Формирование коммуникативной культуры младших школьников в условиях полиязыкового образования
На правах рукописи
ТИХОНОВА Татьяна Евгеньевна
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В УСЛОВИЯХ ПОЛИЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Сочи – 2011
Работа выполнена на кафедре общей и профессиональной педагогики ФГБОУ ВПО «Сочинский государственный университет»
Научный руководитель: доктор педагогических наук,
доктор филологических наук, профессор
Ворожбитова Александра Анатольевна
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Шиянов Евгений Николаевич
кандидат педагогических наук
Шаталович Ольга Игоревна
Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Ставропольский
государственный педагогический институт»
Защита состоится 16 декабря 2011 г. в 10.00 на заседании диссертационного совета ДМ 212.255.01 при Сочинском государственном университете по адресу: 354000, г. Сочи, ул. Советская, 26а, ауд. 38.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Сочинского государственного университета по адресу: 354000, г. Сочи, ул. Советская, 26а.
Текст автореферата размещен на сайте Сочинского государственного университета: http//www.sutr.ru.
Автореферат разослан « » ноября 2011 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета И.С. Казаков
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. В нормативных документах по начальному образованию (образовательные стандарты, примерные учебные программы по русскому и иностранным языкам и др.) формирование коммуникативной культуры, коммуникативных компетенций рассматривается как одна из приоритетных задач начальной школы. В современных условиях высокий уровень коммуникативной культуры должен стать результирующим продуктом обучения русскому и иностранным языкам, ориентиром, организующим педагогическую деятельность учителей начальных классов на уроках по всем предметам.
Начальное образование в современной российской школе (особенно это касается гимназий с углубленным изучением иностранных языков, частных школ) постепенно становится полиязыковым: иностранный язык изучается с первого класса и достаточно углубленно, со второго класса вводится второй иностранный язык. С одной стороны, изучение в начальной школе двух и более (в рамках факультатива) иностранных языков расширяет возможности для формирования коммуникативной культуры. С другой стороны, такие условия создают дополнительные барьеры формирования коммуникативной культуры, связанные с различием произносительных, этикетных норм, особенностей речевых взаимоотношений в разных культурах. В условиях полиязыкового образования необходим особый подход к формированию коммуникативной культуры младших школьников, обеспечивающий скоординированность процессов ее формирования на уроках русского и иностранных языков, в учебной и внеучебной работе. Однако специфика полиязыкового образования недостаточно учитывается в процессе формирования коммуникативной культуры в начальной школе.
Анализ теоретических предпосылок построения процесса формирования коммуникативной культуры младших школьников в условиях полиязыкового образования показал необходимость переориентации общей образовательной стратегии коммуникативной подготовки, обучения русскому и иностранным языкам с «лингвоцентризма», при котором во главу угла ставятся система и структура языка, на «антропоцентризм», предусматривающий в качестве точки отсчета человека как носителя языка – «языковую личность», в структуре которой выделены мотивационный, лингвокогнитивный и вербально-семантический уровни (Ю.Н. Караулов). Данная категория является актуальной и значимой для педагогической науки. Чем раньше начинается педагогически выверенное и целенаправленное формирование коммуникативной культуры, развитие языковой личности, тем выше его результативность. Младший школьный возраст играет важную роль в развитии языковой личности, так как именно в начальной школе ребенок получает первичные знания о языке, нормах речевого этикета, учится строить взаимоотношения в процессе общения. На этом этапе формируются основные коммуникативные модели и стереотипы на русском и иностранных языках, дети должны овладевать алгоритмами создания текстов разных типов, подготовки публичного выступления, ведения диалога и полилога. Сформированность основ коммуникативной культуры в начальной школе является необходимым условием успешного обучения и воспитания на последующих образовательных ступенях.
Констатирующие срезы, проведенные нами в рассматриваемой области, а также данные ряда исследователей (О.М. Казарцева, О.П. Кравчук, Н.А. Лемяскина, О.П. Садилова, Л.Б. Чепцова, Т.Э. Эмирбекова и др.) свидетельствуют, что, несмотря на усилившееся внимание педагогов к проблемам культуры общения и эффективной коммуникации, практика преподавания языков в начальной школе пока не обеспечивает должного уровня сформированности коммуникативной культуры обучающихся. Это касается обучения как русскому, так и иностранным языкам. Специальные речевые уроки, посвященные культуре общения, риторическому мастерству, почти не планируются и не проводятся в связи с ограниченным количеством времени, отведенного на изучение русского языка. Между тем, такие уроки должны являться базой для сопоставительного проведения аналогичных уроков по иностранным языкам, т.к. в программных документах перед учителем ставится задача формирования у младшего школьника основ «вторичной», «полилингвальной языковой личности» [Программы общеобразовательных учреждений. Английский язык. 2–4 классы. М., 2004].
В научной литературе представлены различные аспекты коммуникативного подхода к обучению языкам (И.Л. Бим, М.В. Ляховицкий, Е.И. Пассов, Г. Лозанов, R. Allwright, A.G. Benatti, W. Littlewood, S.J. Savignon, H.G. Widdowson и др.); в психолого-педагогических и научно-методических исследованиях конца ХХ в. освещены проблемы развития речевых умений и навыков школьников (В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, С.И. Львова, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Сергеева, М.С. Соловейчик и др.), формирования культуры их общения (О.М. Казарцева, Т.А. Ладыженская, И.Н. Шемшурина, Н.Е. Щуркова и др.). В 2000-е гг. уделяется внимание формированию коммуникативной культуры младших школьников как в целом (О.П. Кравчук), так и аспектно: формирование этически ответственного речевого поведения младших школьников (О.П. Садилова), педагогические условия осознания младшими школьниками личностной значимости изучения иностранных языков (М.В. Щербакова), воспитание коммуникативно-ориентированной личности младшего школьника средствами иностранного языка (Л.Б. Чепцова), интенсивные методики обучения иностранному языку детей дошкольного и младшего школьного возраста (И.С. Гарамова), формирование коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе обучения математике (Л.В. Лобанова), их англоязычной коммуникативной компетентности (А.П. Александренко) и речемыслительной культуры на базе алгоритмов текстовых действий на материале русского и английского языков (А.Ю. Петровская), развитие у младших школьников культуры диалога (Т.Э. Эмирбекова) и др.
Однако представленные в научной литературе подходы к формированию коммуникативной культуры обучающихся имеют ряд недостатков: лингвоцентризм, недостаточное внимание к этическим аспектам общения, технологизация в ущерб творчеству, разобщенное рассмотрение лингвистической и риторической компетенций и др. Каждый подход абсолютизирует определенную частную задачу формирования коммуникативной культуры (развитие мышления, формирование риторических умений, усвоение норм речевого этикета и др.), ослабляя внимание к другим. Необходимо скоординировать все позитивное, имеющееся в разных научных подходах, в рамках интегративной педагогической концепции и спроектировать целостную систему формирования коммуникативной культуры младших школьников в условиях полиязыкового образования – на материале всех учебных предметов, прежде всего языковых, и внеучебной работы. В связи с этим актуализируется интегративный подход, который опирается на категорию антропоцентрической лингвистики «языковая личность», что позволяет на общепедагогических основаниях интегрировать достижения современных подходов и методик обучения языкам, и рассматривает коммуникативную культуру в триаде «язык – речь (текст) – речевая деятельность (коммуникация)» с учетом риторического аспекта.
