижении основной цели (преодоление эгоцентрической позиции); - ориентация на позицию собеседника; - нахождение общих договоренностей; - обоснование и доказательство собственного мнения; | - децентрация; - уважительное отношение к чужому мнению; - способность понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих. |
| Коммуникация Как кооперация (сотрудничес- тво) | - согласование усилий по достижению цели, готовность к обсуждению, в определенной ситуации; -в парной, групповой, коллективной формах работы; - нахождение компромисса в спорных обстоятельствах. | -формирование доброжелатель-ного отношения к партнеру, в том числе и в конфликтных ситуациях; - приобретение способности аргументировано высказывать- ся, убеждать, уступать собеседнику; - способность брать на себя инициативу в организации совместного действия; |
| Коммуникация как интериориза- ция | - передача информации собеседнику, группе людей; - взаимосвязь развития речи и мышления; - развитие речи в процессе комментирования (отображения) предметного содержания и самой деятельности ребенка; взаимосвязь речи с исходной коммуникативной функцией сообщения; - создание контекста (описания, объяснения) действий в форме речевых значений с целью ориентировки – в форме громкой социализированной речи. | - умение строить понятные высказывания, в т.ч. задавать вопросы с целью получения необходимых сведений по дальнейшей деятельности; - умение планировать речь, контролировать, оценивать и озвучивать ее; - умение проводить рефлексию предметного содержания и условий деятельности. |
Систему формирования коммуникативной компетенции представим в виде таблицы.
Таблица №2
СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
| Лингвистический фактор знание системы языка звуковой строй лексика грамматика (работа над (обогащение словаря) (овладение грамматическим произношением) строем языка) |
Психолого-педагогический фактор развивающий личностно-ориентированный деятельностный
подход подход подход | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Формирование лингвокультурологической компетенции способствует решению следующих задач: формировать национальное языковое сознание (языковую картину мира), понимаемое как «особенности культуры и общественной жизни данного человеческого коллектива (в нашем случае русского), определившие его психологическое своеобразие и отразившиеся в специфических чертах данного языка» (О.С.Ахманова), познать язык не в монологическом режиме (русский язык и русская культура), а в диалогическом (русский язык – родной язык, русская культура – родная культура), что делает возможным осуществить сопоставительно-типологический план двух языков и культур, выявить общечеловеческое в языках и культурах, их общие и национально-специфические черты; помогает более глубокому осознанию как чужой, так и своей культуры и языка вхождению в языковую картину мира двух народов, пониманию их психологии, характера, обычаев, обрядов, истории, нашедших своеобразное воплощение в национальной языковой картине мира.
Лингвокультурологическая компетенция вместе с языковой и лингвистической является базой формирования коммуникативной компетенции. Основа лингвокультурологической компетенции - новая интегративная отрасль науки – лингвокультурология, особым объектом которой являются взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в процессе его функционирования (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, А.Вежбицкая, В.В.Воробьев, Е.А. Быстрова, Е.И. Пассов, Л.Г. Саяхова и др.). Формирование лингвокультурологической компетенции учащихся – серьезная проблема, решение которой связано с достижениями практических, воспитательных, общеобразовательных и развивающих целей формирования билингвальной личности, таких, как ценностно ориентированная функция (способность обучаемого участвовать в межкультурном общении, осмысливать взаимосвязь культур, ценностную их сущность); познавательно-гуманистическая (принятие культуры другого народа через непосредственный доступ к ее ценностям); мотивирующая (овладение социокультурным материалом); регулятивная (адекватное понимание речи носителей языка, ее социокультурное осмысление, взаимопонимание участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам). В качестве лингвокультурологических учебно-речевых единиц определены:
-лексика с национально-культурным компонентом значения (именно слово является хранителем и источником национальной социокультурной информации). Среди исконной лексики ярким национальным своеобразием обладают: - безэквивалентная лексика (непереводимые и несопоставимые по содержанию в разных языках, слова, которые обычно заимствуются из языка в язык: балалайка, лохань, сарафан - исконно русские слова; курай, кубыз, бишбармак, корот – башкирские); фоновая лексика (совпадающие по лексическому значению и легко переводимые на другие языки, но допускающие частичное наложение или расхождение фонов понятийно эквивалентных слов и наполняемые внеязыковыми знаниями: слово «свадьба» понятно человеку русской и башкирской национальности, но различается внеязыковым смыслом для представителей разных национальностей: традициями, обычаями, одеждой, музыкальным сопровождением, родственными отношениями и т.д.);
-коннотативная лексика - слова с добавочным, обычно эмоционально-экспрессивным или символическим значением. Слова, имеющие созначения, например, лиса – хитрость, заяц – трусость и. др. - совпадающие по коннотативному значению в русском и башкирском языках; - не совпадающие по своим коннотациям: пиявка в русском языке используется с отрицательной коннотацией (пристал, как пиявка), в башкирском языке – с положительной (холэк кеуек, в переводе на русский – стройный, как пиявка).
-национально-обусловленные коммуникативные клише-фразеологизмы (пословицы, поговорки, афоризмы, крылатые слова) - шаблонные стереотипные выражения, механически воспроизводимые либо в типичных речевых и бытовых контекстах, либо в данном литературном направлении, диалекте и т.п. [О. С. Ахманова].
