Развитие научно-методической компетенции преподавателя учреждения среднего профессионального образования
На правах рукописи
ЧУРАКОВА Марина Викторовна
РАЗВИТИЕ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ УЧРЕЖДЕНИЯ СРЕДНЕГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
13.00.08 – теория и методика профессионального образования
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Челябинск – 2010
Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении
дополнительного профессионального образования
«Челябинский институт переподготовки и повышения
квалификации работников образования»
| Научный руководитель: | доктор педагогических наук, профессор Ильясов Динаф Фанильевич. |
| Официальные оппоненты: | доктор педагогических наук, профессор Климова Татьяна Егоровна, кандидат педагогических наук, доцент Клюев Федор Николаевич. |
| Ведущая организация: | ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет». |
Защита состоится «29» апреля 2010 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.298.11 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности: 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования; 13.00.08 – теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» по адресу: 454080, г. Челябинск, пр. им. В. И. Ленина, 76.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет».
Текст автореферата размещен на сайте университета:
http:// www.susu.ac.ru
Автореферат разослан «27» марта 2010 г.
| Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент |  | Кийкова Н. Ю. |
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. В ряду ключевых задач профессионального образования в соответствии с «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года» рассматривается не только подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, но и специалиста, готового к профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Данное положение получило дальнейшее развитие в «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года», где, в частности, отмечается, что возможность получения качественного образования продолжает оставаться одной из наиболее важных жизненных ценностей граждан, решающим фактором социальной справедливости и политической стабильности.
Эти стратегические задачи в полной мере адресованы и образовательным учреждениям среднего профессионального образования, которые осуществляют подготовку рабочих кадров и специалистов для высокотехнологических производств отечественной экономики. Продуктивное осуществление среднего профессионального образования, его обучающие и воспитывающие возможности во многом обусловлены личностью преподавателя. Необходимость решения задач подготовки конкурентоспособных специалистов из числа студентов учреждений среднего профессионального образования требует, чтобы преподаватель ориентировался в многообразии современных научно-методических подходов в осуществлении педагогической деятельности, мог не только использовать и адаптировать готовые методические решения, но и самостоятельно осуществлять научно-методическую и исследовательскую работу. Педагогические исследования последних лет указывают на то, что устойчивый интерес преподавателя к научно-методической и исследовательской работе может быть достигнут в процессе развития его научно-методической компетенции.
Вместе с тем, образовательная практика свидетельствует о том, что многие преподаватели учреждения среднего профессионального образования, независимо от их стажа и опыта педагогической деятельности, не обладают требуемым уровнем научно-методических знаний, умений и способностей, испытывают существенные затруднения при осуществлении научно-методической работы. На это имеются указания во многих публикациях. Результаты нашего исследования также согласуются с данными выводами.
В этих условиях на передний план выдвигается система внутриорганизационного повышения квалификации кадров в учреждении среднего профессионального образования, ресурсы которой могут быть эффективно использованы для развития научно-методической компетенции преподавателей.
Степень разработанности проблемы. В научной литературе существуют и развиваются идеи, которые могут быть положены в основу теоретического осмысления проблемы развития научно-методической компетенции преподавателя учреждения среднего профессионального образования.
Общетеоретический фундамент изучения проблемы профессиональной компетентности как совокупности компетенций представлен в исследованиях В. И. Байденко, И. А. Зимней, Н. В. Кузьминой, А. В. Хуторского, С. В. Шекшни, С. Е. Шишова и др. В них обоснована структура профессиональной компетентности, деятельностный контекст ее проявления, соотнесенность с высоким уровнем осуществления профессиональной деятельности.
Осмыслению сущности и новых форм методической работы способствуют работы Ю. К. Бабанского, Л. П. Ильенко, С. Г. Молчанова, Н. В. Немовой, М. М. Поташника, В. П. Симонова и др. Значимые теоретические разработки, определившие подходы к внутриорганизационному повышению квалификации в образовательных учреждениях, принадлежат С. В. Кульневичу, В. С. Лазареву, В. М. Лизинскому, П. И. Третьякову, Т. И. Шамовой и др.
Подходы к пониманию особенностей организации отдельных аспектов научно-методической работы в учреждениях начального и среднего профессионального образования изложены в работах С. Г. Азариашвилли, Е. В. Бурмистровой, И. И. Гоголевой, Л. И. Дудиной, Ф. Н. Клюева, В. А. Подвойского, А. А. Судаковой и др.