Анализ практики начальной школы показывает, что в решении задач формирования коммуникативной культуры в условиях полиязыкового образования потенциал подобного интегративного подхода практически не используется. Помимо нескоординированности преподавания русского и иностранного языков, этому препятствует ряд проблем: наличие у учителей русского и иностранных языков методических стереотипов, обусловленных господством лингвоцентризма (в ущерб антропоцентрическому подходу к языку); недооценка собственно коммуникативной практики на уроках по русскому языку, рассматриваемой как некий придаток к основной – грамматико-правописной работе; сокращение часов на русский язык и исключение из учебных планов ряда школ предметов «Речь и культура общения», «Детская риторика» и подобных, которые появились в 90-е гг. и были нацелены на коммуникативную подготовку.
Наличие названных проблем не позволяет эффективно формировать коммуникативную культуру младшего школьника, о чем свидетельствуют «деградация языка и стиля, групповые и индивидуальные деформации поля межличностного общения у данной категории учащихся и более старших возрастных групп» [Садилова, 2000], которые продолжают усугубляться. Процесс стихийного приобретения разрозненных знаний и элементарных практических умений в области речевой коммуникации, наблюдаемый в массовой практике начальной школы, не позволяет получать удовлетворительные результаты в свете требований, предъявляемых к начальной ступени общего образования примерными программами по русскому и иностранным языкам, детской риторике.
Как показали результаты анализа, в научно-педагогической литературе отсутствуют работы, раскрывающие целостный, скоординированный процесс формирования коммуникативной культуры младших школьников в условиях полиязыкового образования. Данная проблема еще не получила достаточно полного научного решения. Проведенный анализ теории и практики коммуникативной подготовки младших школьников позволил выделить в качестве основных следующие противоречия:
– между повышением требований к уровню коммуникативной культуры младших школьников в современных условиях и недостаточным соответствием уровня коммуникативной культуры учащихся начальной школы этим требованиям;
– между расширением в условиях полиязыкового образования возможностей для формирования коммуникативной культуры младшего школьника и неразработанностью теоретической модели ее формирования в данных условиях.
Указанные противоречия обусловили постановку следующей научной проблемы: Как строить процесс комплексного формирования коммуникативной культуры младших школьников в условиях полиязыкового образования на интегративной основе? Ее решение связано с постановкой и решением ряда частных проблем: В чем выражается сущность коммуникативной культуры и каковы особенности ее содержания и структуры в младшем школьном возрасте? В чем заключается специфика формирования коммуникативной культуры младших школьников в условиях полиязыкового образования? Каковы концептуальные положения интегративного подхода к ее формированию? Каким образом моделировать и конструировать на основе данного подхода процесс формирования коммуникативной культуры младших школьников в условиях полиязыкового образования? Какой педагогический инструментарий будет наиболее эффективен для формирования коммуникативной культуры младших школьников в условиях полиязыкового образования?
Объект исследования – коммуникативная подготовка младших школьников в условиях полиязыкового образования, предмет – процесс формирования коммуникативной культуры младших школьников в условиях полиязыкового образования.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании, разработке и апробации процесса формирования у младших школьников коммуникативной культуры в условиях полиязыкового образования.
Гипотеза исследования: формирование у младших школьников коммуникативной культуры в условиях полиязыкового образования будет более эффективным, если:
– в качестве одной из приоритетных целей полиязыкового образования избрано формирование коммуникативной культуры как интегрального личностного образования, способствующего целесообразному, воздействующему, гармонизирующему общению на русском и изучаемых иностранных языках, структурированного и конкретизированного для младшего школьного возраста;
– в условиях полиязыкового образования на уроках по языковым предметам, в учебной и внеклассной работе реализован целостный процесс формирования коммуникативной культуры младших школьников, позволяющий реализовать потенциальные педагогические возможности образовательного пространства полиязыковой школы для формирования коммуникативной культуры;
– теоретическая модель данного процесса, раскрывающая его целевые, содержательные, технологические и организационно-управленческие характеристики, базируется на концептуальных положениях подхода, интегрирующего достижения современных методик обучения языкам, и общепедагогических принципах, конкретизированных применительно к формированию коммуникативной культуры в условиях начального полиязыкового образования;
– обеспечена скоординированность действий педагогического коллектива в области обучения русскому и иностранным языкам, учебной и внеклассной работы на концептуальной основе интегративного подхода к формированию коммуникативной культуры средствами полиязыкового образования;
– используется единый педагогический инструментарий обучения технике речи, основам речевого этикета и оратории, монологу и диалогу, развитию психологических качеств для построения взаимоотношений на материале разных языков.
В соответствии с предметом исследования, поставленной целью и гипотезой нами решались следующие задачи:
1) установить сущность и структуру коммуникативной культуры как интегрального личностного образования, детализировать в полиязыковом аспекте, конкретизировать применительно к младшему школьному возрасту;
2) раскрыть концептуальные основы интегративного подхода к формированию коммуникативной культуры младших школьников в условиях полиязыкового образования;
3) разработать и экспериментально апробировать модель процесса формирования коммуникативной культуры в условиях начального полиязыкового образования, описать содержание и педагогический инструментарий ее реализации;
4) определить организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективную реализацию разработанной модели.
Методологическая основа исследования. Философский уровень методологии исследования представлен основополагающими идеями диалектического материализма и диалектической логики, положениями гносеологии как теории научного познания, концепциями единства личности и деятельности, активности субъекта личностного развития в процессе социализации в системе воспитательных и обучающих воздействий. Общенаучный уровень методологии исследования базируется на системном подходе, требовании единства теории и практики, признании практики критерием истинности теории, идеях целостности, преемственности, адаптивности, прогностичности, динамичности разрабатываемой педагогической системы. Конкретно-методологический уровень исследования представлен комплексом ведущих положений личностного и деятельностного, культурологического и аксиологического подходов, концепциями антропоцентрической лингвистики, развивающего обучения, лингвориторического образования. Технологический уровень включает методику и технологию современных педагогических исследований в русле идей гуманизации и гуманитаризации образования, педагогической интеграции; положений о педагогическом проектировании, технологизации обучения; развития речи, би(поли)лингвального обучения; диагностические методики.