-этикетно-коммуникативные клише (интенции) - для обеспечения социального общения: формулы вежливости для выражения приветствия, прощания, извинения, просьбы, благодарности, вежливого отказа, пожелания (Будьте добры! Разрешите!);
-культурологические тексты – тексты, содержащие информацию о национальной истории и культуре, об особенностях быта и обычаев народа-носителя языка. Представим в виде таблицы систему формирования лингвокультурологической компетенции: Таблица №3
Система формирования лингвокультурологической компетенции
Владение лингвокультурологическими речевыми единицами
| Слова с национально- культурным ореолом | клише-фразеологизмы | культурологические тексты |
| Безэквивалентна я лексика (слова-реалии) | Фоновая лексика | Коннотативная Лесика | Коммуникатив- ные клише | Пословицы | поговорки | цитаты | Историко-краевед- ческое содержание текста | О материальной культуре народа – носителя языка | О духовной культуре е народа – носителя языка | ||
| Несовпадающие по содержанию и непереводимые слова | Частично совпадающие по содержанию и переводимые на другой язык слова | Слова с добавочным эмоционально- экспрессивным значением | Речевые интенции, связанные с повсе-дневным общением: обращением, приветствием, поздравлением и т.п. | образное выражение, содержащее законченную мысль | Образное выражение, состоящее из части целого содержания | Выдержки из произведений художественной литературы | Из прошлой и настоящей жизни народа | Жилище, утварь, одежда, музыкальные инструменты, занятия и т.п. | Традиции, обычаи, обряды |
| Лингвокультурологическая компетенция |
Изложенные дидактические условия по данным эксперимента способствуют эффективному формированию билингвальной личности учащихся-башкир на начальном этапе обучения русскому языку.
В третьей главе «Учебно-методическое обеспечение в реализации системы формировании билингвальной личности младшего школьника» в результате анализа традиционных и инновационных программ, учебников по русскому языку для 1-4 классов башкирской школы с точки зрения возможностей формирования билингвальной личности выявлено, что в традиционных учебниках (Нафиков М.А., Сахипова З.Г., Азнабаева Ф.Ф., Салихова М.Т.) такие понятия, как речевая ситуация, коммуникативно и лингвокультурологически ориентированные задания, развивающие речевые и коммуникативные способности младших школьников, не получили достаточного отражения. Ситуативность обучения, лингвокультурологический компонент заложены, но до конца не разработаны во втором вариативном учебно-методическом комплексе [Ф. Ф. Азнабаева]. Поэтому уровень языковых, речевых и коммуникативных способностей младших школьников на русском языке в башкирской школе пока крайне низок.
Изучение качества подготовки дошкольников к начальной школе в детских дошкольных учреждениях также не дало оснований для положительных выводов.
Существует ошибочное мнение о том, что нерусские дети вне языкового окружения имеют определенный запас русских слов до поступления в школу благодаря радио- и телепередачам. Беседы с детьми дают основание утверждать, что они только слышат музыку и смотрят изображения на экране и по ним просто догадываются о содержании передач, не воспринимая русскую речь на слух, так как умению слушать и понимать их еще нужно научить.
Башкирские школы нуждаются в новой методической системе формирования билингвальной личности в процессе обучения русскому языку, в новых программах, УМК коммуникативно-лингвокультурологической ориентации, способствующих свободному общению детей на русском языке. Не менее важной проблемой является подготовка национальных кадров (учителей и воспитателей) для работы в детских дошкольных учреждениях и в начальных классах, владеющих методикой и современными технологиями формирования билингвальной личности.
Под научным руководством автора данной диссертации изданы учебники, учебно-методические пособия по русскому языку и литературному чтению для начальных классов башкирских школ (15 наименований) с 2005 по 2009 гг. Главным условием, обеспечивающим достаточно высокий обучающий и развивающий потенциал этих учебников, является их коммуникативно-лингвокультурологическая направленность в дидактическом, развивающая – в психологическом аспектах. Эти учебники используются в школах республики с 2005-2006 учебного года Список учебников, учебно-методических пособий для башкирских школ [Р. Г. Давлетбаева, Ф. Ф. Азнабаева, З. Г. Сахипова и др.] прилагается.
Есть основания утверждать, что учебники и УМК по русскому языку
– удовлетворяют социальный заказ общества, соответствуют образовательным, воспитательным и развивающим целям, в том числе развитию навыков самообразования, способствуют формированию личности ученика, его мировоззрения, интеллектуальных способностей и нравственных качеств;
- учитывают современное состояние науки, лингвистики, в т.ч. сопоставительную типологию родного и русского языков;
– придерживаются общепедагогической и психологической концепции развивающего обучения, деятельностного подхода к обучению, соблюдаются принципы системности, последовательности подачи материала, доступности с учетом возрастных особенностей детей, связи теории и практики;
– реализуют общие функции учебников: воспитательную, информативную, организационную, развивающую, воздействующую, мотивирующую, оперативно-исполнительскую, оценочно-рефлексивную (диагностическую);
– содержание учебников представлено с учетом двух этапов познавательной деятельности: ориентирующего в культуре и творчески-деятельностного;
– соответствуют новой технологии обучения: интенсивные методы, активные формы обучения, групповые, коллективные и индивидуальные формы работы;
– способствуют формированию языковой, лингвистической, коммуникативной и лингвокультурологической компетенций;
– строятся на основе общей теории обучения языкам, т.е. на основе лингводидактических принципов, опирающихся на достижения современной лингвистики, психолингвистики, лингводидактики.
