Этнокультурное ориентирование образовательной системы региона: научно-педагогические основы и опыт реального функционирования в республике адыгея

На правах рукописи

Дахужева Зара Каплановна

ЭТНОКУЛЬТУРНОЕ ОРИЕНТИРОВАНИЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ РЕГИОНА:

НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ОПЫТ РЕАЛЬНОГО ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ В РЕСПУБЛИКЕ АДЫГЕЯ

Специальность: 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и

образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Майкоп – 2003

Диссертация выполнена в Адыгейском государственном университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Кудаев М.Р.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Шоров И.А.,

кандидат педагогических наук,

профессор Дегтерев Е.А.

Ведущая организация: Карачаево-Черкесский

государственный университет

Защита диссертации состоится 27 июня 2003 г. в 9 часов на заседании диссертационного совета Д.212.001.03. в конференц-зале Адыгейского государственного университета по адресу: 385000, Республика Адыгея, г. Майкоп, ул. Университетская, 208.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета.

Автореферат разослан 24 мая 2003 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук,

профессор М.Р. Кудаев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Преобладавшее в общественном сознании долгие годы убеждение, что технизация общественной жизни неизбежно ведет к унификации этнокультур, показало свою несостоятельность. Именно попытка «стереть» национально-этнические различия привела сегодня к возрастанию националистических тенденций. Тенденция роста «этничности» не была своевременно осмыслена, ибо не вписывалась в доминировавшие научные и общественные парадигмы. А открытием последних десятилетий явился так называемый «этнический ренессанс», «этнический парадокс современности». Информационная концепция этноса (А.С. Арутюнов, Н.Н. Чебоксаров) объясняет причины сохранения и возрождения этничности тем, что в современном обществе переходного типа именно этнос (а не социальный класс или политическая группа) способен обеспечить успешную адаптацию индивида к условиям интенсивных перемен во всем укладе его жизни. Этнос играет роль как бы информационного фильтра; особенности современной жизни усиливают психологическую потребность в устойчивых жизненных ценностях. Именно функция этноса как стабилизатора соционормативной информации, базирующаяся на ограниченности личностных информационных возможностей, делает этнос важнейшим элементом социальной структуры современного общества.

Современная модель национального образования должна базироваться на принципах этнокультурной идентификации и интеграции в мировое сообщество. Закон РФ «Об образовании» (1992 г.) дает возможность выстраивать такую модель национальной школы, которая позволит интегрировать личность в этнокультурную (национальную), общероссийскую (гражданскую) и мировую среду. Однако в ходе практической реализации этого вопроса приходится сталкиваться со многими трудностями: как с гипертрофированным отношением в регионах к определению национальной самобытности, подменой ее национализмом, так и недооценкой роли историко-культурных традиций народа в выработке идеалов и ценностных ориентиров для молодого поколения.

Развивая идеи Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, современная педагогика исходит из того, что учет этнорегиональной специфики является неотделимым компонентом современного образования (И.А. Арабов, К.И. Бузаров, Г.Н. Волков, М.Б. Гуртуева, Е.П. Жирков, З.Г. Нигматов, Я.И.Ханбиков, И.А. Шоров и др.). Особое место занимают исследования Е.П.Жиркова «Методология и технология обновления содержания образования в национальной школе» (1993 г.), В.К. Шаповалова «Этнокультурная направленность российского образования» (1997 г.), В.А. Николаева «Теория и методика формирования этнопедагогической культуры учителя» (1998 г.), С.Т. Тучалаева «Научно-педагогические основы развития начальной национальной школы (на примере Республики Дагестан)» (2001 г.), А.Б. Панькина «Проектирование национально-региональных образовательных систем на основе принципа этнокультурной коннотации» (2002 г.) и др., появившиеся в последние годы. Этнокультурную систему образования они трактуют как процесс и результат социально-исторического развития этноса, этнической самоидентификации как стержневого качества в структуре этнической культуры.

Целенаправленные исследования, кардинально и целостно рассматривающие закономерности процессов возрождения и развития этнокультурных систем образования в структуре возрождающихся этнокультур, раскрывающие их методологические основы, отсутствуют. Возникла объективная необходимость и реальные предпосылки для такого рода исследований, продиктованные потребностями современных образовательных реалий. К предпосылкам также относятся идеи личностно ориентированного образования, представленные в трудах Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаревской, В.В. Давыдова, В.И. Данильчука, В.С. Ильина, М.В. Кларина, В.В. Краевского, С.В. Кульневича, И.Я. Лернера, В.В. Серикова и др. Принципы культуросообразности и культуротворчества в образовании раскрываются Е.В. Бондаревской и А.Я. Данилюком и распространены ими на проблематику современного этнокультурного образования.

В последние годы активно разрабатываются различные аспекты педагогического проектирования в работах Н.Г. Алексеева, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, М.Р. Кудаева, В.С. Леднева, Т.Л. Лихачевой, Ю.Т. Мамышева, В.Е. Радионова, Ю.С. Тюнникова, Э.Г. Юдина и др.

Отказ организаторов образования от унитарной в пользу этнически и личностно ориентированных моделей способствует возникновению различных видов образовательных учреждений и расширению спектра разноуровневых образовательных программ. Диверсификация образовательной системы Российской Федерации выражается сегодня в ее многоуровневости, многопрофильности и в учете этнорегиональных особенностей культуры. В Законе Российской Федерации «Об образовании» одним из важнейших принципов называется принцип защиты системой образования национальных культур, традиций в условиях многонационального государства.

Культурно-педагогическое наследие каждого этноса содержит в себе уникальный образовательный потенциал, который может быть успешно реализован в образовательном процессе со специфической этнокультурной направленностью (коннотацией). В начале XXI века образование России вышло на уровень становления этнокультурно коннотированных и личностно ориентированных систем образования.

Понятие «этнокультурная коннотация» вводимое некоторыми исследователями (А.Б. Панькин и др.), раскрывает этнокультурную особенность современной образовательной системы как социального феномена. Развитие образования предполагает развитие этнокультурно коннотированных учреждений образования, несущих обозначение отличительных этнокультурных свойств, включающих в содержание и процесс обучения различные аспекты культуры национальных меньшинств России. (Мы в своем исследовании предпочитаем формулировку «этнокультурное ориентирование» систем образования).

Развитие национально-региональных систем образования России, процессы становления этнически ориентированных образовательных учреждений требуют своевременного теоретического осмысления их методологических основ, разработки целостного подхода к ним, вскрывают новые противоречия, которые не являлись предметом анализа в предыдущих работах. К таковым можно отнести противоречия между:

- потребностью общества в создании образовательных систем, ориентированных на развитие этнокультуры, и сохраняющейся унификацией, утратой этнического своеобразия в проектировании институтов образования;

- потребностью в системном характере решения проблем этнокультурной ориентации образования и фрагментарным рассмотрением результатов только отдельных сторон этого процесса;

- социальной востребованностью развития этнокультурно коннотированных систем образования и недостаточной разработанностью данной проблемы в современных исследованиях.