Теоретической основой исследования послужили базовые положения в области построения образовательного процесса (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер и др.), педагогического проектирования (В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, С.В. Воробьева, Ю.С. Тюнников и др.), педагогической интеграции (В.Г. Левин, Ю.С. Тюнников и др.); теории развития личности (Л.С. Выготский, А.В. Петровский и др.), теории деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.), теоретические положения в области формирования коммуникативной культуры ( А.А. Леонтьев, А.Б. Добрович, А.В. Мудрик и др.), методики развития речи учащихся (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, В.И. Капинос, М.С. Соловейчик и др.), лингводидактики (Б.В. Беляев, И.Л. Бим, А.А. Леонтьев, Р.К. Миньяр-Белоручев, Д. Нунан, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, Дж. Хармер и др.); концепция лингвориторического образования (А.А. Ворожбитова).
Для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретических – анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, сопоставление, типологизация, обобщение, моделирование; эмпирических – изучение нормативных документов, учебной документации (тематических планов, учебных программ, конспектов уроков, внеклассных мероприятий); изучение опыта работы учителей и собственной практики преподавания; наблюдение, качественный и количественный анализ продуктов учебной деятельности младших школьников, педагогическая экспертиза, констатирующий и формирующий педагогический эксперимент, опросно-диагностические метод (анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседы, наблюдение, опрос младших школьников, родителей, учителей).
Экспериментальной базой исследования явилось муниципальное общеобразовательное бюджетное учреждение гимназия №1 г. Сочи Краснодарского края.
Организация и основные этапы исследования. На первом этапе (2004 – 2005 гг.) – поисковом – изучалось состояние проблемы исследования в теории и практике общеобразовательной школы, анализировалась философская, психолого-педагогическая, методическая литература. На этом этапе был определен концептуальный замысел исследования, разрабатывались его понятийный аппарат и программа; была выдвинута рабочая гипотеза; определены и конкретизированы цели и задачи исследования.
На втором этапе (2005 – 2006 гг.) – констатирующем – была разработана модель формирования коммуникативной культуры младшего школьника в условиях полиязыкового образования, выявлялись пути ее внедрения в педагогическую практику, осуществлялся сбор исходной информации, определялись методики исследования, проводился констатирующий эксперимент.
На третьем этапе (2006 – 2010 гг.) – формирующем – была организована опытно-экспериментальная работа, осуществлялись проверка и обработка ее результатов, проводились описание, обобщение, систематизация полученных результатов, сопоставление с выводами других исследователей, разрабатывались научно-методические рекомендации для учителей школ, оформлялся текст диссертационного исследования и автореферата.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:
– конкретизированы в аспекте полиязыкового образования применительно к младшему школьному возрасту компоненты коммуникативной культуры: ценностно-этический (знание и соблюдение нравственных норм взаимоотношений, правил речевого этикета, принятие ценностей целесообразных, воздействующих, гармонизирующих речевых поступков), мотивационно-рефлексивный (заинтересованное эмоционально-ценностное отношение к полиязыковому общению, осознанное стремление стать «мастером общения» с высокой коммуникативной культурой, способность к самооценке своего речевого поведения), когнитивный (знания в области целесообразного, воздействующего, гармонизирующего речевого общения в разных режимах, регистрах, формах коммуникации), поведенческий (лингвистические и риторические умения и навыки; положительный опыт культурного полиязыкового поведения);
– раскрыты концептуальные основы интегративного подхода к формированию коммуникативной культуры младших школьников в условиях полиязыкового образования, который обеспечивает скоординированность языковой подготовки в целевом, содержательном и технологическом аспектах;
– на основе разработанного интегративного подхода и общедидактических принципов, конкретизированных с позиций начального полиязыкового образования, выстроена теоретическая модель, раскрывающая особенности построения целостного процесса формирования коммуникативной культуры младших школьников;
– определен и научно обоснован комплекс необходимых организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование коммуникативной культуры младших школьников в условиях полиязыкового образования.
Теоретическая значимость результатов исследования: уточнено содержание понятий «коммуникативная культура языковой личности», «коммуникативная культура младшего школьника», «модель формирования коммуникативной культуры в условиях начального полиязыкового образования»; разработана структура коммуникативной культуры младшего школьника; сформулированы концептуальные положения интегративного подхода к формированию коммуникативной культуры на начальной ступени полиязыкового образования, на основе чего разработана теоретическая модель данного процесса; выявлены педагогические возможности интеграции языковой и риторической подготовки в условиях начального полиязыкового образования как средства комплексного формирования коммуникативной культуры младшего школьника.
Практическая значимость исследования заключается в следующем: разработана модульная программа формирования коммуникативной культуры младших школьников, включающая содержательные модули «Техника речи», «Речевой этикет», «Практика общения: монолог, диалог», «Взаимоотношения собеседников», которая может использоваться в начальной школе; представлены методические рекомендации по использованию педагогического инструментария формирования коммуникативной культуры младших школьников в условиях полиязыкового образования; разработана методика диагностики уровня сформированности у младших школьников компонентов коммуникативной культуры в условиях полиязыкового образования; составлены алгоритмы подготовки к публичному выступлению на вводно-пропедевтическом (1 кл.) и основном (2–4 кл.) этапах начального образования; даны рекомендации по их скоординированному применению на уроках по всем предметам; разработан и введен в практику начального образования авторский факультативный курс для младших школьников «Мастер общения», позволяющий обобщить и систематизировать знания, полученные на уроках русского и иностранных языков, составлены программа и методические рекомендации по изучению данного курса.
Материалы исследования могут послужить основой для разработки спецкурсов и спецсеминаров по педагогике, методикам преподавания русского и иностранных языков в педагогических вузах, использоваться при разработке программ повышения квалификации учителей начальных классов.
Апробация основных результатов диссертационного исследования происходила на научных семинарах и заседаниях кафедр социальной педагогики и педагогики начального образования, общей и профессиональной педагогики социально-педагогического факультета Сочинского государственного университета; на заседаниях методических объединений МОУ гимназии № 1 г. Сочи; на 8-й Международной научно-методической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2005), на 5-й, 6-й, 8-й Всероссийских научно-методических конференциях «Гуманитарные науки: исследование и методика преподавания в высшей школе» (Сочи, 2007, 2008, 2010), на 6-й, 9-й межвузовских научно-практических конференциях студентов и аспирантов «Дни науки Социально-педагогического факультета СГУТиКД» (Сочи, 2007, 2010), на XV Международной научной конференции «Риторика как предмет и средство обучения» (Москва, 2011).
Внедрение представленных результатов исследования осуществлялось в практической деятельности соискателя в качестве учителя МОБУ гимназии №1 г. Сочи. Дидактические материалы, разработанные по теме исследования, используются в образовательном процессе гимназии.