Выполнен ряд диссертационных исследований, в которых анализируются особенности организации и движущие силы научно-методической работы в учреждении среднего профессионального образования (И. Ю. Ковалева, Т. В. Корсакова, Т. Э. Кочарян, Н. Н. Кузлякина, И. М. Подушкина и др.).
При всей несомненной значимости данных исследований без внимания остаются вопросы использования возможностей внутриорганизационного повышения квалификации в учреждении среднего профессионального образования для развития научно-методической компетенции преподавателя. Не исследованным остается ряд вопросов, касающихся специфики научно-методической компетенции, механизма, движущих сил, условий, методов и средств ее развития в процессе внутриорганизационного повышения квалификации кадров. Указанные положения и определили содержание проведенного исследования.
Таким образом, в педагогической теории и практике сложилась ситуация, которая характеризуется рядом противоречий:
- на социально-педагогическом уровне – между возросшими требованиями общества к профессионализму преподавателей учреждения среднего профессионального образования и недостаточным уровнем проявления в их деятельности научно-методических знаний, умений и способностей;
- на научно-теоретическом уровне – между объективно обусловленной необходимостью теоретического осмысления содержательных, организационно-педагогических и процессуально-действенных средств развития научно-методической компетенции преподавателей и слабой научно-теоретической разработанностью данного вопроса;
- на научно-методическом уровне – между сложным характером процесса развития научно-методической компетенции преподавателей и неразработанностью научно-методического обеспечения осуществления данного процесса в условиях внутриорганизационного повышения квалификации в учреждении среднего профессионального образования.
Из вышеизложенных противоречий вытекает проблема исследования: как использовать потенциал внутриорганизационного повышения квалификации кадров в учреждении среднего профессионального образования для развития научно-методической компетенции преподавателя?
На основании анализа актуальности, противоречий и проблемы исследования нами сформулирована тема диссертации: «Развитие научно-методической компетенции преподавателя учреждения среднего профессионального образования».
Цель исследования – разработать и экспериментально проверить содержательные, организационно-педагогические и процессуально-действенные средства развития научно-методической компетенции преподавателя учреждения среднего профессионального образования.
Объект исследования – внутриорганизационное повышение квалификации кадров в учреждении среднего профессионального образования.
Предмет исследования – педагогическое обеспечение развития научно-методической компетенции преподавателя учреждения среднего профессионального образования.
Гипотеза исследования: внутриорганизационное повышение квалификации в учреждении среднего профессионального образования может быть направлено на развитие научно-методической компетенции преподавателей, если:
1) в основу данного процесса положена модель развития научно-методической компетенции преподавателя, разработанная в соответствии с положениями личностно-деятельностного, акмеологического и доминантно-позиционного подходов;
2) определены и экспериментально проверены педагогические условия успешного функционирования модели:
- осуществление дифференцированного и комплексного методического сопровождения профессиональной деятельности преподавателей на основе принципов самообучающейся организации;
- расширение информационного пространства образовательного учреждения через обеспечение доступа преподавателей к мировым интеллектуальным ресурсам;
- обогащение научно-методической работы преподавателей за счет взаимодействия со стратегическими партнерами учреждения среднего профессионального образования;
3) разработана и внедрена методика развития научно-методической компетенции преподавателя учреждения среднего профессионального образования.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1. Выявить степень разработанности проблемы и определить возможности внутриорганизационного повышения квалификации в учреждении среднего профессионального образования для развития научно-методической компетенции преподавателей.
2. Уточнить содержание и структуру понятия «научно-методическая компетенция преподавателя»; раскрыть движущие силы развития научно-методической компетенции.
3. Разработать модель и педагогические условия успешного развития научно-методической компетенции преподавателя и экспериментальным путем проверить их результативность.
4. Создать методику развития научно-методической компетенции преподавателя и внедрить ее в практику внутриорганизационного повышения квалификации в учреждении среднего профессионального образования.
Методологической основой исследования явились:
- диалектическая теория познания, которая в качестве движущих сил развития выдвигает противоречия (Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Ф. Энгельс);
- личностно-деятельностный подход, предполагающий создание благоприятной среды для личностного роста в процессе деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.);
- акмеологический подход, позволяющий изучать достижения человека, расцвет его профессиональных способностей (А. А. Бодалев, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. Н. Марков, А. П. Ситник и др.);
- доминантно-позиционный подход, используемый для определения существования доминантной потребности человека в осуществлении деятельности в определенных статусно-ролевых позициях (М. Т. Громкова, Р. Линтон, А. К. Маркова, Р. Мертон, Дж. Мид и др.).