Учебники русского языка составлены в соответствии с методическими принципами: тематическим, активной речевой деятельности, функционально-системным, практической направленности, повторяемости, преемственности.
Принцип преемственности осуществляется в линейной и концентрической формах: речевые задачи решаются линейно (от подготовительной группы дошкольников к первому классу, а затем к последующим), материал внутри каждой темы постоянно усложняется, варьируется сочетаемость упражнений, что позволяет опираться на имеющийся у учащихся речевой опыт и ориентироваться на последующее развитие их речевых умений и навыков.
В четвертой главе «Экспериментальная проверка системы формирования билингва-младшего школьника» отражены этапы и результаты эксперимента.
Цель эксперимента: подтвердить достоверность общей гипотезы исследования. Если общая гипотеза является достоверной и доказательной, то в процессе и в результате проведения диагностического и формирующего экспериментов должны быть выявлены: а) определенные различия в уровне сформированности компетенций билингвальной личности учащихся экспериментальных и контрольных групп; б) в экспериментальных группах в формировании билингвальной личности должны наблюдаться существенные позиционные сдвиги.
Для диагностирования уровня сформированности компетенций билингвальной личности младших школьников использовались определенные методики: ситуативно-обусловленное общение с целью выявления уровня сформированности коммуникативной компетенции, общение в режиме межкультурной коммуникации для выявления сформированности лингвокультурологической компетенции, взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности и др.
В качестве критериев выявления коммуникативной компетентности были приняты следующие умения и навыки учащихся: знание правил речевого поведения (что, кому, где, как можно сказать), учет компонентов речевого общения (содержание речи, условия общения, коммуниканты), культура речевого поведения; для выявления лингвокультурологической компетенции – способность выявлять национально-культурный компонент значения языковых единиц (слов, фразеологизмов, текстов), сформированность позитивных ценностных ориентаций.
Экспериментальная работа включала в себя диагностический и формирующий этапы. Для проведения эксперимента были использованы программы, учебники и учебно-методические пособия, разработанные в соответствии с представленной концепцией. При проведении диагностического и поискового экспериментов решались следующие задачи: определялся уровень сформированности билингвальной личности, выявлялись ее приоритетные характеристики и качества, определялись контрольные и экспериментальные группы.
В экспериментальных группах на этапе поискового эксперимента методика обучения русскому языку варьировалась с целью определения оптимальных условий формирования билингвальной языковой личности. Для решения поставленных задач проводился анализ учебных программ, беседы с учителями, родителями, учениками, администрацией школ, осуществлялось наблюдение за организацией учебного процесса и проведением уроков русского языка.
Диагностический эксперимент подтвердил выдвинутую гипотезу: традиционное обучение русскому языку не способствует формированию билингвальной личности учащихся даже на социокультурном уровне.
Целью формирующего эксперимента было использование в процессе обучения русскому языку методической системы формирования билингвальной личности. Решались следующие задачи: в процессе организации дидактического эксперимента происходило внедрение в учебный процесс разработанной нами методической системы обучения русскому языку; осуществлялось формирование коммуникативной и лингвокультурологической компетенций учащихся. Основной принцип реализации созданной методической системы - управляемый переход от речевой деятельности в учебной ситуации к естественно-речевой деятельности, предусматривающий, во-первых, усвоение учащимися комплекса признаков языковых и речевых явлений, связей и закономерностей, существующих в языке и речи, и актуальных с точки зрения речевой практики; во-вторых, применение системы упражнений, обеспечивающей постепенное приближение условий речевой деятельности в учебной ситуации к условиям естественной речевой деятельности; наблюдение за экспериментальными и контрольными группами с целью сопоставления полученных результатов.
В эксперименте участвовали учащиеся начальных классов башкирских сельских общеобразовательных школ Хайбуллинского, Баймакского, Абзелиловского районов Республики Башкортостан. Проведена подготовительная работа с учителями экспериментальных классов, беседы с администрацией школ, родителями.
На этапе формирующего эксперимента уроки проводились с учетом требований, разработанных в предлагаемой методической системе и УМК по русскому языку, в контрольных классах - по действующим в Башкортостане традиционным программам и учебникам по русскому языку.
Для оценки уровня сформированности компетеций билингвальной личности каждый вопрос оценивался баллами: 1) для оценки уровня сформированности коммуникативной компетенции: -достиг максимального уровня – 3б; не достиг полностью – 2б; не достиг – 1б. Сначала изучается уровень сформированности компетенций каждого ученика – выпускника начального звена, затем составляется сводная таблица (Таблица №4) для сравнения результатов экспериментального и контрольного классов. Максимальное количество баллов 24 (по 3 балла на каждый вопрос из 8); Минимальное количество баллов 8.