Социальные исследования, посвященные выработке оптимальных процедур педагогического проектирования национально-региональных образовательных систем, которые были бы нацелены на воспитание человека определенной национальной культуры отсутствуют. Между тем, современные региональные образовательные системы России реально функционируют и их становление требует теоретического осмысления, чтобы развивать и корректировать реализуемые ныне концепции национальных школ, разработанные ранее, исходя из опыта и интуиции экспертов-составителей.

Проблема исследования: определение специфики проектирования систем этнокультурно-ориентированного образования региона в отечественной педагогической науке и анализ соответствия результатов реального функционирования системы образования в Республике Адыгея выявленным научно-педагогическим рекомендациям.

Актуальность проблемы, недостаточная теоретическая разработанность обусловили выбор темы нашего исследования: «Этнокультурное ориентирование образовательной системы региона: научно-педагогические основы и опыт реального функционирования в Республике Адыгея».

Объект исследования: теория и практика формирования российских национально-региональных систем образования.

Предмет исследования: научно-педагогические основы этнокультурного ориентирования образовательной системы региона и опыт функционирования системы образования Республики Адыгея.

Цель исследования: выявить научные основы корректирования реально функционирующих национально-региональных систем образования.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью диссертационного исследования решались следующие задачи:

1) выявить и обобщить теоретические основы прогнозирования и проектирования этнокультурно-ориентированных систем образования России;

2) выявить научно-педагогические основы моделирования этнокультуры как компонента содержания образования;

3) провести сравнительный анализ результатов реального функционирования системы образования Республики Адыгея с рекомендациями теоретической модели этнокультурно-ориентированной системы образования;

4) сформулировать предложения о необходимых коррективах функционирования и развития системы образования Республики Адыгея.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: концепция современной социальной философии об этносоциальном аспекте в понимании сущности человека, о соотношении этнического и общечеловеческого в социальной жизни общества; современные теории этноса и этнического развития; культурологический подход, рассматривающий национальную культуру как органичную часть общечеловеческой культуры и позволяющую раскрыть культурообразующую функцию социальной сферы; системный подход к осмыслению российского опыта формирования этнически ориентированных систем образования.

В процессе исследования для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретические: анализ философской, социологической, этнографической, культурологической, психологической и педагогической литературы, учебных планов и программ национальной школы, анализ деятельности образовательных учреждений республики, методы теоретического обобщения, моделирования;

- эмпирические: педагогическое наблюдение реальной организации учебно-воспитательного процесса в ДОУ, средней школе, вузе, беседа, анкетирование, изучение документации;

- статистические методы обработки данных.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 1998 по 2003 гг. и включало три этапа.

На первом этапе (1998-1999 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, социологической, этнографической, исторической, психолого-педагогической литературы с целью уточнения исходных понятий; проводился анализ состояния научной разработанности проблемы; определялся научно-исследовательский аппарат.

На втором этапе осуществлялось обобщение результатов теоретического исследования, моделирование личности обучаемого и этнокультурных компонентов содержания образования; анализировались выполнение положений законов РФ и РА об образовании и функционирование системы образования в Адыгее.

На третьем этапе (2001-2003 гг.) уточнялись теоретические выводы, обобщались и систематизировались материалы; формулировались рекомендации организаторам системы образования Республики Адыгея; завершалось оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

- выявлены и обобщены теоретические основы прогнозирования и проектирования этнокультурно-ориентированных региональных систем образования;

- обоснованы научно-педагогические принципы моделирования этнокультуры как компонента содержания образования, необходимость учёта при этом особенностей этноса, специфики понимания «этничности» конкретным этносом.

Теоретическая значимость исследования:

- выявлены и уточнены концепции и подходы к проектированию этнокультурно-ориентированных систем образования;

- определены возможности применения на практике теоретических основ проектирования и прогнозирования этнокультурно-ориентированных учреждений и даны рекомендации;

- намечены перспективы для прикладных исследований в пределах системы образования конкретного региона (Республика Адыгея).

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- представлена методика анализа практики функционирования системы образования региона и сравнения с теоретической моделью этнокультурно-ориентированной системы образования;

- сформулированы предложения по корректировке функционирования и развития системы образования Республики Адыгея, намечены направления интегрирования усилий научного сообщества в этой работе.

Достоверность результатов исследования обеспечивается соответствующим методологическим и методическим подходами к решению проблемы, многоаспектным теоретическим анализом философской, психолого-педагогической литературы; применением комплекса объективных методов исследования, корректностью их применения, адекватностью их объекту, цели и задачам.

На защиту выносятся следующие положения:

- необходимым условием эффективного формирования этнокультурно-ориентированных региональных систем образования является соблюдение научно-теоретических основ, их прогнозирование и проектирование;

- педагогическому моделированию этнокультуры как компонента содержания образования должна предшествовать процедура выделения главных элементов – основ этнокультуры;

- результаты анализа практики функционирования системы образования региона и их сравнение с рекомендациями теоретической модели этнокультурно-ориентированной системы образования являются надёжной основой для предложений о необходимых коррективах.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики дошкольного и начального образования Адыгейского государственного университета. Материалы исследования докладывались на научных конференциях докторантов, аспирантов и соискателей АГУ «Наука на рубеже веков» (24-26 апреля 2000 г., г. Майкоп) и «Наука 2002» (22-25 апреля 2002 г., г. Майкоп), на всероссийских научно-практических конференциях «Проблемы современной педагогики и систем образования» (2002 г., г. Майкоп) и «Нервно-психическое утомление человека в современных условиях» (2002 г., г. Карачаевск), на пятой международной научно-практической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (2002 г., г. Сочи).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проблемы; дан анализ уровня ее разработанности; определены объект, предмет, цель и задачи исследования; раскрыты его новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретические основы организации этнокультурно-ориентированных систем образования» - представлен анализ проблемы соотношения общечеловеческого и этнического в образовании как способе наследования культуры.

Образование в целом относится к общечеловеческим, универсальным явлениям. Оно включает в свое содержание, в свою технологию все основополагающие достижения мировой цивилизации в области обучения и воспитания. В то же время каждый народ, исходя из своих экономических условий, идеологии, психологии, уровня развития культуры строит свою школу. Поэтому образование представляет общечеловеческое и этническое. Его развитие возможно лишь на базе общечеловеческого и этнического компонентов, ценностей, взятых во взаимосвязи и взаимообусловленности. Таково общее мнение ряда исследователей, однако все еще является предметом дискуссий проблема соотношения общечеловеческого и этнического в образовании.