Теоретическую базу исследования составили: философские и общенаучные идеи о деятельной сущности человека (Л. С. Выготский, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев и др.); положения о целостности содержания образования и педагогического процесса (Ю. К. Бабанский, Е. П. Ильин, В. С. Леднев, М. И. Махмутов, Н. А. Половникова и др.); концепции непрерывного образования (А. П. Владиславлев, Д. Ф. Ильясов, А. В. Курлов, Н. И. Ланин, В. Г. Онушкин, Ф. И. Перегудов, Л. Г. Петерсон, Е. В. Ткаченко и др.); теоретические представления о сущности и структуре педагогической деятельности (О. А. Абдуллина, Н. В. Кузьмина, Л. Ф. Спирин, Н. Н. Тулькибаева, А. И. Щербаков, Н. М. Яковлева и др.); теории и концепции о сущности и структуре профессиональной компетентности (А. С. Белкин, Т. Г. Браже, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, Г. Н. Сериков, А. В. Хуторской, С. Е. Шишов и др.); теоретические разработки в области организации методической работы в образовательном учреждении (Ю. К. Бабанский, В. С. Лазарев, С. Г. Молчанов, М. М. Поташник, В. П. Симонов и др.).
Нормативно-правовую основу исследования составили: Закон Российской Федерации «Об образовании» (от 10 июля 1992 г. с последующими изменениями и дополнениями), «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» (2001 г.), «Приоритетный национальный проект «Образование» (2005 г.), «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года».
Методы исследования. В исследовании использовались теоретические методы: анализ нормативных документов, психолого-педагогической литературы, понятийно-терминологический анализ базовых определений исследования, моделирование и системный анализ; эмпирические методы: анкетирование, тестирование, изучение личных дел и продуктов деятельности, педагогическая экспертиза, методы математической статистики.
Экспериментальная база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась в учреждениях среднего профессионального образования: Челябинском государственном профессионально-педагогическом колледже, Магнитогорском государственном профессионально-педагогическом колледже, Челябинском государственном промышленно-гуманитарном техникуме, Челябинском политехническом техникуме. Исследование проводилось в течение 2004–2009 гг. и состояло из трех этапов.
Первый этап (2004–2005 гг.) – изучение современного состояния разработанности проблемы в теории и практике, особенностей организации и осуществления внутриорганизационного повышения квалификации в учреждении среднего профессионального образования; осуществление констатирующего эксперимента; разработка общей стратегии, задач и программы исследования; формулирование рабочей гипотезы.
Второй этап (2006–2008 гг.) – составление модели развития научно-методической компетенции преподавателя учреждения среднего профессионального образования, определение условий ее успешной реализации; разработка методики развития научно-методической компетенции преподавателя; проведение формирующего эксперимента и обработка его результатов.
Третий этап (2008–2009 гг.) – анализ и обобщение результатов теоретико-экспериментального исследования, определение логики изложения диссертационного материала; уточнение теоретических и практических выводов; представление их в форме методических рекомендаций, докладов и научных статей.
Научная новизна исследования заключается в обосновании возможности развития научно-методической компетенции преподавателя в процессе внутриорганизационного повышения квалификации кадров в учреждении среднего профессионального образования и проявляется в следующем:
1. Разработана модель, раскрывающая содержательные, организационно-педагогические и процессуально-действенные средства развития научно-методической компетенции преподавателя учреждения среднего профессионального образования. Модель основывается на положениях личностно-деятельностного, акмеологического и доминантно-позиционного подходов, а также на принципах научности, прогностичности, динамичности, гуманистической и профессиональной направленности.
2. Определены педагогические условия, обеспечивающие устойчивое функционирование модели в процессе внутриорганизационного повышения квалификации в учреждении среднего профессионального образования: осуществление дифференцированного и комплексного методического сопровождения профессиональной деятельности преподавателей на основе принципов самообучающейся организации; расширение информационного пространства образовательного учреждения через обеспечение доступа преподавателей к мировым интеллектуальным ресурсам; обогащение научно-методической работы преподавателей за счет взаимодействия со стратегическими партнерами учреждения среднего профессионального образования.