Таблица №4
Диагностика уровня сформированности коммуникативной компетенции билингвальной личности
| №п/п | Требования к формированию коммуникативной компетенции | Экспериментальный класс | Контрольный класс | ||||
| достиг максимальн. уровня | не достиг не полностью | не достиг | достиг мак- сим.. уровня | не достиг не полностью | не достиг | ||
| 1. | Речевое взаимодействие: -уважительное отношение к чужому мнению; -способность понимать мысли, чувства, желания собеседника; | 12х3 12х3 | 6х2 6х2 | - - | 2х3 2х3 | 10х2 8х2 | 6х1 8х1 |
| 2. | Сотрудничество в общении: -доброжелательное отношение к партнеру; -способность убеждать собеседника, уступать ему; | 16х3 15х3 | 2х2 2х2 | - 1х1 | 3х3 3х3 | 9х2 6х2 | 6х1 9х1 |
| 3. | Интериоризация: -умение задавать вопросы с целью получения сведений; -умение планировать речь; | 15х3 14х3 | 3х2 3х2 | - 1х1 | 8х3 7х3 | 8х2 6х2 | 2х1 5х1 |
| 4. | Усвоение комплексов признаков языковых явлений; | 15х3 | 3х2- | - | 9х3 | 5х2 | 4х1 |
| 5. | Усвоение комплексов признаков речевых явлений. | 16х3 | 4х2 | - | 7х3 | 4х2 | 7х1 |
| Общее количество баллов по уровням сформированности коммуникативной компетенции | 345 | 58 | 4 | 123 | 112 | 47 | |
| Уровень сформированности в процентном отношении | 79,7 | 13,4 | 1,0 | 28,4 | 25,8 | 11,0 | |
Каждая оценка, полученная умножением баллов за ответы на коэффициент 0,231 (100:432 (максимальное количество баллов на 18 учеников) дала следующие результаты. В 4э – максимальный уровень коммуникативной компетенции – 79,7%, недостаточный уровень – 13,4%, низкий уровень -1%; в 4к – высокий уровень – 28,4%, недостаточный уровень – 25,8%, низкий уровень – 11%. Количество баллов в 4-ом экспериментальном классе значительно больше, чем в 4-ом контрольном;
2) основой выявления уровня сформированности лингвокультурологической компетенции выступает способность объяснять и употреблять в речи лингвокультурологические значимые речевые единицы. Критерий оценки: свободное использование и умение объяснять – 3б; недостаточное знание национально-культурного значения и использование в речи -2б.; понимание, но неумение объяснить и исключение из речи -1б; непонимание слов – 0б.
Таблица №5
Диагностика уровня сформированности культурологической компетенции билингвальной языковой личности
| № п/п | Требования | Экспериментальный класс | Контрольный класс | ||||||
| свободное использ. в в речи и умение объснять | Недостат. высокий | понимание, неумение объясить, исключение из речи | не понимание слова | свободное использ. в в речи и умение объснять | Недостат.высокий | понимание, неумение объяснить, исключение из речи | не понимание слова | ||
| 1. | Слова -безэквивалентная лексика; -фоновая лексика; -коннотативная лексика; | 10х3 9х3 8х3 | 5х2 4х2 6х2 | 3х1 5х1 4х1 | - - - | 3х3 2х3 1х3 | 6х2 4х2 2х2 | 5х1 5х1 4х1 | 4х0 7х0 11х0 |
| 2. | Технико-коммуникативные клише | 18х3 | - | - | - | 9х3 | 5х2 | 4х1 | - |
| 3. | Фразеологизмы, пословицы, поговорки | 15х3 | 3х2 | - | - | 9х3 | 4х2 | 5х1 | - |
| 4. | Тексты | 13х3 | 4х2 | 1х1 | 0 | 3х3 | 5х2 | 6х1 | 4х0 |
| Общее количество баллов по уровням сформированности коммуникативной компетенции | 219 | 44 | 13 | 0 | 81 | 52 | 29 | - | |
| Уровень сформированности в процентном отношении | 50,6 | 10,6. | 3 | 18,7 | 12.0 | 6,7 | |||
Результаты: Уровень сформированности лингвокультурологической компетенции в 4-ом экспериментальном классе высокий – 50,6%, недостаточно высокий – 10,6%, понимание, но не использование в речи – 3%, непонимающих - нет; в 4-ом контрольном - высокий – 18,7%, недостаточно высокий – 12%, понимание, но не использование в речи – 6,7%, непонимающие – есть.
Результаты экспериментальной деятельности по данной методической системе формирования билингвальной личности младшего школьника и по УМК по русскому языку свидетельствуют о том, что уровень сформированности коммуникативной и лингвокультурологической компетенций билингвальной личности младших школьников в группе 4э существенно повысился. Результаты контрольных работ (диктантов и творческих работ) по мере их проведения в процессе экспериментальной работы свидетельствовали об улучшении грамотности и речевой культуры учащихся.