Решение этой проблемы неизбежно предполагало уточнение значения понятий «общечеловеческое» и «этническое», для чего был проанализирован спектр мнений представителей российской гуманистической мысли (Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, С.И. Гессен, Р.Г. Абдулатипов и др.), а также трех этносоциальных подходов к определению этничности: примордиалистского, инструменталистского и конструктивистского. Эта часть информации из первой главы диссертации представлена в виде схемоконспекта на рис. 1. Для нас особый интерес представляет информационная концепция этноса Н.Н. Чебоксарова, С.А.Арутюнова и А.А. Сусоколова. Суть ее такова: основная функция этноса в современном мире состоит в «информационной защите» членов этноса от нестабильности и неопределенности жизни; такая информационная защита нужна человеку вследствие ограниченности информационных возможностей каждого индивидуума.

Для обеспечения эффективного функционирования национальной (этнокультурно-ориентированной) школы необходимо осуществление научного прогнозирования развития системы образования в целом РФ и ее регионов.

Нами проанализированы существующие варианты социально-педагогического прогнозирования:

- социально-педагогическое (И.В. Бестужев-Лада),

- теоретико-методологическое (Б.С. Гершунский),

- опытно-экспериментальное (Э.Г. Костяшкин),

- личностно ориентированное (А.М. Гендин).

Достойны одобрения те прогностические подходы, которые обосновывали лидеры всех четырех рассмотренных направлений. Для них характерна разноуровневость – у каждого варианта – свое «проблемное поле», в пределах которого и находятся их плюсы, достоинства. Главные недостатки в том, что ни один из них не исчерпывает всей проблемы, не отвечает на все вопросы, не является универсальной. Только их оптимальное сочетание приближает к ответам более или менее уточненным и уточняемым, разумеется, в рамках неизбежной неопределенности в предвидении конкретного будущего.

В настоящее время, в условиях корректировки и смены стратегических ориентиров образовательной политики РФ, выбора новых философских основ образования и разработки новой методологии настоятельной необходимостью становится анализ современных подходов, концепций, выдвижение новой гуманистической парадигмы.

Сегодня выбор модели образования совершается внутри самой системы путем перебора возможностей, доминирующих тенденций. Поиск приоритетной модели в сфере образования возможен, по мнению А.П. Валицкой, в четырех направлениях:

– сохранение советской модели,

– переход на «рыночный тип»,

– культурологическое и

– культуротворческое.

Первые два направления достаточно определенно сориентированы в сциентической (сциентистской) парадигме развития, а два других – в гуманистической. Вполне очевидно, что наиболее перспективным для национальной школы является вариант культуротворческой модели развития образования.

Перед организаторами систем образования, общественными организациями, юридическими и частными лицами встают вопросы: «Как проектировать модели образовательных учреждений, опираясь на какие социокультурные критерии, пользуясь какой методикой отобрать тип учебного заведения, адекватный условиям конкретной территории?».

Существует несколько практических способов решения обозначенной проблемы:

I – попытка практиков создать новые типы образовательных учреждений на основе обобщения местного педагогического опыта;

II способ обусловлен модернизацией ранее существующих типов школ в современных условиях России;

и III способ предлагают ученые-практики – создавать объединенные комплексные структуры образовательных моделей разного уровня.

В работе мы привели анализ результатов исследований Т.Л. Лихачевой по социокультурному проектированию региональных систем, И.Г. Николаева – по моделированию воспитательных систем, Ю.С. Тюнникова и О.А. Михайленко – по сущностному анализу и выделению проектных позиций и проектных характеристик образовательных учреждений.

В связи с тем, что опыт развития российской системы образования последних десятилетий свидетельствует об очень непростых процессах, осуществляемых «в рабочем порядке», без должной научно-теоретической проработки, лишь на основе опыта и интуиции экспертов, представляет особый интерес попытка выстроить подобные научно-педагогические основы моделирования национальной школы в многонациональном регионе. Проблема оптимального сочетания «этнического» и «надэтнического» является актуальной для многонациональных регионов любой страны.

Вторая глава нашего исследования и начинается с изложения обзора позиций западных философий образования по проблеме ценностей образовательной сферы. При всем многообразии их условно разделяют на две основные группы: ценности сохранения существующего порядка вещей (ценности консерватизма в образовании) и ценности преобразования (ценности развития и роста). В свою очередь каждая из них имеет свои философские течения. К консервативным относятся классический реализм, эссенциализм, перенниализм, аналитическая философия, а к преобразовательным – экспериментализм, экзистенциализм, образование для психологической зрелости, образование для приспособления к жизни.

Демократическим ответом на потребности многонациональной России является поликультурное воспитание. В нем объективно ведущую роль должна играть русская культура, как основной посредник между нерусскими нациями и этническими группами и мировыми духовными ценностями. Народы России относятся к различным цивилизационным типам и, следовательно, нуждаются в разнообразных моделях воспитания. Такие модели предлагает, в частности, этнопедагогика.

Министерство образования сформулировало концепцию, которая предполагает существование множества национальных школ, которые, с одной стороны, будут обеспечивать единый государственный стандарт воспитания и образования, а с другой – приобщать к национальной (этнической) культурной традиции, т.е. воспитывать личность, способную жить в поликультурном окружении.

Первая ступень такой образовательной системы (дошкольный период и начальная школа) погружена в стихию родной культуры и языка, а средняя и старшая выводят содержание образования в российское и мировое культурное пространство. Таким образом, личность получает возможности самоидентификации в этнокультурном (национальном), общероссийском (гражданском) и мировом (поликультурном) измерениях.

Цель поликультурного образования состоит в формировании человека, способного к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур, умениями жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований. При этом одной из приоритетных задач является глубокое и всестороннее овладение учащимися культурой своего собственного народа, что является непременным условием интеграции в другие культуры.

В процессе поликультурного образования осуществляется приобщение ребенка к родной культуре, а от нее – к российской и мировой.

Проблема билингвизма в контексте возрождения родного языка рассматривается в работах З.У. Блягоза, К.И. Бузарова, А.П. Величука, Ю.Д. Дешериева, Е.П. Жиркова, И.Ф. Протченко, Р.Б. Сабаткоева, Х.Х. Сукунова, М.Г. Тайчинова, Л.А. Хараевой, Н.М. Хасанова, М.Х. Шхапацевой и др.