3. Предложена методика, отражающая поступательный, направленный процесс приобретения преподавателем интеллектуальных, психологических и социальных новообразований за счет освоения знаний, умений и развития способностей осуществления методической, инновационной и научной деятельности.
Теоретическая значимость исследования:
1. Уточнено содержание понятий «научно-методическая работа», «научно-методическая компетенция преподавателя», «развитие научно-методической компетенции преподавателя».
2. Определены движущие силы развития научно-методической компетенции преподавателя; теоретически обоснован механизм протекания процесса развития научно-методической компетенции преподавателя как разрешение диалектического противоречия между стремлением преподавателя к осуществлению научно-исследовательской деятельности и несформированностью у него знаний, умений и способностей самостоятельно ставить и решать возникающие в ходе профессиональной деятельности научно-исследовательские задачи.
3. Получено дальнейшее развитие проблемы совершенствования научно-методических знаний, умений и способностей преподавателя учреждения среднего профессионального образования в процессе внутриорганизационного повышения квалификации.
Практическая значимость исследования состоит в определении содержания, форм, методов и средств развития научно-методической компетенции преподавателя в процессе внутриорганизационного повышения квалификации в учреждении среднего профессионального образования. В процессе повышения квалификации преподавателей могут быть использованы: методика развития научно-методической компетенции, контрольно-измерительные материалы, инструментарий для изучения уровней развития научно-методической компетенции. Материалы исследования могут быть внедрены в практику курсовой подготовки в учреждениях дополнительного профессионального образования, а также в широкую практику внутриорганизационного повышения квалификации кадров в учреждениях начального и среднего профессионального образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Модель развития научно-методической компетенции преподавателя реализуется в процессе внутриорганизационного повышения квалификации в учреждении среднего профессионального образования. Содержательную и процессуальную основу развития научно-методической компетенции преподавателя обеспечивают взаимосвязанные блоки (целевой, содержательный, организационно-деятельностный и оценочно-результативный) и этапы ее реализации (пропедевтический, деятельностный и развивающий).
2. Педагогические условия определяют совокупность внешних воздействий на модель и обеспечивают успешность протекания процесса развития научно-методической компетенции преподавателя. Совместное действие педагогических условий направлено на развитие личностных, деловых и когнитивно-смысловых качеств преподавателя, отражающих системный уровень освоения знаний, умений и степень развития способностей осуществления научно-методической работы.
3. Методика развития научно-методической компетенции преподавателя включает три последовательных этапа: пропедевтический (расширение представлений о научно-методической работе как единстве методической, инновационной и научной деятельности), деятельностный (освоение основных теоретических представлений и способов осуществления научно-методической работы) и развивающий (формирование готовности мобилизовать знания, умения и способности в методической, инновационной и научной деятельности).
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались выбранной методологической основой; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; целенаправленной экспериментальной работой; репрезентативностью полученных диагностических данных; соответствием полученных результатов имеющимся научным представлениям в теории и практике среднего профессионального образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались в ходе выступлений на научных и методологических семинарах на кафедре педагогики и психологии Челябинского института переподготовки и повышения квалификации работников образования, а также на всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях: «Акмеология профессионального образования» (Екатеринбург, 2007, 2008 гг.), «Информационные технологии в профессиональном образовании» (Челябинск, 2005 г.), «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2007 г.), «Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров» (Казань, 2008 г.).
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка цитируемой и использованной литературы, включающего 212 источников.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность темы исследования и формулируется его проблема; определяется понятийный аппарат: объект, предмет, гипотеза, цель, задачи, методология и методы исследования; излагаются положения, выносимые на защиту; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.
Первая глава «Теоретико-методологические основы развития научно-методической компетенции преподавателя учреждения среднего профессионального образования» посвящена рассмотрению теоретических и методологических основ исследования, анализу экспериментальных работ по теме, раскрытию основных понятий и терминов, используемых в диссертации. В этой же главе решается задача проектирования модели развития научно-методической компетенции преподавателя учреждения среднего профессионального образованиях, исследуются педагогические условия ее успешной реализации.
При определении ключевого понятия диссертационного исследования «научно-методическая компетенция преподавателя» мы исходили из сложившихся в научной литературе подходов к определению категории «компетенция» (В. И. Байденко, И. А. Зимняя, В. А. Мижериков, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской, С. Е. Шишов, С. В. Шекшня и др.). При этом мы опирались на определении компетенции как индивидуальной характеристики человека, основанной на его знаниях, умениях и способностях и проявляющейся в успешном осуществлении социально-профессиональной деятельности, а также мотивационно-ценностном отношении к ее результатам.