Качественный и количественный анализы результатов эксперимента подтвердили, что предлагаемая в диссертации система формирования билингвальной личности в процессе обучения русскому языку учащихся начальных классов башкирской школы является достаточно эффективной. Этому способствовали целенаправленная работа по созданию тематических учебно-речевых ситуаций, приближенных к естественным, использование специально разработанных заданий по практическому применению составляющих коммуникативной и лингвокультурологической компетенций, использование принципов, методов и средств формирования билингвальной личности в процессе обучения русскому языку детей-башкир.
Анкетирование родителей показывает, что 86% родителей одобряют новую концепцию обучения русскому языку, указывают на преимущество содержания учебников, учебно-методических пособий, которые вызывают интерес к изучению русского языка, являются эффективными. Положительные отзывы об экспериментальной работе получены и от администраций школ.
Учебники, УМК по русскому языку и словари одобрены и рекомендованы Министерством образования Республики Башкортостан и в совокупности на данном этапе являются основными в башкирских школах.
Создана по сути новая методическая система формирования билингвальной личности младшего школьника национальных школ.
В заключении обобщены основные результаты проведенного исследования, сформулированы общие выводы и определены перспективы дальнейшей разработки проблемы.
Проведенное исследование подтвердило справедливость выдвинутого предположения о том, что формированию современной билингвальной личности на начальном этапе может содействовать разработанная нами методическая система при условии целенаправленной комплексной работы по ее внедрению в учебный процесс. Она предоставляет учителям начальных классов и воспитателям дошкольных учреждений возможность творческого подхода к формированию билингвальной личности младшего школьника в процессе обучения русскому языку, которая выражается в следующем:
1. Качественная подготовка учительских кадров, владеющих психологическими, педагогическими знаниями, способных организовывать результативную учебную деятельность учащихся на уроке русского языка.
2. Профессиональный рост учителя, воспитателя благодаря умелой и целенаправленной организации не только методической работы школьных, районных, городских объединений, но и научно-методической деятельности на экспериментальных площадках, участия в научно-практических конференциях, выступлений по исследовательской теме, публикаций по результатам экспериментальной работы и т.п.
3. Качественная реализация основных компонентов учебной деятельности на уроке: организация мотивационного этапа, постановка целей, учебной задачи, умелый подбор средств обучения, правильная организация деятельности учащихся в решении учебных задач, определение результатов деятельности методом группового оценивания, а также само- и взаимооценивания и оценивания учителем. Использование инновационных подходов в обучении, в том числе информационных технологий.
4. Субъектно-субъектные (учителя и учащихся) отношения на уроке, основанные на личностно-ориентированном подходе, при котором создаются условия достижения радости успеха.
5. Развитие творческих способностей, самостоятельности, требовательности к себе и ответственности учащихся на уроках русского языка.
6. Особое внимание к обучению выразительному чтению, чтению про себя и чтению для себя русского текста, овладение методикой обучения чтению.
7. Максимальное приближение учебного процесса к естественным условиям коммуникации путем создания тематических учебно-речевых ситуаций на уроках русского языка с целью формирования коммуникативной компетенции учащихся. Успешность овладения русским языком зависит от языковой среды, созданной в дошкольных учреждениях воспитателями и другими работниками, а в школах - учителями и учащимися.
8. Формирование лингвокультурологической компетенции предполагает:
- изучение русского языка не только с целью усвоения грамматических и лексических особенностей языка, но и для раскрытия национального образа мира, основанного на сопоставлении языков, национальных картин мира и духовных ценностей русского и родного языков и культур;
- изменение точки зрения на характер обучения второму языку: это уже не только кропотливый и длительный, а динамичный, использующий новейшие технологии обучения процесс достижения целей обучения во всех областях знаний; это привлечение обширного лингвокультурологического материала, целостное филологическое и культурологическое описание слова-вещи, слова-понятия с привлечением элементов энциклопедического и этнолингвистического знания;
-соизучение языка и культуры - выработка не только языковой, но и коммуникативной и лингвокультурологической компетенций, что становится основным условием достижения главной цели – формирования современной билингвальной личности;
-включение в учебники общероссийских и региональных лингвокультурологических текстов, позволяющих воспитать у учащихся толерантность, патриотизм, что особо важно для многонациональной Республики Башкортостан.
Лингвокультурологический подход предполагает: усвоение учащимися в процессе изучения русского языка жизненного опыта русского народа и народов, населяющих Башкортостан, их культуру, национальные традиции, религии; формирование нравственно-этических ценностей и духовно-эстетическое воздействие на мысли, чувства, поведение, поступки младших школьников.
9. В диссертационном исследовании теоретически и практически разработаны научные основы методической системы формирования билингвальной личности, которые были заложены в учебники, методические пособия, словари для начальных классов.
Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях, составляющих 185,20 авторских п.л.
Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ
1. Обучение русскому языку учащихся начальных классов башкирской школы
с учетом лингвокультурологического подхода / Искусство и образование. – М. 2008. №11. – С. 175-179. – 0,31п.л.
2. Речевые ситуации на уроках русского языка как мотивационная основа речевой деятельности учащихся начальных классов башкирских школ / Искусство и образование. – М. 2009. №11. – С.112-117 (в соавторстве). – 0,37 п.л.