Анализ завершенных в последние годы исследований, посвященных этнорегиональным системам образования России (Е.П. Жирков, Т.Л. Лихачева, И.Г. Николаев, А.Б. Панькин, С.Т. Тучалаев и др.), свидетельствует о том, что педагогическому моделированию этнокультурного компонента содержания образования должна предшествовать и тесно с ним связана процедура выделения самых важных, главных элементов - основ этнокультуры. При этом применяемые формулировки разных исследователей в ряде случаев напоминают образы-метафоры:

-символическое тело национальной культуры,

- ядро материальной и духовной культуры,

- модельный фонд этноса,

- концепция «центральной зоны культуры»,

- центральная культурная тема этноса (отказ от которой означает полное

разрушение культуры),

- неизменные блоки – этнические константы как структурные элементы

центральной культурной темы этноса,
- квинтэссенция ценностной системы. отражающей ценностные доминан-

ты, формирующей идеологию развития этноса,

- этическая форма регламентации инстинкта этноса (переосмысление

правил-запретов) и др.

Важнейшим компонентом, структурной доминантой феномена культуры адыгов является морально-этический кодекс «адыгагъэ» (адыгство). Данное понятие выступает существенным фактором стиля и образа жизни адыгов: регулятором индивидуального и группового поведения, базисом этнической идентификации, фактором коммуникации и социализации.

Сами адыги склонны толковать понятие «адыгагъэ» в достаточно большом спектре. Однако при любом понимании «адыгагъэ» обыденное сознание подчеркивает его нормативно-предписывающий, а, следовательно, и регулирующий характер.

Понятие «адыгагъэ» основательно вошло в научный обиход сравнительно недавно. В 1970-х годах появились публикации, в которых можно найти толкование природы и функций адыгства. Однако, как отмечают специалисты, социально-философская и социологическая интерпретация данного понятия остается неудовлетворительной. Сполна не раскрыто его содержание, не изучены особенности его возникновения и функционирования.

Дополнительно к «адыгагъэ» в период феодализма в адыгском обществе сложился такой социальный институт как «уэркъыгъэ» – рыцарская этика, который определял отношения между воинами-рыцарями («уэркъ») и представителями аристократии. При этом «уэркъыгъэ» не противопоставлялся «адыгагъэ». Ведущие моральные принципы и предписания «уэркъыгъэ» мало чем отличаются от требований «адыгагъэ». Но уорками они выполнялись более скрупулезно (Бгажноков Б.Х.).

Наибольшую сложность представляет дифференциация содержания, принципов, норм поведения, предписываемых «адыгагъэ», по степени актуальности, значимости их в современных условиях. На вопросы: «Нужно ли адыгство в том виде, в котором оно сложилось? Что оно может дать адыгам, человечеству?» пытаются ответить ученые, социологи, педагоги, общественные деятели.

Мнение ученых-педагогов (К.И. Бузаров, И.А. Шоров и др.), философов, социологов, культурологов, этнологов (Б.Х. Бгажноков, К.Х. Унежев, Р.А. Ханаху, А.Ю. Шадже) состоит в следующем.

1) Функция адыгства изменилась. Адыгство выступает как регулятор поведения личности и реального бытия в мире и как духовный фактор сближения адыгов с другими народами.

2) Адыгство - гибкий феномен, его возрождение в первоначальной форме невозможно. Содержание его изменилось. В современном адыгстве достаточно отчетливо сформировалась версия гармоничного, высоконравственного, близкого к идеальному образу адыга.

3) Возможности адыгства, имеющие непосредственное отношение к экологически сбалансированному способу ведения хозяйства, далеко не реализованы.

Отсутствие национальной «программы», канонизированной модели поведения приводит к угасанию национального самосознания и превращает народ в аморфную общность людей, теряющую со временем основные идентифицирующие характеристики и качества, и становящуюся легкой добычей ассимиляции. На всем протяжении истории адыгов единственной перманентной нормой поведения являлось «адыгагъэ». Необходимости в его записи и письменном культивировании не было, поскольку кроме сил традиции адыгский народ являлся естественным носителем качеств и норм поведения, предписываемых «адыгагъэ». Опыт столетий развития адыгского народа явственно показал, что адыгство является универсальной системой воспитания и жизнедеятельности.

Любая попытка моделирования, прогнозирования и т.д. в человеческих науках неточна, неизбежно приблизительна. Однако, попытки эти отнюдь не бесполезны, т.к. если они корректно организованы и проведены, то существенно продвигают к более точному знанию в рамках осознаваемой нами приблизительности.

Своеобразный алгоритм прогностических исследований в дидактике предложен Б.С. Гершунским:

1) Построение прогностической модели выпускника соответствующего учебного заведения (в нашем случае – национальной школы). Структура модели включает в себя: фоновый блок, мировоззренческий, блок знаний, блок умений и навыков, а также творческих качеств личности.

2) Прогностический отбор содержания образования и учебного материала.

3) Классификация и систематизация отработанного учебного материала. Составление учебно-программной документации.

4) Обновление процессуальной стороны обучения.

5) Опытно-экспериментальная проверка и коррекция оптимальности принимаемых решений.

Только в сочетании и гармонии теоретических методов прогностических исследований в дидактике и методов опытно-экспериментальных возможно получение достаточно надежных прогностических рекомендаций, ориентированных на практику.

В работе представлена попытка Л.В. Тодорова определить состав содержательных компонентов духовной культуры: вековые достояния народной жизни, нормативные типы личности, язык, литература, искусство, наука, религия, общество и государство, народ.

Компоненты духовной культуры в обозначенном составе имеют прямое назначение именно для разработки допредметной теории содержания образования и предпосылок для определения общих идеалов учебно-воспитательных процессов.

В настоящее время вопрос, кого воспитывать, приобретает не отвлеченный академический характер. Сейчас это главный вопрос и практической, и теоретической педагогики. В современном российском обществе, меняющем экономические, социальные и политические ориентации, цели воспитания не определены достаточно четко и конкретно. Ясно одно, что прежние программы воспитания в целом не пригодны в нынешних обстоятельствах. А между тем каждый сознательный родитель, любой учитель и воспитатель ищут ответа на этот главный вопрос.

Проанализировав сложившуюся ситуацию в науке, можно сделать вывод, что существует немало исследований и психологов, и педагогов о структуре личности (В.И. Беспалько, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, А.В. Петровский и др.), особенностях личности выпускника средней школы. В педагогической практике делаются попытки проектирования образа выпускника, построения идеальной модели личности ученика – выпускника средней школы. Школы сами начинают выстраивать некий воспитательный стандарт – модель выпускника, прогнозировать результат своей деятельности в этом отношении.

Наиболее удачные, на наш взгляд, попытки моделирования описаны в работе. Это модель личности, построенная педагогами 18-й псковской школы и учеными областного ИПК и включающая в себя: нравственный, познавательный, коммуникативный, художественный и физический потенциал выпускника.

Следующий пример построения идеальной модели личности выпускника – исследовательская работа В.И. Андреева. По его мнению, выпускник средней школы должен обладать следующими качествами: мотивационными, духовно-нравственными, физическими, интеллектуальными, деловыми, организационно-волевыми, социальными и общекультурными.