Учитывая многообразие мнений относительно толкования взаимосвязи понятий «компетенция» и «компетентность», мы основывались на том, что профессиональная компетентность преподавателя учреждения среднего профессионального образования состоит из ряда профессиональных компетенций, которые определяют содержательную сторону его профессиональной деятельности. В качестве одной из таких компетенций в диссертации рассматривается научно-методическая компетенция.
Научно-методическая компетенция проявляется в основных видах профессиональной деятельности преподавателя учреждения среднего профессионального образования, в частности в научно-методической работе. В содержательно-смысловом плане научно-методическая работа представляет собой многофункциональную открытую педагогическую систему (сторону методической работы), в которой осуществляется научное осмысление преподавателем своей педагогической деятельности и создаются педагогические новшества, имеющие прикладное значение. Научно-методическая работа в учреждении среднего профессионального образования представляет собой единство трех видов деятельности преподавателя: методической, инновационной и научной, участие в которых обеспечивает его личностно-профессиональное развитие.
В соответствии с этим научно-методическая компетенция преподавателя определена в диссертации как интегрированная характеристика его личностных, деловых и когнитивно-смысловых качеств, отражающих системный уровень функционирования методических и исследовательских знаний, умений и способностей осуществления научно-методической работы. При этом в структуре научно-методической компетенции преподавателя выделены личностный, деятельностный и когнитивный компоненты.
Личностный компонент отражает характеристики эмоциональной, волевой и мотивационной сфер деятельности преподавателя. Личностный компонент соотнесен со знаниями, умениями и способностями, которые касаются психологической стороны личности преподавателя. Личностный компонент в диссертации представлен коммуникативными, рефлексивными и перцептивными знаниями, умениями и способностями.
Когнитивный компонент определяется познавательными способностями преподавателя, наличием определенного «багажа» теоретических знаний и отражает интеллектуальные качества преподавателя. В соответствии с этим когнитивный компонент образован аналитико-синтетическими, прогностическими и конструктивно-проектировочными знаниями, умениями и способностями.
Деятельностный компонент характеризует практическое овладение преподавателем алгоритмами эффективного осуществления методической, инновационной и научной деятельности. Он заключает в себе накопленные преподавателем знания и умения, а также способности их применения в методической, инновационной и научной деятельности. На этом основании в деятельностном компоненте мы выделили инновационные, репрезентативные и исследовательские знания, умения и способности.
В таком понимании научно-методической компетенции преподавателя находят отражение все основные признаки компетенции как индивидуальной характеристики человека. Во-первых, научно-методическая компетенция проявляется в деятельности, в частности во включении преподавателя в научно-методическую работу (как единство методической, инновационной и научной деятельности). Во-вторых, научно-методическая компетенция основывается на вполне конкретных знаниях, умениях и способностях осуществления преподавателем научно-методической работы. В-третьих, для данного вида компетенции характерно мотивационно-ценностное отношение преподавателя к осуществлению научно-методической работы и достигаемым при этом результатам. Причем речь идет о двух планах результатов. С одной стороны, это может быть научно-методический продукт, отражающий новый фрагмент или сторону педагогической деятельности в учреждении среднего профессионального образования. С другой стороны, такой результат может быть связан с развитием самого преподавателя как субъекта научно-методической работы. В-четвертых, научно-методическая компетенция соотносится с высоким уровнем проявления соответствующих знаний, умений и способностей и выражается в эффективном осуществлении профессиональной деятельности.
Развитие научно-методической компетенции преподавателя в диссертационной работе рассматривается с диалектико-материалистических позиций и определяется как поступательный, направленный процесс приобретения интеллектуальных, психологических и социальных новообразований за счет освоения преподавателем знаний, умений и развития способностей осуществлять методическую, инновационную и научную деятельность.
Общей философской теорией, раскрывающей механизм развития научно-методической компетенции, является материалистическая диалектика, законы которой определяют характеристику движущих сил, общую направленность и основные фазы качественных изменений. Исследуемый процесс базируется на важнейших принципах развития: необратимости, направленности, закономерности. В основе развития научно-методической компетенции находится своеобразный ориентир (установка, направленность) на те психические функции, которые еще не сформированы у преподавателя, не проявляются в явном виде в его деятельности. В соответствии с этим в диссертации доказывается, что механизм протекания процесса развития научно-методической компетенции преподавателя определяется разрешением диалектического противоречия между его стремлением к осуществлению научно-исследовательской деятельности и несформированностью у него знаний, умений и способностей самостоятельно ставить и решать научно-исследовательские задачи, возникающие в ходе профессиональной деятельности.