3. Модель билингвальной языковой личности /Искусство и образование. – М. 2009. №7. – С.145-149. – 0,31п.л.
4. Формирование коммуникативной компетенции учащихся начальных классов башкирской школы в обучении русскому языку в условиях отсутствия речевой среды /Вестник Башкирского университета. – Уфа. 2009. №2. – С.658-661. – 0,26 п.л.
5. Билингвизм – социальная потребность современного общества / Социально-гуманитарные знания. –М. 2009. №10 –С 211-217. – 0,43 п.л.
6. Методический подход к реконструкции языковой личности / Вестник Башкирского университета. –Уфа. 2009. №3. –С 991-993. – 0,19 п.л.
7. Лингвокультурологические проблемы лингводидактики в предметной области «Русский язык» в поликультурной среде /Вестник Башкирского университета. /Спецвыпуск к 100-летнему юбилею БГУ. 2009. – С.879-893. – 0,93 п.л.
8. Психолого-педагогическая компетентность учителя / Вестник Башкирского университета. – Уфа. 2009. Том 14. №4. – С.1562-1564. – 0,25 п.л.
9. Формирование коммуникативных речевых способностей учащихся башкирской школы при обучении русскому языку / Человек и образование. – Санкт-Петербург. 2009. №4. – 193-197.- 0,31
Монографии
10. Психолого-педагогические и лингвистические основы обучения русской грамоте учащихся начальных классов башкирской школы. – Сибай: СиБГУ, 2001. – 198 с. – 12,25 п.л.
11. Формирование современной билингвальной языковой личности учащихся начальных классов. – Уфа: БГПУ им. М.Акмуллы, 2008. – 128с. – 8 п.л.
Научные статьи
12.Из опыта преподавания русской фонетики в башкирской школе / Учитель Башкортостана. 1978. №10. – С.47-49. – 0,24 п.л.
13. Наглядные пособия и раздаточный материал на уроках русского языка в башкирской школе / Из опыта работы. Русский язык в башкирской школе. 1984. №3. – С. 22-24. – 0,24 п.л.
14. Инновационная система обучения грамоте учащихся башкирской школы (начальный этап) // М-лы республиканской НПК «Социально-экономические и экологические проблемы развития Уральского региона». т.2. – Сибай, 2000. – С. 82-87. – 0,25п.л.
15. Межкультурная коммуникация: взаимодействие русского и башкирского языков и культур. // М-лы всероссийской НПК «Межкультурная коммуникация: к проблеме формирования толерантной языковой личности в системе вузовского и школьного лингвистического образования». – Уфа, 2001. – С.112-114. – 0,18 п.л.
16. Обучение русской интонации учащихся 1 классов башкирской школы. // Сб. м-лов Недели науки. – Сибай, 2001. – С. 160-163. – 0,25п.л.
17. Обеспечение лексической базой для обучения русской грамоте учащихся башкирской школы в условиях моноязыкового окружения. // М-лы всероссийской НПК «Роль словарей в обеспечении лингвистической грамотности учащихся». – Уфа, БИРО, 2001 г. – С. 146-150. – 0,31 п.л.
18. Формирование лингвокультурологической личности в башкирской школе // Сб. научных статей «Функционально-семантический аспект языковых единиц». –Уфа, 2001. – С.95-99. – 0,33 п.л.
19. О формировании вторичной языковой личности // Сб. м-лов международной НПК «Межкультурный диалог на Евразийском пространстве». – Уфа, 2002. – С. 75-79. – 0,25 п.л.
20. О новых программах и учебниках по русскому языку в начальных классах башкирской школы/ Сб. м-лов Недели науки. - Сибай, 2002. – С. 160-164. – 0,31 п.л.
21. Роль учебников в совершенствовании обучения русскому языку в башкирских школах // Сб. научных статей «Пути совершенствования башкирской общеобразовательной школы». – Сибай, 2003. – С. 145-150. – 0,3 п.л.
22. Начальный этап формирования вторичной языковой личности младших школьников // М-лы НПК «Роль учебно-методических комплектов по русскому языку в реализации межъязыковых и межкультурных связей». – Уфа, 2006. – С. 62-64. – 0,19 п.л.
23. Формирование вторичной языковой личности – стратегическая цель обучения русскому языку в башкирских школах/ Сб. м-лов Недели науки. – Сибай, 2003. – С.45-48. – 0,25.
24. Формирование вторичной языковой личности в башкирской школе – идеальный вариант обучения русскому языку // М-лы международной НПК «Язык евразийства – язык единения народов, формирования духовности, межкультурного и межконфессионального согласия». – Уральск (Казахстан), 2002. – С. 93-97. – 0,31 п.л.
25. Программа по русскому языку для 1 класса башкирской школы / Учитель Башкортостана. – 2005. №8. – С.15-17. – 0,1 п.л.
26. Двуязычие как социальная потребность общества // Сб. статей «Двуязычие – потребность современного общества». – Уфа, 2005. – С. 61-65. – 0,31 п.л.
27. Начальный этап формирования вторичной языковой личности. // М-лы круглого стола РОПРЯЛ, проведенного на базе РГПУ им. А.И. Герцена «7 января 2006 года. «Русский язык как неродной – путь к жизненному и профессиональному успеху». – СПб., 2006. – С. 69-74. – 0,32 п.л.