Данные модели личности выпускника средней школы обладают рядом достоинств и недостатков.

Достоинства состоят в том, что, во-первых, эти модели стали опорой учителей в определении цели, содержания и способов организации образовательного процесса. Во-вторых, они составлены совместно с учениками для конкретной школы, поэтому достаточно привлекательны для них и играют важную роль в выборе социально ценных и личностно-значимых ориентиров в строительстве своей личности. В-третьих, они описательны, а, следовательно, легко воспринимаются и учителями, и учащимися. Описания в терминах и перечень качественных характеристик делают их доступными для сравнения с качествами реального ученика. То есть идеальные модели могут быть своеобразным эталоном-стандартом и служить моделью для воспитания и самовоспитания личности ученика.

Недостатком в рассматриваемых моделях является отсутствие блока «Знания и умения», которыми овладеет ученик в процессе изучения физики, математики, литературы и т.д. Но этот недостаток компенсируется тем, что в настоящее время в практику работы школ введены государственные образовательные стандарты, которые с достаточной полнотой этот блок представляют.

Интересной, на наш взгляд, является концепция В.М. Коротова и Л.Ю.Гордина (конец 1980-х гг.), реализующая идею комплексного программирования целостного учебно-воспитательного процесса и имеющая задачей приведение в известную систему всех программных материалов, используемых в работе школы, родительской и другой общественности. Система эта может быть наглядно представлена как своеобразная четырехступенчатая «пирамида».

Первый уровень этой «пирамиды» составляет программа воспитания, в основу которой положены общие социальные роли личности: семьянина, ученика, труженика и др. В.М. Коротов сделал первый эскиз модели личности современного школьника для предварительного обсуждения со специалистами.

Содержание духовной культуры адыгов описывается в некоторых трудах этнографов, культурологов, социологов, учебниках, а также в ряде публикаций периодической печати.

Наибольший интерес в плане возможности выделить ядро адыгской духовной культуры, особенно компонентов адыгской этики, представляют попытки Б.Х. Бгажнокова и авторов, выражающих позиции САДА (Союза абхазских добровольцев Адыгеи). Следует заметить при этом, что выделение «символического тела» адыгской национальной культуры, формулирование его дидактического эквивалента представляет едва ли не наибольшую трудность. Эта работа в принципе не может и не должна быть реализована силами только педагогов-профессионалов. Она должна основываться на результатах исследований этнологов, культурологов, филологов, социологов, психологов и др.

Своеобразная описательная модель «Образ жизни» (САДА) включает в себя разнопорядковые и разноуровневые положения и принципы этического кодекса: институт старшинства, мужчина, женщина, дети, честь, цель, талант, добро и зло, смерть, земля, военное дело, дом и честь. Авторы пытаются конкретизировать каждое из двенадцати положений «глобального» плана, однако модель носит все же чересчур общий характер.

Условную связь ступеней национальной школы и продвижения по ступеням к высоким образовательным результатам (по Б.С. Гершунскому) можно совместить с ориентировочной картой оценки воспитанности школьников (этнокультурологические компоненты) – см. рис. 2.

Несмотря на очевидную актуальность, нельзя найти, помимо обычного традиционного изложения этического кодекса, философски глубоко осмысленные попытки отграничения «живого» и «отжившего» в «адыгстве», духовной культуре, корнями уходящей в Средние века и древность. Между тем именно интеграция усилий философов, культурологов, социологов, психологов должна создать надежную основу для педагогического проектирования системы «национальная школа».

В третьей главе диссертационного исследования изложен сравнительный анализ концепции национальных школ в РФ, описан практический опыт функционирования национальной школы в системе образования Республики Адыгея, сделаны попытки формулирования практических рекомендаций.

Единой для всех формулы развития образования не может быть, а прямой перенос моделей никогда не дает положительных результатов, простое заимствование, как свидетельствует опыт, обречено на провал. Модернизация невозможна простым перенесением чужого опыта, каким бы удачным он ни был. Это невозможно вне этнокультурного контекста, который задается традициями, менталитетом, обстоятельствами реального бытия.

Отказ системы образования от авторитарной педагогики в пользу этнически и личностно ориентированной способствовал возникновению различных видов образовательных учреждений и расширению спектра разноуровневых образовательных программ. Диверсификация образовательной системы Российской Федерации выражается сегодня в ее многоуровневости, многопрофильности и в учете этнорегиональных особенностей культуры. В Законе РФ «Об образовании» одним из важнейших принципов называется принцип защиты системой образования национальных культур, традиций в условиях многонационального государства.

Содержание образования структурируется в соответствии с федеральным и национально-региональными компонентами государственного образовательного стандарта.

Регионы разрабатывают концепции, программы развития своих национально-региональных систем образования. Авторы и составители по-разному понимают цели и задачи национальной школы, т.к. имеет место существенно разное положение этносов по степени «утраты этничности» и состоянию устойчивости каждого из российских локальных общностей, которые и принято обозначать понятием этнос.

Основной задачей в области образования в плане сохранения и развития языков народов Российской Федерации является формирование национальных систем образования. Система образования Республики Адыгея может служить микромоделью общероссийской в плане поликультурного наполнения образовательного процесса. В связи с процессом суверенизации республик в составе РФ в 1994 г. принят Закон Республики Адыгея «О языках народов Республики Адыгея».

Министерством науки и образования РА разработаны Программа реализации закона Республики Адыгея «О языках народов РА» на 1995-2000 годы и Государственная программа по сохранению и развитию государственных языков Республики Адыгея на 2001-2005 годы.

По информации Министерства образования и науки РА в рамках выполнения указанной выше Государственной программы в образовательных учреждениях республики всех уровней создаются условия для изучения государственных языков Республики Адыгея (русский и адыгейский) и языков народов, проживающих в республике. Одной из важнейших задач педагогических коллективов общеобразовательных учреждений наряду с задачей повышения качества знаний обучающихся является возрождение прогрессивных национальных особенностей, которые отличают нации и народности.

В республике функционирует 132 дошкольных образовательных учреждения, в том числе национальных – 21. В 44 ДОУ республики 2901 ребенок изучает родной (адыгейский) язык, адыгейскую культуру, обычаи и традиции.

В 2000-2001 учебном году родной (адыгейский) язык изучался как предмет в 127 общеобразовательных учреждениях, в том числе в 39 национальных и 88 русскоязычных. В 34 общеобразовательных учреждениях родной (адыгейский) язык является языком обучения с 1 по 4 классы.

В 96-ти общеобразовательных учреждениях республики изучается адыгейский язык русскоязычными учащимися, в 45-ти школах – по национальной программе учащимися-адыгейцами.