Под педагогическим обеспечением развития научно-методической компетенции преподавателя учреждения среднего профессионального образования в диссертации понимается совокупность педагогических мер и средств, создание условий, способствующих нормальному протеканию процесса совершенствования научно-методических знаний, умений и способностей. Педагогическое обеспечение представлено моделью и педагогическими условиями развития научно-методической компетенции преподавателя.
Теоретико-методологическую стратегию проектирования модели развития научно-методической компетенции преподавателя образуют положения личностно-деятельностного, акмеологического и доминантно-позиционного подходов. Личностно-деятельностный подход позволяет рассмотреть исследуемый процесс в контексте мотивов, ценностный ориентаций, целей, интересов и перспектив преподавателя, учесть его прошлый опыт, а также личностные особенности в субъект-субъектном взаимодействии. Акмеологический подход предоставляет возможность изучения достижений преподавателя, степени развития его профессиональных способностей, определяющих совершенствование в различных направлениях педагогической деятельности. Доминантно-позиционный подход отражает существование доминантной потребности преподавателя в овладении знаниями, умениями и способностями в определенных статусно-ролевых позициях («преподаватель-педагог», «преподаватель-исследователь», «преподаватель-консультант»). Такая потребность детерминирована сензитивностью преподавателя в соответствующих статусно-ролевых позициях к составлению представлений о себе как о профессионале.
Наряду с методологическими подходами, в основу проектирования модели положены принципы научности, прогностичности, динамичности, гуманистической и профессиональной направленности. Принцип научности означает соответствие содержания дополнительного профессионального образования преподавателей современному уровню развития педагогики, психологии и методики. Принцип прогностичности позволяет прогнозировать результаты применения этой модели в реальных условиях методической работы в учреждении среднего профессионального образования. Реализация принципа динамичности находит выражение в этапном характере модели. На каждом из ее этапов появляется возможность отразить изменяющиеся представления о целевых, содержательных, организационно-деятельностных и оценочно-результативных средствах развития научно-методической компетенции преподавателя. Принцип гуманистической и профессиональной направленности предусматривает нацеленность проектируемой модели на профессиональное развитие преподавателя, реализацию его потребностей и профессиональных ценностных ориентаций.
В структуре модели выделы четыре блока: целевой, содержательный, организационно-деятельностный и оценочно-результативный (рис.). Целевой блок представляет собой иерархическую инвариантно-дифференцированную систему целей и задач развития научно-методической компетенции преподавателя. Основная цель определяет стратегический замысел в развитии научно-методических знаний, умений и способностей преподавателей и раскрывается через систему промежуточных целей и задач. Содержательный блок несет в себе предметно-смысловое наполнение научно-методической работы в учреждении среднего профессионального образования содержательным конструктом методической, инновационной и научной деятельности преподавателей. Организационно-деятельностный блок определяет устойчивый, последовательный и целенаправленный характер протекания процесса развития научно-методической компетенции преподавателя учреждения среднего профессионального образования. Оценочно-результативный блок отражает успешность функционирования предлагаемой модели и связан с разработкой ожидаемых результатов, которые представляют собой совокупности критериев достижения целей и задач развития научно-методической компетенции преподавателя.
Нами установлено, что развитие научно-методической компетенции представляет собой сложный процесс. Достижение его основного результата – знаний, умений и способностей осуществления методической, инновационной и научной деятельности – предполагает определенные новообразования. Кроме того, это длительный процесс, протекающий поэтапно (пропедевтический – деятельностный – развивающий), на каждом из которых происходят конкретные изменения в структуре научно-методической компетенции преподавателя.
Особенностью модели является ее реализация в системе внутриорганизационного повышения квалификации в учреждении среднего профессионального образования. Доказано, что ведущей формой внутриорганизационного повышения квалификации является методическая работа как составная часть непрерывного профессионального образования преподавателей. Методическая работа представляет собой аспект педагогической деятельности и связана с освоением и адаптацией педагогических новшеств (идей, разработок, проектов и т.д.), их внедрением и обобщением.