Обоснованность и достоверность результатов исследования. Научные положения, выводы и рекомендации исследования сформулированы на основе сопоставления и обобщения различных научных теорий, системного изучения объекта, использования комплекса теоретических и практических методов, адекватных цели и задачам исследования, систематической проверки результатов исследования в ходе опытно-экспериментальной работы. Достоверность результатов исследования обеспечивается полученными конкретными положительными изменениями в уровнях сформированности у младших школьников компонентов коммуникативной культуры.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Коммуникативная культура (КК) младшего школьника как интегральное личностное образование, позволяющее ребенку в процессе общения совершать речевые поступки целесообразного, воздействующего, гармонизирующего характера, базируется на совокупности лингвистических и риторических знаний, умений и навыков (начальный уровень), положительного опыта полиязыкового речевого поведения, эмоционально-ценностного отношения к культуре межличностных контактов на русском и иностранных языках и включает компоненты: ценностно-этический, мотивационно-рефлексивный, когнитивный, поведенческий.
2. Формирование КК младших школьников в условиях полиязыкового образования необходимо осуществлять на основе интегративного подхода, который обеспечивается:
– постулированием в качестве ведущей цели лингвистического образования формирования КК языковой личности обучающегося как результирующей системной совокупности ее необходимых свойств и характеристик;
– организацией содержания языкового образования по приоритетным направлениям интеграции: развитие креативного потенциала ребенка в области межкультурного общения; этическая направленность коммуникативной подготовки; развитие поликультурной компетенции и толерантности в общении; сочетание формирования и самоформирования компонентов КК младшего школьника;
– риторизацией лингвистического образования путем целенаправленного развития монологической и диалогической речи детей в рамках универсального идеоречевого цикла «от мысли к слову» в процессе языковой подготовки;
– «развитием речи учащихся» как формированием лингвориторической компетенции (языковой, текстовой и коммуникативной субкомпетенций) с учетом разных режимов, регистров, стилей и типов речевой коммуникации;
– применением в качестве ведущего метода языковой подготовки младших школьников моделирования речевых событий различных типов.
3. Модель целостного процесса формирования КК младших школьников в условиях полиязыкового образования базируется на указанных положениях интегративного подхода и конкретизированных в избранном аспекте общепедагогических принципах (доступности, системности, практикоориентированности, научности, последовательности, наглядности, сознательности и активности учащихся, сочетания методов и средств обучения). Разработанная модель определяет цели, содержание, этапы, педагогический инструментарий и особенности управления педагогическим процессом в соответствующих блоках с учетом формируемых компонентов КК, на новом уровне интеграции учебных предметов и внеклассной работы.
4. Организующим центром педагогического процесса формирования КК младших школьников в условиях полиязыкового образования выступает факультативный курс «Мастер общения», полиязыковое содержание которого систематизировано по четырем модулям: «Техника речи», «Речевой этикет», «Практика общения: монолог, диалог», «Взаимоотношения собеседников». Педагогический инструментарий, дифференцированный по данным модулям, позволяет системно формировать компоненты КК на разных этапах обучения русскому и иностранным языкам, а также во внеучебной работе. Уровень сформированности компонентов КК культуры следует оценивать по ценностно-мотивационному, знаниевому, практическому, рефлексивному критериям.
5. Эффективное формирование компонентов КК младших школьников в процессе изучения нескольких языков обеспечивает соблюдение следующих организационно-педагогических условий: стимулирование желания стать мастером общения на нескольких языках, обучение самоанализу и самооценке речевых действий (мотивационно-рефлексивный компонент КК); направленность предметов лингвистического цикла на воспитание коммуникативных качеств языковой личности: толерантности, эмпатии, искренности, дружелюбия и др. (ценностно-этический компонент КК); ознакомление младших школьников с системой речеведческих понятий, коммуникативными нормами разных культур (когнитивный компонент КК); вооружение способами самоформирования компонентов КК культуры, алгоритмами действий; стимулирование речевого творчества детей путем создания дискурса (текстов) разных стилей, типов, жанров в различных речевых ситуациях (поведенческий компонент КК); координирование всех звеньев учебной и внеучебной работы учителей русского и иностранных языков в рамках модели формирования КК младших школьников (цели, содержание, инструментарий).
Структура работы включает введение, две главы, заключение, библиографию (219 единиц) и 11 приложений.
Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, проанализирована степень ее разработанности; определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования, его методология и основные методы; описаны этапы опытно-экспериментальной работы; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, изложены защищаемые положения.
В 1-й главе – «Формирование коммуникативной культуры младших школьников средствами полиязыкового образования как педагогическая проблема» – рассмотрены и конкретизированы применительно к младшему школьному возрасту сущность и структура КК языковой личности; проанализированы научные подходы к формированию КК младших школьников, охарактеризован авторский интегративный подход к ее формированию в условиях полиязыкового образования, представлен анализ школьной практики в избранном аспекте.
Во 2-й главе – «Построение процесса формирования коммуникативной культуры младших школьников в условиях полиязыкового образования» – представлена теоретическая модель, описаны содержание и инструментальное обеспечение процесса формирования у младших школьников КК в условиях полиязыкового образования, освещены ход и результаты опытно-экспериментальной апробации модельных построений.
В заключении изложены основные выводы исследования. В приложениях представлены образцы дидактического обеспечения опытно-эксперимен-тальной работы: анкета для учителей начальной школы с изучением более одного иностранного языка; программа факультативного курса «Мастер общения» (1–4 классы); методические рекомендации по использованию педагогического инструментария; анкеты и тесты для учащихся начальных классов, данные диагностики; тематика ораторских выступлений младших школьников на английском и немецком языках; примеры подготовленных и экспромтных речей детей с разным уровнем подготовки.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.
Как показали результаты теоретического анализа проблемы исследования, языковая личность – многоуровневое понятие; для данного феномена характер
ны диалектичность соотношения стабильных и изменчивых элементов, противоречивость, устойчивость мотивационных предрасположений, способность подвергаться внешним воздействиям и самовоздействию. Коммуникативная культура (КК) есть важнейшая характеристика языковой личности, совокупность качеств, которая носит ведущий, системообразующий характер, включая в себя остальные аспекты языковой, текстовой и коммуникативной подготовки субъекта общения в области речевого взаимодействия. В то же время та или иная конкретная языковая личность формируется в поле КК, выработанной обществом на текущий момент его развития. Понятие КК является пограничным для теории коммуникации, риторики, психолингвистики, этнолингвистики, этики, психологии, педагогики, в связи с чем выполнен междисциплинарный анализ данного понятия. КК языковой личности определяется в диссертации как одна из ее ведущих характеристик, системная совокупность качеств, обеспечивающих целесообразное, воздействующее, гармонизирующее речевое поведение на основе риторических этапов трансформации мысли в слово в различных ситуациях межличностного общения в монологическом / диалогическом режимах, рецептивном / продуктивном регистрах, устной / письменной формах.