Учебный предмет «Этнокультура» изучается в национальных общеобразовательных учреждениях с 1 по 11 класс в качестве обязательного регионального предмета.

С 1 по 9 классы изучается учебный предмет «Адыгейский этикет», а в 10 и 11 классах – «Этнопедагогика».

Во многих общеобразовательных учреждениях (не национальных) по решению педагогического совета преподается «Этнокультура» или «Культура народов Республики Адыгея».

В республике созданы условия для возрождения национальных культур, традиций, обычаев, повышения статуса родных языков, усиления интереса к историческому прошлому народов, пробуждения их национального самосознания и духа.

В общеобразовательных учреждениях республики ведется преподавание на родном языке предметов: адыгейского, армянского, греческого, татарского языков и литератур, этнокультуры, математики и природоведения в начальных классах национальных (адыгейских) школ. В русскоязычных школах, по усмотрению администрации школ, вводится предмет «Русская национальная культура».

В образовательных учреждениях работают кружки по адыгейскому языку, фольклору, литературе и культуре народов, проживающих в Адыгее, проводятся ежегодно месячники, фестивали по возрождению языка, традиций и культуры народов Республики Адыгея.

Адыгейский язык изучается в 6 средних и 4 начальных профессиональных учебных заведениях Республики Адыгея. В 2001-2002 учебном году всего изучением адыгейского языка было охвачено 2842 учащихся.

В высших учебных заведениях республики изучением адыгейского языка охвачен 1561 студент. В том числе адыгов – 933.

В Адыгейском государственном университете введены такие новые дисциплины, как «Введение в кавказоведение», «Культура адыгейской речи», «Стилистика адыгейского языка», «Литература XIX века», «Литература адыгского зарубежья», «Адыгейская детская литература», «Кабардинский язык». По данным дисциплинам составлены новые учебные планы, программы.

По решению Ученого Совета университета на всех факультетах введено преподавание адыгейского языка и на русском языке введено преподавание краткого курса адыгейской литературы. Преподавание дисциплин естественно-математического цикла на факультете адыгейской филологии и культуры переориентировано на адыгейский язык: математика с методикой, природоведение, ботаника, этнопедагогика.

В Адыгейском государственном университете ряд лет функционирует аспирантура и докторантура. Созданы специализированные советы по защите диссертаций по филологическим дисциплинам, что решает проблему подготовки высококвалифицированных педагогических научных кадров.

Далее в работе мы проанализировали на конкретных примерах состояние всех трех ступеней системы образования Республики Адыгея по критерию «этнокультурная ориентация» (учебно-воспитательный комплекс «ДОУ-начальная школа» № 32, Хатажукаевская средняя школа № 6, факультет адыгской филологии и культуры Адыгейского государственного университета).

Проведенное исследование позволяет сделать следующие группы выводов:

I. В ходе теоретического исследования выявлены и обобщены теоретические основы прогнозирования и проектирования этнокультурно-ориентированных систем образования. Они состоят в следующем:

1) выбор методологических и научно-исследовательских подходов к проблемам этноса и этничности (примордиалистский: социобиологическая и информационная концепция, эволюционно-историческая, инструменталистский и конструктивистский). Наш выбор – информационная концепция этноса (Н.Н.Чебоксаров, С.А. Арутюнов, А.А. Сусоколов);

2) оптимальное сочетание вариантов прогнозирования развития образовательных систем (социально-педагогический, теоретико-методологический, опытно-экспериментальный и личностно ориентированный);

3) осмысление вариантов возможного развития российской национальной системы образования и этнокультурно-ориентированных систем образования регионов (возврат к «советской модели», переход на «рыночный тип» - варианты сциентистской парадигмы, культурологический и культуротворческий - варианты гуманитарной ориентации);

4) несмотря на отсутствие прошедшей многолетнюю практическую апробацию методики проектирования и выбора типа учебного заведения, адекватного условиям конкретной территории, наш теоретический анализ позволяет в рамках нашего исследования выделить и обобщить теоретические основы прогнозирования и проектирования этнокультурно-ориентированных систем образования региона:

- при проектировании образовательных учреждений следует исходить из заказа на определенный тип образовательного учреждения (государство, общественные организации, юридические лица, частные лица и т.д.) и социокультурных возможностей региона;

- необходимо учесть выделяемые исследователями доминирующие группы социокультурных факторов: внешних (социально-экономические, демографические, национально-культурные) и внутренних (управленческие и педагогические);

- выявленные социокультурные факторы формализуются с помощью специально разработанных пяти последовательных алгоритмов, дающих возможность сделать более или менее обоснованный вывод о возможностях нормального функционирования и развития образовательного учреждения региона, тип которого отобран по данной методике;

- разработанные социокультурные критерии, на основе которых предлагается вести анализ исходных и производных факторов, а также отбирать проекты моделей общеобразовательных учреждений, включают в себя: социально-экономический, демографический, национально-культурный и педагогический;

- алгоритм проектирования и моделирования воспитательной системы образовательного учреждения предполагает поэтапное движение от концептуальной модели (концептуализация, целеполагание) к нормативной модели (программирование, завершение создания прогностической модели), после чего следуют этапы планирования и конструирования процесса реализации проекта, а завершением процедур проектирования и моделирования является реальная модель системы и ее последующая регулярная коррекция;

5) этнокультурное ориентирование образовательной системы региона может быть обеспечено, если на основе сущностного анализа предварительно сформулировать и привести в логическое соответствие проектные позиции и проектные характеристики предмета исследования, по каждой проектной позиции обозначить ключевые проблемы, которые должны быть решены посредством разработки и реализации педагогических проектов;

6) для нашего исследования важнейшим является выделенный исследователями этой проблемы национально-культурный критерий, который определяет соответствие национальных традиций, этнических особенностей, привычек, условий и образа жизни, вероисповедания, общего культурного уровня населения конкретной территории желаемому типу общеобразовательного учреждения.

II. Выявленные научно- педагогические основы моделирования этнокультуры как компонента содержания образования можно представить таким образом:

1) Базовая этническая личность – идеальный тип, воплощающий в себе фундаментальные составляющие конкретной этнической культуры, общества. Авторство понятия «базовая личность» принадлежит американскому социологу Кардинеру. Его позиция: базовая личность – не отголосок социальных институтов (они, по его мнению, часто дают ложное представление о социальной реальности), но она есть отражение реального опыта культуры, общее выражение всех реакций, комплекса привычек, характеризующих определенный тип культуры или/и социальной жизни.