Для обеспечения успешного функционирования модели развития научно-методической компетенции преподавателя учреждения среднего профессионального образования нами определены следующие педагогические условия:
- осуществление дифференцированного и комплексного методического сопровождения профессиональной деятельности преподавателей на основе принципов самообучающейся организации;
- расширение информационного пространства образовательного учреждения через обеспечение доступа преподавателей к мировым интеллектуальным ресурсам;
| Структурные блоки | Обеспечение высокой эффективности научно-методической работы за счет совершенствования личностных, деловых и когнитивно-смысловых качеств, отражающих системный уровень функционирования методических и исследовательских знаний, умений и способностей преподавателей | ||||||
| Этапы развития научно-методической компетенции преподавателя | |||||||
| Пропедевтический | Деятельностный | Развивающий | |||||
| Цель: расширение представлений о научно-методической работе как единстве методической, инновационной и научной деятельности | Цель: освоение основных теоретических представлений и способов осуществления научно-методической работы | Цель: формирование готовности мобилизовать знания, умения и способности в методической, инновационной и научной деятельности | |||||
| Задачи: пропаганда важности научно-методических знаний, умений и способностей для повышения эффективности педагогической деятельности; привлечение преподавателя к постоянному взаимодействию со стратегическими партнерами; формирование интереса преподавателя к поиску научно-методической информации | Задачи: обогащение теоретических знаний преподавателя о научно-педагогических проектах; развитие аналитических, коммуникативных и рефлексивных способностей; расширение опыта взаимодействия преподавателя со стратегическими партнерами; внедрение новых форм расширения научно-информа-ционного пространства | Задачи: развитие аналитических и исследовательских способностей в процессе внутриорганизационного повышения квалификации; формирование способностей успешного взаимодействия со стратегическими партнерами; освоение новых форм и методов осуществления научно-методической работы | |||||
| Личностный компонент: коммуникативные, рефлексивные и перцептивные знания и умения | Когнитивный компонент: аналитико-синтетические, прогностические и конструктивно-проекти-ровочные знания и умения | Деятельностный компонент: репродуктивные, инновационные и исследовательские знания и умения | |||||
| Формы: лекция («Техника психологической безопасности» и др. ), семинар, круглый стол, индивидуальная беседа, научно-информационный час («Новая мысль» и др.), конкурс профессионального мастерства («Лучший исследователь» и др.), бизнес-час, бизнес-педсовет | Формы: методическая школа, лекция («Техника аргументации» и др.), методологический семинар, индивидуальная беседа, научно-информационные мероприятия (КВН, викторина, методический «маячок»), педагогические чтения («Новой России – новые специалисты») | Формы: методическая академия, лекция («Основы НЛП»), научно-информационный лекторий, методический конкурс («Лучшая лекция», «Лучшая презентация» и др.), школа молодого исследователя, конкурс молодых преподавателей («Педагогические надежды»), конференция | |||||
| Методы: индивидуальная беседа, выступление на конференции, семинаре и круглом столе, инвентаризация «наличных методических средств», профориентационная беседа в школе, ведение электронной страницы | Методы: решение бизнес-задач, выступление на конференции, участие в корпоративном семинаре на базе предприятий, обмен опытом, фрагментарный коучинг, проведение лектория для студентов, руководство научными исследованиями студентов | Методы: ведение Интернет-дневника, решение бизнес-проблем, участие в работе «корпоративного университета», организация виртуального лектория для студентов, проведение конкурса сочинений студентов | |||||
| Средства: программы семинаров, учебно-методическая литература, электронная библиотека, авторские «рефлексивные тексты» | Средства: Дневник методических открытий, программы личностного саморазвития, периодическая литература, электронная библиотека | Средства: программа конференции, Дневник научных достижений, Интернет-дневник, цифровые образовательные ресурсы | |||||
| Ожидаемые результаты: понимание роли научно-методических знаний, умений и способностей для эффективного осуществления педагогической деятельности; потребность в освоении новых способов осуществления научно-методической работы; осознание значения продуктивного взаимодействия со стратегическими и социальными партнерами | Ожидаемые результаты: сформированность теоретических знаний и способов осуществления научно-методической работы; наличие опыта взаимодействия со стратегическими и социальными партнерами; активное использование в научно-методической работе новых форм, методов и средств расширения научно-информационного пространства деятельности | Ожидаемые результаты: глубокие знания, переосмысление подходов к научно-методической работе; позитивная оценка опыта научно-методической работы со стороны стратегических и социальных партнеров; сформированность личных, деловых и когнитивно-смысловых качеств, обеспечивающих системность в осуществлении научно-методи-ческой работы | |||||
Рис. Модель развития научно-методической компетенции преподавателя
учреждения среднего профессионального образования
- обогащение научно-методической работы преподавателей за счет взаимодействия со стратегическими партнерами учреждения среднего профессионального образования.