В работе проанализированы особенности формирования КК в младшем школьном возрасте, различные научно-методические позиции в области ее формирования на материале русского и иностранных языков. Выполненный анализ научно-педагогической литературы позволил заключить, что особенности формирования КК в младшем школьном возрасте характеризуются важной ролью общения со сверстниками, большим разнообразием и широким диапазоном коммуникативных действий, преобладанием речевых средств общения над неречевыми, инициативных действий над ответными, эмоциональной насыщенностью, нестандартностью и нерегламентированностью, ситуативностью, стремлением к взаимопониманию и сопереживанию, возможностью параллельного формирования КК посредством учебного русско- и иноязычного общения.
Структура КК младших школьников уточнена в наборе следующих компонентов: ценностно-этический компонент: знание и соблюдение в процессе общения нравственных норм взаимоотношений, норм речевого этикета; принятие ценностей целесообразной, воздействующей, гармонизирующей коммуникации; мотивационно-рефлексивный компонент: социально- и личностно значимые мотивы общения; опыт эмоционально-ценностного отношения к процессу и результату общения, межличностных контактов; способность к адекватной самооценке себя как субъекта общения; стремление стать мастером общения; когнитивный компонент: базовые риторические понятия (о языке, речи, речевой деятельности, монологическом и диалогическом режимах коммуникации, коммуникативной компетенции и КК; о речевых событии, ситуации, поведении, поступке, этикете; об ораторской речи, беседе, споре и др.); знания: риторические (о различных видах текстов и методике их создания; о различных видах речевых ситуаций и действий в них; знание признаков и образцов целесообразного, воздействующего, гармонизирующего общения, признаков отклонения от оптимальной коммуникации, критериев и показателей эффективной коммуникации) и лингвистические (знание языковых операций и норм); поведенческий компонент: умения и навыки: риторические (распознавательные, проективные, текстовые, коммуникативные, психологической коррекции межличностного общения и др.) и лингвистические (совершать языковые операции, соблюдать языковые нормы, воспринимать и создавать высказывания); положительный опыт полиязыкового речевого поведения (тренировочного и творческого).
Выполненный теоретический анализ сущности и структуры КК и особенностей ее проявления у младших школьников позволил определить коммуникативную культуру младшего школьника как интегральное личностное образование, которое позволяет ребенку в процессе общения на русском и изучаемых иностранных языках совершать речевые поступки целесообразного, воздействующего, гармонизирующего характера. Данное личностное единство базируется на совокупности полученных на начальной ступени образования лингвистических и риторических знаний, умений и навыков, положительного опыта полиязыкового речевого поведения, эмоционально-ценностного отношения к культуре межличностных контактов на русском и иностранных языках.
В работе проанализированы различные теоретические подходы, актуальные для формирования КК младших школьников в условиях полиязыкового образования (психологический, психолингвистический, риторический, интенсивное обучение, развивающее обучение, подход, основанный на идеях первичной и вторичной языковой личности, концепция лингвориторического образования), выявлены их сильные и слабые стороны. Обоснован и разработан интегративный подход, который постулирует в качестве ведущей цели лингвистического образования формирования КК языковой личности обучающегося как результирующей системной совокупности ее необходимых свойств и характеристик. В нашей концепции содержание языкового образования организуется по приоритетным направлениям интеграции: развитие креативного потенциала ребенка в области межкультурного общения; этическая направленность коммуникативной подготовки; развитие поликультурной компетенции и толерантности в общении; сочетание формирования и самоформирования компонентов КК младшего школьника. Традиционное «развитие речи учащихся» осуществляется как формирование их лингвориторической компетенции с учетом разных режимов, регистров, стилей и типов речевой коммуникации. Риторизацию лингвистического образования обеспечивает целенаправленное развитие в процессе языковой подготовки монологической и диалогической речи детей в рамках универсального идеоречевого цикла «от мысли к слову» (классический риторический канон: инвенция, диспозиция, элокуция). Моделирование речевых событий разных типов становится ведущим методом языковой подготовки.
Анализ практики формирования КК младших школьников в условиях полиязыкового образования показал ее недостаточную эффективность по причинам нескоординированности процессов изучения русского и иностранных языков, учебной и внеклассной языковой работы, недостаточного внимания к формированию риторических знаний и умений, к осознанному накоплению младшими школьниками опыта реализации этических и этикетных норм в процессе общения на русском и иностранных языках в их взаимосвязи. Для решения данной проблемы на концептуальной основе интегративного подхода разработана модель формирования КК младших школьников в условиях полиязыкового образования (с учетом проектных характеристик инновационного педагогического процесса в разработке Ю.С. Тюнникова).
Концептуальный блок модели базируется на положениях интегративного подхода и общедидактических принципах доступности, системности, практикоориентированности, научности, последовательности, наглядности, сознательности и активности учащихся, сочетания методов и средств обучения. Он раскрывает основные методические подходы к формированию структурных компонентов КК младших школьников в условиях полиязыкового образования по следующим приоритетным направлениям интеграции его содержания:
1. Развитие креативного потенциала ребенка в области межкультурного общения диктует необходимость создания в процессе формирования КК необходимых условий для развития речевого творчества детей на материале разных языков (предъявление образцов такого творчества; создание ситуаций выбора моделей коммуникативного поведения; выполнение творческих заданий; написание стихов, рассказов, сказок, миниатюр; привлечение детей к подготовке и проведению праздников, игр и других внеклассных мероприятий; использование на уроках русского и иностранных языков не только подготовленных выступлений на заранее известную тему, но и выступлений экспромтом, на свободную тему и др.).
2. Этическая направленность коммуникативной подготовки предусматривает, что в процессе формирования КК на первый план выступает усвоение детьми нравственных норм взаимоотношений в процессе общения и норм речевого этикета, общекультурных этических ценностей, формирование у них таких нравственных качеств, как гуманность, эмпатия, справедливость, отзывчивость, дружелюбие, ответственности и др. Выполняя речевые упражнения, участвуя в речевых событиях, дети должны всегда ощущать действие «фактора адресата», стремиться проявлять эмпатию и гибкость в общении, учитывая при этом также инокультурные особенности возможных собеседников – носителей того или иного изучаемого языка.
3. Развитие поликультурной компетенции и толерантности в общении предполагает, что поликультурность выражается в обеспечении языкового, культурного и духовного полиэтнического разнообразия образовательного пространства школы, а также в направленности образовательного процесса на формирование полиязыковой личности, легко адаптирующейся в межкультурной коммуникации. Толерантность в общении подразумевает осознание детьми сущности понятия «толерантность», извлечение ими собственных смыслов данного понятия, развитие умений проявлять толерантность в общении.
4. Сочетание формирования и самоформирования компонентов КК младшего школьника выражается в использовании, наряду с методами формирования КК культуры, методов ее самоформирования (обучение рациональным приемам учебной деятельности, анализ речевого поведения, самоконтроль с помощью плана, контрольных вопросов и др.).