28. Лингвокультурологический словарь на уроках русского языка.// М-лы Всероссийской НПК БГУ. Народное слово в науке. – Уфа, 2006. – С.85-87. – 0,17 п.л.
29. Учебно-речевая ситуация как социолингвистическая учебная единица
в активизации речемыслительной деятельности младших школьников / в м-лах Международной НПК 26-28 октября 2006 г. «Русский язык в полиэтнической среде и социокультурные проблемы лингвистического образования. – Уфа: РИО БашГУ, 2006. – С. С.184-189. – 0,34 п.л.
30. Двуязычие - социальная потребность современного общества / М-лы Республиканской НПК 6-7апреля 2006г.«Актуальные проблемы преподавания государственных языков в образовательных учреждениях Республики Башкортостан. – Уфа, 2006. – С.44-48. – 0,33 п.л.
31. Основополагающая роль учебника в преподавании русского языка
башкирской школы/ М-лы Всероссийской НПК 29-30 ноября 2006г. – Уфа, 2006. – С.62-64. – 0,19 п.л.
32. Современные требования к преподаванию русского языка в начальных
классах башкирской школы / М-лы Республиканской НПК 21-22 февраля. «Новые подходы в обучении государственным языкам Республики Башкортостан. – Уфа, 2007. – С. 3-6. – 0,25 п.л.
33. Лингвокультурологический подход в обучении русскому языку / М-лы научно-методического семинара «Актуальные проблемы современного лингвистического образования в Республике Башкортостан». – Уфа, Баш ГУ, 2007. – С. 91-95. – 0, 33 п.л.
34. Формирование вторичной языковой личности / М-лы региональной НПК
«Русское слово в Башкортостане». – Уфа: РИЦ БашГУ, 2007. – С. 83-91. – 0.52 п.л.
35. Экспериментальная деятельность Лингвометодического центра по изучению государственных языков Республики Башкортостан / М-лы Республиканского круглого стола при БГПУ им. М.Акмуллы. – Уфа, 2008. – С. 3-5. – 0,19 п.л.
36. Лингвометодический центр – центр методической помощи по обучению
государственным языкам Республики Башкортостан / Лингвометодические аспекты подготовки кадров для башкирской школы / М-лы республиканской НПК. – Уфа, 2007, ч.I. – С. 27-29. – 0,08 п.л.
37 Лингвометодический центр по государственным языкам РБ как научно-
методический центр для учителе русского и башкирского языков / Вестник
БГПУ им. М.Акмуллы. – Уфа, 2008. – С.23-25. – 0,12 п.л.
38. Информационные технологии на уроках государственных языков Республики Башкортостан / М-лы российской НПК «Компьютерные технологии на уроках в формировании социокультурной компетенции…». – Уфа, 2009. – С. 18-20. – 0,18 п.л.
39. Балльно-рейтинговая система оценивания знаний учащихся / Вестник БГПУ им. М.Акмуллы. 2009. №2. – С. 100-110.
40. Формирование социокультурной компетенции младших школьников / М-лы Всероссийской НПК «Лингвокультурологические подходы в обучении русскому и башкирскому языкам». 2009. – С.33-38 – 0,24 п.л.
41. . Методические рекомендации к учебнику «Русский язык. Устный курс» для первого класса башкирской школы / Учитель Башкортостан. 2009. - №9. – С.34-38. – 0,34п.л.
42. Методические рекомендации к учебнику «Русский язык. Устный курс» для первого класса башкирской школы / Учитель Башкортостан. 2009. - №10. –С 23-25. – 0, 26 п.л.
43. Методические рекомендации к учебнику «Русский язык» для первого класса башкирской школы / Учитель Башкортостан. 2009. - №11. – С. 24-26. – 0,26 п.л.
44. Тексты с национально-культурным компонентом в формировании лингвокультурологической компетенции учащихся / Роль классических университетов в формировании инновационной среды регионов. – Уфа. 2009. – С.68-72. - 0,29п.л.
45. Коммуникативная компетенция и ее значение в достижении цели обучения второму языку / Вестник ВЭГУ. – Уфа. 2010. – С. 57-63. – 0,4 п.л.
Учебники, учебно-методические пособия.
46. Программы по русскому языку и литературному чтению для 2 класса башкирской школы / Учитель Башкортостана, №8, 2009. – 0,2 п.л.
47. Русский язык. Учебник для 1 кл. башкирской школы (по системе Давыдова-Эльконина). – Уфа, 2002. – 183с. (в соавторстве), авторских – 6,0 п.л.
48. Русский язык. Рабочая тетрадь для 1 кл. башкирской школы (по системе Давыдова-Эльконина). – Уфа, 2002. – 36с. (в соавторстве), авторских – 1,46 п.л.
49. Программа по обучению русской разговорной речи в башкирских дошкольных образовательных учреждениях. – Уфа, 2002. – 48с. (в соавторстве), авторских – 1,5 п.л.
50. Русский язык. Учебник для 2 кл. башкирской школы ((по системе Давыдова-Эльконина). – Уфа, 2003. – 232с. (в соавторстве), авторских – 6 п.л.