Своеобразный этнообразовательный идеал, базовая этническая личность в качестве ориентира может быть достаточно полно представлена как результат изучения мнения широкого круга представителей всех слоев адыгского этноса. Надо через опросы, беседы, анкетирования (и т.д.) респондентов выяснить их позиции и мнения по заранее разработанному профессионалами (социологи, психологи, культурологи и т.д.) перечню вопросов, ответы на которые позволят составить примерный «портрет современного адыга» (носителя каких личностных качеств мы без колебаний назовем «настоящим современным адыгом»).

2) Педагогическое моделирование этнокультурного компонента должно предшествовать процедуре выделения самых важных и главных элементов этнокультуры и ее основ. Разные исследователи называют это символическим телом национальной культуры, ядром материальной и духовной культуры, модельным фондом этноса, центральной темой этноса, этническими константами, этической формой регламентации инстинкта этноса, ценностными доминантами, формирующими идеологию развития этноса.

3) Определить центральную культурную тему этноса, для этого, разумеется, следует выяснить мнение различных слоев адыгской общности (особенно – представляющих науку, искусство, культуру и др.); вполне очевидно, что в той или иной последовательности сюда должны (могут) войти: родной язык, этический кодекс адыга (адыгэ хабзэ, адыгагъэ), эпос «Нарты», фольклор, принадлежность к адыгам (адыгейцы, кабардинцы, черкесы) как к единому этносу; в настоящее время многое из модельного фонда культуры адыгского этноса в интегрированном виде представлено в адыгской народной педагогике, которая систематизирована и представлена в виде добротных монографий, учебников и пособий, адресованных различным ступеням обучения, автором которых является доктор педагогических наук, профессор Шоров Ибрагим Асхадович.

4) При отборе (корректировке) содержания НРК и этнокультурного воспитания предстоит определиться в ряде непростых проблем, одна из которых может быть сформулирована как «проблема народного и исламского в адыгской культуре»; вполне очевидно, что в отличие от некоторых российских этносов, становление которых исторически неразрывно связано с той или иной религией, конфессией (калмыки – буддизм-ламаизм, к примеру), у адыгов органического слияния ценностей ислама как социального института и этнокультурных ценностей не произошло; следует попытаться путем проведения соответствующих исследований разграничить, провести своеобразную демаркацию между культурой и религией ислама и адыгской культурой.

5) Предстоит определиться в вопросе о том, какой хозяйственно-культурный тип являлся традиционным для адыгов, какие компоненты материальной культуры народа (образ воина-земледельца; земледелие, скотоводство-коневодство, садоводство и т.д.; изготовление оружия, золотое шитье и др.) являются доминирующими характеристиками нашего этноса, следует сохранить, т.к. утеря этих структур равнозначна утере этничности; вполне очевидно, что ряд элементов материальной культуры при этом неизбежно будет трансформирован, видоизменен, либо совсем исключен из числа подлежащих трансляции, передаче молодому поколению.

6) В связи с акцентированной ориентацией сегодняшней российской системы образования на ценности западной индивидуалистической культуры, уходящие корнями в культуру протестантизма (поиск личной истины, утверждение своего «Я», отрицание надиндивидуальных ценностей, целей, интересов и др.), что нельзя признать безусловно продуктивным, требует исследования с участием социологов, этнопсихологов вопрос о том, какая – индивидуалистическая или коллективистская – культура отношений характерна для адыгов, а также изучить опыт использования этого знания в организации учебно-воспитательной работы в национальных системах образования.

III. Анализ практики первых лет осуществления организации этнокультурно-ориентированного образования в многонациональной республике позволяет сделать следующие выводы:

1) После принятия закона «О языках народов Республики Адыгея» в системе образования проведена определенная работа в образовательных учреждениях всех уровней. Практически во всех школах созданы условия для изучения государственных языков республики (русского и адыгейского) и языков народов, проживающих в республике (армянского, греческого и татарского).

2) В дошкольных и образовательных учреждениях, начальных, средних профессиональных и высших учебных заведениях начата и осуществляется работа по воссозданию национальной культуры адыгов и других народов республики.

3) Задача обеспечения системы образования республики педагогическими кадрами по преподаванию адыгейского языка и предметов адыгейской культуры решается в двух учебных заведениях: Адыгейском государственном университете и Адыгейском педагогическом колледже.

4) Не в полной мере решен вопрос комплектования необходимой учебно-методической литературой.

5) Анализ состояния двуязычия и изучение опыта развития национальных систем образования регионов России позволяет сделать вывод о том, что в условиях Республики Адыгея представляется наиболее приемлемой моделью национальной школы реализуемая ныне двуязычная школа, в которой в качестве языка обучения используются оба языка. Такая школа позволяет автоматически регулировать объем функций родного и русского языков в учебно-воспитательном процессе. Здесь речь идет о необходимости учета преподавателем национальной школы степени «утраты этничности» учениками, проживающими в данном конкретном районе, ауле. В таких условиях эффективно могут работать лишь нестандартно мыслящие, творческие учителя, имеющие в плане этнокультурной подготовки достаточно широкий «диапазон». В постановочном плане может быть сформулирована проблема: соответствует ли этим требованиям качество профессиональной подготовки учителей начальных классов, учителей-филологов, учителей-культурологов, специалистов дошкольных образовательных учреждений на факультете адыгской филологии и культуры АГУ.

6) В настоящее время программы родных и русского языков для начальной школы разрабатываются независимо друг от друга и строятся как программы изучения двух самостоятельных учебных предметов – родного языка и русского языка. Необходимо преодолеть этот разрыв, и при построении программ исходить из того, что родной и русский языки изучаются как компоненты двуязычия, которое является конечной целью их изучения, формирования определенного уровня языковой и речевой компетентности.

И опять в постановочном плане сформулируем проблему разработки интегрированных курсов, которые могут быть результатом выполнения комплексной работы с участием не только педагогов, дидактов, методистов, филологов, но и социологов, психологов, историков, культурологов и др. Мировой опыт свидетельствует, что принципиально важным является достижение высокого уровня интегрированности курсов для обучения билингвов на различных ступенях образования (ДОУ – школа – вуз).

IV. Эту группу выводов по работе мы формулируем в виде рекомендаций организаторам системы образования Республики Адыгея.

1) С учетом опыта других регионов можно заключить, что основными направлениями дальнейшего развития системы образования РА являются:

- развитие системы этнокультурно и личностно ориентированных образовательных учреждений;

- формирование этнокультурных компонентов преемственных образовательных стандартов и программ различных уровней;

- этнопедагогизация воспитательных функций, защита и развитие этнических культур и традиций;

- развитие двуязычия в контексте возрождения родного языка;

- формирование системы непрерывного образования в структуре университета (университетского образовательного округа);

- развитие исследовательской и научно-методической деятельности;

- научное сопровождение разрабатываемых проектов, программ;

- материально-техническое обеспечение.