Целевой блок модели включает пирамиду целей проектируемого процесса: генеральную цель и конкретизирующие ее частные цели. 1-й уровень дерева целей – генеральная цель педагогического процесса – определяется в работе как формирование у младших школьников коммуникативной культуры. Цели 2-го и 3-го уровней проектируются с учетом программных документов начальной школы и уточненной в работе структуры КК языковой личности младшего школьника. 2-й уровень дерева целей включает четыре конкретизированные подцели, связанные с формированием ее структурных компонентов (ценностно-этического, мотивационно-рефлексивного, когнитивного, поведенческого). На третьем уровне названные цели конкретизируются в соответствующем наборе знаний, умений, навыков, компетенций.
Содержательный блок модели разрабатывался на основе нескольких ориентиров программного характера, среди которых опорными явились программы «Язык и речь» (В.И. Капинос, С.И. Львова, М.С. Соловейчик), «Детская риторика» (Т.А. Ладыженская и др.) и др. Отбор содержания предполагал интеграцию собственно коммуникативного аспекта данных программ и восполнение недостающих звеньев с опорой на речеведческие концепции (А.К. Михальская, А.А. Ворожбитова и др.) с учетом дерева целей моделируемого процесса. Формируемые знания и умения были дифференцированы по годам обучения начальной школы и по блокам (риторические идеи, общие сведения о речи, основные риторические умения рецептивного и продуктивного характера).
Содержание процесса формирования КК младших школьников в проектируемой модели систематизировано в авторской программе, построенной по модульному принципу и включающей четыре модуля: «Техника речи», «Речевой этикет», «Практика общения: монолог, диалог», «Взаимоотношения в процессе общения», которые описаны в следующей логике: цель, задачи, содержание, педагогический инструментарий. Названные модули реализуются на материале, во-первых, основных предметов – «Русский язык», «Английский язык» (с 1-го класса), «Французский язык» (со 2-го класса), во-вторых, путем изучения авторского факультативного курса «Мастер общения», в котором выделены русско- и иноязычные составляющие, в том числе немецкоязычный компонент (с 4-го класса). Данный курс выступает интегративной основой содержания инновационного обучения в модели формирования у младших школьников КК в условиях полиязыкового образования. Полем творческого применения полученных знаний, умений и навыков в системе моделируемых речевых событий разных типов служат все языковые и остальные предметы, изучаемые в начальной школе, а также внеучебная работа.
Структурно-логический блок модели формирования КК младших школьников в условиях полиязыкового образования конкретизирует этапы и логику проектируемого процесса: вводно-пропедевтический этап (1 класс) нацелен на
введение младших школьников в полиязыковую среду; они знакомятся с особенностями коммуникации на разных языках, основами построения речи, получают первичное представление о КК; базовый этап (2 класс) направлен на усвоение детьми основных лингвистических и риторических знаний, норм речевого этикета, правил оратории; дети знакомятся с речевыми и неречевыми средствами общения, секретами эффективного говорения и слушания, речевыми жанрами, правилами общения в различных ситуациях; тренинговый этап (3 класс) предполагает включение детей в активную практику монологической и диалогической речи; дети тренируются в применении знаний и умений в различных речевых ситуациях как матрицах речевых событий в условиях имитационной и естественной коммуникации на русском и иностранных языках; обобщающий этап (4 класс) нацелен на обобщение, закрепление и активное применение на практике усвоенных на предыдущих этапах знаний, умений, навыков в области КК; большое внимание уделяется аспектам саморазвития языковой личности, самоформирования полиязыковой КК.
Инструментально-технологический блок модели включает системное описание педагогического инструментария моделируемого процесса, дифференцированного, согласно выделенным модулям, на 4-е группы: 1) инструментарий развития техники речи: серия упражнений по формированию произносительной культуры, работа со скороговорками, фонетические игры, тренинги по овладению голосом на материале разных языков; 2) инструментарий обучения основам речевого этикета и оратории: занятия «Клуба знатоков речевого этикета», беседы этической проблематики, классные часы, конкурсы, викторины, игры, учебные и творческие задания, речевые ситуации, инсценировки, работа в группах; 3) инструментарий формирования умений общения в монологическом и диалогическом режимах: работа с памятками и алгоритмами, речевые тренинги по совершенствованию навыков внешней речи (выступление, беседа, спор) и ее подготовки (внутренняя речь) с элементами актерского мастерства, упражнения, игры, речевые ситуации – естественные и методически организованные; 4) инструментарий развития психологических качеств, необходимых для полиязычного общения и построения взаимоотношений: групповые беседы, дискуссии, «мозговой штурм», игровые ситуации, игры, учебные и творческие задания, инсценировки, анализ ситуаций общения, в том числе конфликтных, учебное проектирование, факультативные занятия, нацеленные на развитие психологических качеств, необходимых для качественного общения на нескольких языках и построения корректных взаимоотношений.
Организационно-управленческий блок модели включает организационно-управленческие фазы, которые задают теоретические основания и общую логику построения процесса формирования КК, его цели, содержание и методическое обеспечение. Организационно-целевая фаза включает в себя теоретические основы, целевой компонент и психолого-педагогические условия формирования у учащихся КК. Содержательно-поведенческая фаза регулирует содержание моделируемого процесса и педагогические технологии его реализации, целенаправленную подготовку школьников к усвоению и практическому применению норм целенаправленной, воздействующей, гармонизирующей коммуникации, организацию приобретения позитивного опыта культурного общения. Коррекционно-результативная фаза ориентирована на текущую и итоговую оценку и коррекцию процесса формирования КК младших школьников. Обоснованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование компонентов КК младших школьников в процессе изучения нескольких языков: стимулирование желания стать мастером общения на нескольких языках, обучение самоанализу и самооценке речевых действий (мотивационно-рефлексивный компонент КК); направленность предметов лингвистического цикла на воспитание коммуникативных качеств языковой личности: толерантности, эмпатии, искренности, дружелюбия и др. (ценностно-этический компонент КК); ознакомление младших школьников с системой речеведческих понятий, коммуникативными нормами разных культур (когнитивный компонент КК); вооружение способами самоформирования компонентов КК, алгоритмами действий; стимулирование речевого творчества детей путем создания дискурса (текстов) разных стилей, типов, жанров в различных речевых ситуациях (поведенческий компонент КК); координирование всех звеньев учебной и внеучебной работы учителей русского и иностранных языков в рамках модели формирования КК младших школьников (цели, содержание, инструментарий).
В работе описаны ход и результаты опытно-экспериментальной апробации модели формирования КК младших школьников в условиях полиязыкового образования. Для оценки уровня КК были выделены критерии сформированности, по каждому определены показатели, разработаны методы диагностики.
Ценностно-мотивационный критерий. Показатели КК: интерес к изучению русского и иностранного языков; желание стать «мастером общения», повседневно совершенствоваться в общении на русском и иностранных языках; стремление стать «знатоком речевого этикета», соблюдать его нормы, учитывать особенности культуры носителей языка в общении на русском и иностранных языках; стремление стать успешным оратором, выступать перед аудиторией на русском и иностранных языках; стремление стать «мастером беседы», «полемистом-победителем», активным участником дискуссий на русском и иностранных языках; принятие ценностей целесообразной, воздействующей, гармонизирующей коммуникации (мотивационно-рефлексивный компонент КК); опыт эмоционально-ценностного отношения к процессу и результату общения, межличностных контактов (ценностно-этический компонент КК). Метод диагностики: анкетирование.