51. Русский язык. Рабочая тетрадь для 2 кл. башкирской школы (по системе Давыдова-Эльконина). – Уфа, 2003. – 54с. (в соавторстве), авторских – 2,05 п.л.
52. Организация работы и примерное планирование уроков русского языка в 1 классе башкирской школы (по системе Давыдова-Эльконина). – Уфа, 2003. – 80с. (в соавторстве), авторских – 2,9 п.л.
53. Русский язык. Учебник для 3 кл. башкирской школы (по системе Давыдова-Эльконина). – Уфа, 2003. – 152с. (в соавторстве), авторских – 4,1 п.л.
54. Книга для чтения. Учебник для 3 кл. башкирской школы (по системе Давыдова-Эльконина). – Уфа, 2003. – 176с. (в соавторстве), авторских – 6,5 п.л.
55. Русский язык. Учебник для 4 кл. башкирской школы (по системе Давыдова-Эльконина). – Уфа, 2004. – 162с. (в соавторстве), авторских – 6,0 п.л.
56. Литературное чтение. Учебник для 4 кл. башкирской школы (по системе Давыдова-Эльконина). – Уфа, 2005. – 152с. (в соавторстве), авторских – 12,26п.л.
57. Прописи. Первые уроки русского языка. – СПб., 2003. – 48с. (в соавторстве), авторских – 2,52 п.л.
58. Уроки русского языка. Методическое пособие к учебнику «Русский язык» для 1 кл. тюркоязычных школ. – СПб., 2004. – 86с. (в соавторстве), авторских – 2,75 п.л.
59. Программа по русскому языку для начальных классов башкирских школ. – Уфа, 2006. – 32с. (в соавторстве), авторских- 1,0 п.л.
60. Учебник «Русский язык. Устный курс». – Уфа, 2006. – 128с. (в соавторстве), авторских – 5,4 п.л.
61. Прописи к учебнику Русский язык. Устный курс. – Уфа, 2006. – 36с. (в соавторстве), авторских – 2,46 п.л.
62. Учебник «Русский язык. Обучение грамоте». – Уфа, 2006. – 128с. (в соавторстве), авторских – 5,4 п.л.
63. Рабочая тетрадь к учебнику «Русский язык. Обучение грамоте». – Уфа, 2008. – 64с. (в соавторстве), авторских – 2,34 п.л.
64. Программа по русскому языку для начальных классов башкирской школы. – Уфа, 2006. – 35с. (в соавторстве), авторских – 1,0 п.л.
65. Башкирский язык для взрослых // Интенсивный курс обучения башкирской разговорной речи. – Уфа, БГПУ, 2006. – 104с. -104с. (в соавторстве), авторских – 3,2 п.л.
66. Чтение. Учебник для 2 класса башкирской школы. – Уфа, 2007. – 144с. (в соавторстве), авторских – 6,1 п.л.
67. Русский язык. Учебник для 2 класса башкирской школы. – Уфа, 2007. -144с. (в соавторстве), авторских – 6,1 п.л.
68. Дидактический материал по русскому языку для 2класса башкирской школы. – Уфа, 2007. – 112с. (в соавторстве), авторских – 4,2 п.л.
69. Русский язык. Учебник для 3 класса башкирской школы. – Уфа, 2008. – 152с. (в соавторстве), авторских – 6,13 п.л.
70. Чтение. Учебник для 3класа башкирской школы. – Уфа, 2008. – 176с. (в соавторстве), авторских – 7,1п.л.
71. Методические рекомендации по обучению детей русской разговорной речи в башкирских детских дошкольных образовательных учреждениях. – Уфа, 2008. – 116с. (в соавторстве), авторских – 3,62 п.л.
72. Методика проведения уроков русского языка в 1 классе башкирской школы. – Уфа, 2008. – 176с. (в соавторстве), авторских – 6,15 п.л.
73. Русский язык. Учебник для 4 класса башкирской школы. – Уфа, 2009. – 168с. (в соавторстве), авторских – 5,25 п.л.
74. Литературное чтение. Учебник для 4 класса башкирской школы. – Уфа, 2009. – 176с. (в соавторстве), авторских – 7,1 п.л.
75. Положение о лингвометодическом центре по проблемам государственных языков Республики Башкортостан. – Уфа, БГПУ, 2005. – 32с. – 2,2 п.л.
76. Разработка уроков по обучению грамоте по технологии Н.А. Зайцева учащихся начальных классов башкирской школы. – Сибай, 1996. – 120с. – 6,0 п.л.
77. Методическое пособие по динамическому чтению. – Уфа, БИРО 1999 г. – 51с. – 3,12 п.л.
78. Программа и практические задания по методике русского языка, чтения и литературы в начальных классах. Для студентов ПИМНО высших учебных заведений. – Сибай, 2005. – 52с. – 3,0 п.л.
Словари
79. Лингвокультурологический словарь. Диалог русского и башкирского языков и культур. – Уфа: Китап, 2003. – 160с. – 5,85 п.л.
80. Коммуникативно-культурологический словарь-минимум. – Уфа, 2009. – 96с. – 6 п.л.