2) Одной из главных задач является продолжать работу по расширению сфер функционирования государственных языков республики в средствах массовой информации и создание для этого благоприятных условий. Именно в средствах массовой информации происходит каждодневное культивирование и закрепление основной формы существования языка как средства коммуникации. Через средства массовой информации нужно пропагандировать знания о языках, заботиться о социальном престиже государственных языков.

Активное взаимовлияние системы образования и социума региона предполагает:

а) продолжить активное участие членов научного сообщества, научные интересы которых ориентированы на этнос и этнокультуру, в формировании общественного мнения, общественного сознания по проблеме диалога культур с акцентированием особого внимания на сохранение и возрождение культуры адыгов; предусмотренная в планах работы АГУ интеграция усилий научно-исследовательских центров и лабораторий, созданных в последние годы, должна значительно упорядочить и координировать эту деятельность (центр билингвизма – проф. Блягоз З.У., лаборатория эндопедагогики – проф. Шоров И.А., сектор проблем адыгейской национальной школы – проф. Бузаров К.И., научно-методический центр – д.п.н. Сергеева Т.Ф., лаборатория моделирования и развития систем образования – проф. Кудаев М.Р., центр адыговедения – проф. Унарокова Р.Б., лаборатория этнокультурных проблем – проф. Шадже А.Ю.,);

может быть имеет смысл создание научно-исследовательского коллектива, который включал бы педагогов, психологов, методистов, философов, социологов, культурологов, целью которого был бы мониторинг системы образования в целом и адыгейской национальной школы в частности; костяк этого коллектива могли бы составить представители коллегии Министерства образования и науки РА, учителя-практики и перечисленные уже ученые;

б) постоянное совершенствование содержательной и процессуальной частей подготовки кадров на факультете адыгской филологии и культуры АГУ и специалистов в ведущих вузах РФ;

в) создать компьютерный банк данных как условие мониторинга (статистические данные по образовательным учреждениям городов, аулов, населенных пунктов, по этническому составу учеников, состояние и перспективы обеспеченности образовательных учреждений профессионально подготовленными учителями, предметов этнокультурного (национально-регионального) компонента и т.д.);

г) продолжить систематическую и планомерную работу силами ученых, педагогов, методистов, учителей по подготовке и обновлению имеющихся учебников, учебных пособий, предметов национально-регионального компонента:

- составить сводный план издания учебно-методических материалов и разработки электронных вариантов учебно-методических пособий;

- регулярный анализ степени «закрытости» предметов и тем учебными пособиями, методическими разработками, компьютерными вариантами пособий;

- разработка и опубликование учебно-методических материалов для студентов, тестовые способы оценки знаний по каждой дисциплине этнокультурного блока для всех ступеней обучения;

д) неизбежно возникает проблема создания надлежащей учебно-материальной базы, требующая расчетов, обоснований и серьезных материальных затрат.

V. Дальнейшие исследования, которые бы создали более надежные научно-педагогические основы для концепции национальной школы, призваны ответить на ряд вопросов:

- А что такое устойчивый (благополучный, стабильный и т.д.) этнос, как это качество можно определить, диагностировать, измерить?

- Каково состояние адыгского этноса, что здесь уже изучено, что еще нет, какие из наработанных методик позволяют получить более или менее достоверную информацию, результаты?

- В чем состоят те морально-философские основы культуры адыгов, без чего нет собственно этого феномена «адыгагъэ» - «адыгства»?

- В чем специфика адыгской этнической «картины мира», которая подлежит усвоению детьми в процессе первичной социализации в ранние годы жизни?

- Каковы этнические стереотипы поведения (способы взаимодействия с миром, другими людьми), свойственные адыгам, какие из них оцениваются со знаком «плюс» или «минус»?

- К какому типу культур этносов – индивидуалистической или коллективистской культуре - можно причислить адыгскую? Что из этого следует для теории и практики обучения и воспитания?

- Как выявить и измерить, диагностировать уровень сформированности «этнокультурности» личности, т.е. ее существенных особенностей национального характера, этнической идентичности и самоконцепций в данной этнокультуре (стили вербального и невербального общения; нормы, роли и правила, регулирующие общение; особенности социально-когнитивных и аффективных процессов коммуникативного поведения; межгрупповое и межэтническое взаимодействие и др.)?

- Что из всего многообразия проблем адыгского этноса может, а что и должно быть отражено в концепции национальной школы, т.е. следует определить и четко сформулировать то, что по праву может быть возложено «на плечи школы»? И т.д.

Проблемное поле актуальных и очень необходимых исследований социально-педагогического плана, результаты которых создадут надежную основу для корректирующих воздействий на реально функционирующую национально-региональную систему образования, представляется весьма и весьма обширным.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Национальная школа и возможные стратегии образования в России//Научная конференция молодых ученых и аспирантов «На рубеже веков». Материалы научно-теоретической конференции докторантов, аспирантов и соискателей АГУ (24-26 апреля 2000 г.) -Майкоп: Изд-во АГУ, 2000. -196 с. –С. 78-79.
2. Проблема формулирования целей национальной школы//Наука 2002. Материалы научной конференции молодых ученых и аспирантов АГУ (22-25 апреля 2002 г.). –Майкоп: Изд-во АГУ, 2002. -374 с. –С. 103-105.
3. Поликультурное образование и национальная школа// Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современной педагогики и системы образования»/Под ред. Кудаева М.Р. –Майкоп: Изд-во АГУ, 2002. -418 с. –С. 225-228.
4. К вопросу о соотношении общечеловеческого и этнического в образовании//Материалы Всероссийской научной конференции «Нервно-психическое утомление человека в современных условиях». –Карачаевск: Изд-во КЧГПУ, 2002. -251 с. –С. 85-87.
5. Образование как наследование культуры//Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах. Материалы 5-й Международной научно-методической конференции, Сочи, 12-14 июня 2002 г. В 2-х ч. Ч. 1. –Сочи: РИО СГУТиКД, 2003. –С. 76-77.
6. Понимание феномена «адыгагъэ»//Психолого-педагогические проблемы образования / Под ред. Ковалевой Н.В. –Майкоп: Изд-во АГУ, 2003. –168 с. –С. 67-74.

Дахужева Зара Каплановна

ЭТНОКУЛЬТУРНОЕ ОРИЕНТИРОВАНИЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ РЕГИОНА:

НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ОПЫТ РЕАЛЬНОГО ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ В РЕСПУБЛИКЕ АДЫГЕЯ

Автореферат

Сдано в набор 19.05.2003, Подписано в печать 20.05.2003. Бумага типографская №1. Формат бумаги 60х84. Гарнитура Times New Roman. Печ.л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ 047.

Отпечатано на участке оперативной полиграфии и множительных работ Адыгейского государственного университета. 385000, г.Майкоп, ул Университетская, 208.