Знаниевый критерий. Показатели КК – знания: произносительных норм русского и иностранных языков; особенностей национальной культуры носителей русского и иностранных языков; элементарных основ искусства оратории (эффективность общения в монологическом режиме); беседы и спора (эффективность общения в диалогическом режиме); о различных видах текстов и методике их создания; о различных видах речевых ситуаций и действиях в них (когнитивный компонент КК); норм речевого этикета русского и иностранных языков; нравственных норм взаимоотношений в процессе общения (ценностно-этический компонент КК). Методы диагностики: задания «Напиши «вежливые» слова», «Составь справочник правил вежливого общения», «Составь инструкцию для оратора», «Составь памятки для участника беседы, спора, дискуссии», «Выяви общее и различное в культурах общения разных народов» и др.; тестирование.
Практический критерий. Показатели КК: содержательность монологической и диалогической речи; композиционная организованность речи; точность, правильность, богатство и выразительность речи; владение техникой речи (дыхание, голосоведение, дикция, произношение); умение учитывать в общении особенности культуры носителей языка; проявление доброжелательности и толерантности в общении (поведенческий компонент КК); соблюдение в общении норм речевого этикета и нравственных норм взаимоотношений (ценностно-этический компонент КК). Методы диагностики: анализ продуктов речевой деятельности (выступление экспромтом, подготовленное выступление, диалог на русском и иностранных языках: беседа, спор, дискуссия).
Рефлексивный критерий. Показатели КК: способность оценить свои лингвориторические знания, умения, качества в области норм речевого этикета, оратории, беседы и спора; способность дать самооценку себе как субъекту общения, оратору, участнику беседы, спора, дискуссии, посмотреть на себя со стороны как на языковую личность, «полиглота» и т.п. (мотивационно-рефлексивный компонент КК). Методы диагностики: тесты «Оцени свою вежливость», «Оцени, какой ты слушатель», «Оцени свою наблюдательность в общении»; мини-сочинения «Мой портрет как оратора», «Умелый ли я собеседник?», «Каков(а) я в споре и в дискуссии?», «Знаю ли я культурные традиции разных народов?».
Для оценки по каждому критерию были описаны уровни сформированности КК: высокий, средний и низкий.
Формирующий эксперимент проводился на базе МОБУ гимназии № 1 г. Сочи, в которой диссертант является учителем иностранных языков. В диссертации приведены данные замеров на примере вторых классов: исходная диагностика проводилась в начале 2-го года обучения, итоговая – в начале 3-го года, после летних каникул (оценивались остаточные знания детей). Общая численность 3-х контрольных групп – 66 учащихся (2 «А» класс (2006–2007 учебный год) – 23 чел., 2А класс (2007–2008 учебный год) – 21 чел., 2А класс (2008–2009 учебный год) – 22 чел.); 3-х экспериментальных групп – 65 человек (2-е «Б» классы: 2006–2007 учебный год – 22 чел., 2007–2008 учебный год – 21 чел., 2008–2009 учебный год – 22 чел.). Результаты исходной и итоговой диагностики учащихся контрольных и экспериментальных групп представлены в табл. 1.
Таблица 1
Результаты исходной и итоговой диагностики уровня
коммуникативной культуры в контрольных и экспериментальных группах
| Группы | Распределение учащихся ЭГ и КГ по уровням коммуникативной культуры | |||||||||||
| Исходная диагностика | Итоговая диагностика | |||||||||||
| высокий | Средний | Низкий | высокий | средний | низкий | |||||||
| чел. | % | чел. | % | чел. | % | чел. | % | чел. | % | чел. | % | |
| Ценностно-мотивационный критерий | ||||||||||||
| ЭГ-1, 2, 3 | 4 | 6 | 44 | 68 | 17 | 26 | 65 | 100 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| КГ-1, 2, 3 | 3 | 4 | 58 | 88 | 5 | 8 | 5 | 7 | 58 | 88 | 3 | 5 |
| Знаниевый критерий | ||||||||||||
| ЭГ-1, 2, 3 | 6 | 9 | 44 | 68 | 15 | 23 | 54 | 83 | 8 | 12 | 3 | 5 |
| КГ-1, 2, 3 | 9 | 14 | 38 | 57 | 19 | 29 | 13 | 20 | 40 | 60 | 13 | 20 |
| Практический критерий | ||||||||||||
| ЭГ-1, 2, 3 | 0 | 0 | 31 | 48 | 34 | 52 | 25 | 38 | 39 | 60 | 1 | 2 |
| КГ-1, 2, 3 | 0 | 0 | 36 | 55 | 30 | 45 | 0 | 0 | 38 | 58 | 28 | 42 |
| Рефлексивный критерий | ||||||||||||
| ЭГ-1, 2, 3 | 5 | 8 | 57 | 87 | 3 | 5 | 63 | 97 | 2 | 3 | 0 | 0 |
| КГ-1, 2, 3 | 7 | 11 | 54 | 82 | 5 | 7 | 12 | 18 | 52 | 79 | 2 | 3 |
Для проверки достоверности результатов эксперимента использовался критерий Пирсона. Значения по экспериментальным группам (ЭГ-1 – 18,181, 79,555; 129,692; 380,048; ЭГ-2 – 19,048, 84,392; 8,692; 305,2; ЭГ-3 – 20,045, 106,974; 9,308; 18,181) в отличие от контрольных групп, подтвердили достоверность различий в распределениях детей по уровням КК между исходной и итоговой диагностикой.
Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:
1. Обосновано, что центральной задачей воспитания языковой личности младшего школьника является системное формирование его КК на основе современных научных подходов, которое приобретает особую актуальность в условиях полиязыкового образования, дающего потенциальную возможность скоординированно формировать КК младших школьников на материале русского и иностранных языков.
2. Анализ практики начальной школы с изучением более одного иностранного языка установил, что потенциал языковых предметов недостаточно используется для комплексного и эффективного формирования КК младших школьников. Ведущей причиной является установка на лингвоцентризм, отсутствие опоры на теорию языковой личности и идею риторизацию языкового образования, которые учтены в предложенном нами интегративном подходе к формированию КК младших школьников. В условиях полиязыкового образования последний обеспечивает системный, деятельностный и скоординированный характер процессов изучения русского и иностранных языков, их направленность на эффективное формирование младшего школьника как сознательной языковой личности, активного субъекта культурного общения, в том числе межэтнического.
3. Доказано, что модель формирования КК в младшем школьном возрасте в условиях полиязыкового образования должна базироваться на разработанных нами концептуальных положениях интегративного подхода и конкретизированных общепедагогических принципах. «Дерево целей» педагогического процесса должно строиться по структурным компонентам КК; систематизировать содержание обучения и дифференцировать инструментарий по 4-м модулям («Техника речи», «Речевой этикет», «Практика общения: монолог, диалог», «Взаимоотношения собеседников»).
4. Установлено, что разработанный в исследовании подход к формированию КК младших школьников обеспечивает разные уровни интеграции: в рамках одного языкового предмета; в группах дисциплин лингвистического цикла, филологических, гуманитарных; на материале всех изучаемых предметов; на уровне единой системы учебной и внеклассной работы на данном году обучения, в течение четырех лет начального обучения; в аспекте преемственности ступеней дошкольного, начального, основного общего образования.
5. Исследование показало, что в рамках разработанной модели педагогического процесса системно решаются с позиций комплексного формирования первичной и вторичной подструктур языковой личности младшего школьника задачи формирования КК: обучающие (усвоение норм и алгоритмов общения, правил речевого этикета, формирование навыков монологического и диалогического общения и др.), воспитательные (усвоение нравственных норм взаимоотношений в процессе общения, ценностей целесообразной, воздействующей, гармонизирующей коммуникации, формирование эмоционально-ценностного отношения к процессу и результату общения и др.) и развивающие (развитие психологических качеств, необходимых для эффективного общения и построения взаимоотношений, социально и личностно значимых мотивов общения и др.) – на уроках русского и иностранных языков, факультативных занятиях (курс «Мастер общения»), во внеучебной деятельности («Клуб знатоков речевого этикета», праздники, классные часы и др. мероприятия).
6. Результаты итоговой диагностики выявили положительные изменения у учащихся экспериментальной группы по всем критериям: ценностно-мотивационному, знаниевому, практическому, рефлексивному. Наибольшие положительные изменения произошли по знаниевому и практическому критериям, наименьшие – по ценностно-мотивационному, т.к. мотивация детей, интерес к изучению иностранных языков, других культур, секретов успешного общения, желание стать «мастером общения» изначально были достаточно высокими, хотя и поверхностными.
Перспективы исследования усматриваются в проектировании на разработанной концептуальной основе интегративного подхода к формированию КК языковой личности системы непрерывного полиязыкового образования.
Основное содержание диссертации опубликовано в следующих работах:
Статья, опубликованная в журнале из списка, рекомендованного ВАК:
1. Тихонова Т.Е. Лингвориторические основы формирования коммуникативной культуры младшего школьника как языковой личности (полилингвальный аспект) / Т.Е. Тихонова // Вестник Поморского университета. Серия «Физиологические и психолого-педагогические науки». Архангельск, 2007. №3. С. 48–50.
Публикации в других научных изданиях:
2. Тихонова Т.Е. Коммуникативная культура как научно-педагогическая категория: опыт системного анализа / Т.Е. Тихонова // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер. 8-й Междунар. науч.-метод. конф. В 2 ч. Ч. 2. Сочи: РИО СГУТиКД, 2005. С. 131–135.
3 Тихонова Т.Е. Речевой этикет как этнокультурный лингвориторический феномен / Т.Е. Тихонова // Там же. С. 150–154.
4. Тихонова Т.Е. Риторический идеал как системообразующий фактор в процессе формирования коммуникативной культуры младших школьников / Т.Е. Тихонова // Там же. С. 179–183.
5. Тихонова Т.Е. Моделирование процесса формирования коммуникативной культуры младших школьников / Т.Е. Тихонова // Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 6. Сочи: РИО СГУТиКД, 2005. С. 236–246.
6. Тихонова Т.Е. Учитель начальной школы как субъект образцового этикетного поведения / Тихонова Т.Е // Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 7. Сочи: РИО СГУТиКД, 2005. С. 249–254.
7. Тихонова Т.Е. Лингвориторический подход к формированию основ языковой личности младшего школьника в системе «Русский – английский» / Т.Е. Тихонова // Вопросы гуманитарных наук. М., 2006. №6. С. 498–502.
8. Тихонова Т.Е. Системность внеурочной работы как фактор оптимизации полиязыкового образования (на примере МОУ гимназии №1 г. Сочи) / Тихонова Т.Е // Дни науки Социально-педагогического института СГУТиКД: Матер. 6-й науч.-практ. студенческой конференции. – Сочи: РИО СГУТиКД, 2007. С. 195–198.
9. Тихонова Т.Е. Скоординированное обучение младших школьников основам русско-, англо- и немецкоязычного этикета как средство формирования языковой личности / Т.Е. Тихонова // Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе: Матер. 5-й Всерос. науч.-метод. конф. Сочи: РИО СГУТиКД, 2007. С. 86–90.
10. Тихонова Т.Е. Внеурочная работа как фактор становления полилингвальной языковой личности / Т.Е. Тихонова // Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 8. Сочи: РИО СГУТиКД, 2007. С. 201–209.
11. Тихонова Т.Е. Конструирование педагогического процесса по обучению речевому этикету в начальных классах на полиязыковой основе / Т.Е. Тихонова // Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 9. Сочи: РИО СГУТиКД, 2007. С. 205–212.
12. Тихонова Т.Е. Диагностический инструментарий формирования коммуникативной культуры младших школьников в условиях полиязыкового образования (лингвориторическая модель) / Т.Е. Тихонова // Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 11. Сочи: РИО СГУТиКД, 2008. С. 194–205.
13. Тихонова Т.Е. Формирование языковой личности младшего школьника в системе полиязыкового образования (обучение оратории) / Т.Е. Тихонова // Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе: Матер. 6-й Всерос. науч.-метод. конф. Сочи: РИО СГУТиКД, 2008. С. 302–306.
14. Тихонова Т.Е. Формирование языковой личности младшего школьника в условиях полиязыкового образования (обучение речевому этикету) / Т.Е. Тихонова // Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе: Матер. 8-й Всерос. науч.-метод. конф. Сочи: РИЦ СГУТиКД, 2010. С. 226–230.
15. Тихонова Т.Е. Принципы формирования коммуникативной культуры младших школьников в условиях полиязыкового образования / Т.Е. Тихонова // Дни науки Социально-педагогического факультета Сочинского гос. университета туризма и курортного дела: Матер. 9-й Межвуз. студенч. науч.-практ. конф. Сочи: СГУТиКД, 2010. С. 50–53.
16. Тихонова Т.Е. Формирование коммуникативной культуры младших школьников в условиях полиязыкового образования / Т.Е. Тихонова // Риторика как предмет и средство обучения: Матер. XV Междунар. научн. конф., Москва, 1–3 февраля 2011 г. М.: МПГУ, 2011. С. 329–330.
Подписано в печать с готового оригинал-макета 8.11.11. Формат 29,742/4. Бумага «Снегурочка». Печать трафаретная. Шрифт Times New Roman. Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз. Типография «Оптима». 354000, г. Сочи, ул. Советская, 40.