Первое педагогическое условие основывается на положении о том, что систематичность развития научно-методических знаний, умений и способностей преподавателей обеспечивается специально созданной в учреждении среднего профессионального образования инфраструктурой, осуществляющей комплексное методическое сопровождение их профессиональной деятельности. Системообразующим элементом такой инфраструктуры должно стать методическое объединение преподавателей. Основанное на современных достижениях науки и эффективном педагогическом опыте, методическое объединение может создать для учреждения конкурентные преимущества и возможности за счет формирования профессионального, мобильного и хорошо мотивированного педагогического коллектива.
В диссертации доказывается, что эффективность методического сопровождения профессиональной деятельности преподавателей обусловливается использованием принципов самообучающейся организации. Ключевая идея самообучающейся организации заключается в том, что продуктивность деятельности методического объединения преподавателей зависит не только от накапливания и использования уже найденных методических решений, но, прежде всего, от развития собственных возможностей решения возникающих педагогических проблем, от готовности преподавателей обучаться на собственном опыте. В диссертации получили интерпретацию основные принципы самообучающейся организации: индивидуальное совершенствование, ментальность моделей, единство взглядов, коллективное обучение и системность мышления.
При определении второго педагогического условия мы исходили из того, что существует прямая зависимость успешной профессиональной деятельности от непрерывного обновления и развитии научно-методических знаний и умений, полученных преподавателями на основе анализа не только собственной деятельности, но и деятельности других людей. В соответствии с этим появилась острая необходимость расширения информационного пространства образовательного учреждения, обеспечения доступа преподавателей к мировым интеллектуальным ресурсам.
В диссертации доказано, что расширение информационного пространства в образовательном учреждении способствует значительному увеличению горизонтов научного поиска преподавателей, обеспечивает экономию времени для выполнения такого поиска, а также отражается на качестве востребованной научно-методической информации. В конечном счете, реализация данного условия направлена на совершенствование когнитивного компонента научно-методической компетенции преподавателей. В частности, появляется возможность непрерывного развития их аналитико-синтетических, прогностических и конструктивно-проектировочных знаний, умений и способностей. При этом в качестве организационно-педагогических мер расширения информационного пространства в диссертации предлагается рассматривать создание электронной библиотеки, проведение научно-информационных мероприятий, участие в работе научно-практических конференций, обмен опытом с коллегами из других образовательных учреждений, создание «банка инноваций», формирование информационных фондов.
Реализация третьего педагогического условия предусматривает совершенствование репродуктивных, инновационных и исследовательских знаний, умений и способностей преподавателей и, как следствие, развитие деятельностного компонента их научно-методической компетенции. Предполагается обогатить научно-методическую работу новыми формами и методами взаимодействия со стратегическими партнерами. К стратегическим партнерам учреждения среднего профессионального образования в диссертации отнесены: бизнес-сообщество в лице руководителей и собственников промышленных предприятий как потенциальных работодателей, общеобразовательные школы в лице директоров и представителей администраций, сами студенты.
В зависимости от того, кто выступает партнером, определяется характер и содержание стратегического взаимодействия. В диссертации показано, что партнерское сознание и поведение подразумевает понимание реальной ситуации, готовность к компромиссу. Эти качества позволяют добиваться согласованных решений по различным вопросам. Партнерское взаимодействие является своего рода «испытанием» для преподавателей, так как предполагает серьезную подготовительную работу и осознание интересов всех субъектов стратегического партнерства. Как инструмент решения задачи совершенствования научно-методических умений и способностей, партнерство позволяет преподавателям не только свободно выражать свои профессиональные интересы, но и находить обоснованные и разумные способы их реализации в научно-методической деятельности.
Во второй главе «Экспериментальная работа по развитию научно-методической компетенции преподавателя учреждения среднего профессионального образования» описываются структура, логика и содержание педагогического эксперимента, диагностика его результатов, раскрывается методика развития научно-методической компетенции преподавателя, анализируются и обобщаются полученные результаты.
Целью экспериментальной работы являлась проверка эффективности модели развития научно-методической компетенции преподавателя учреждения среднего профессионального образования при реализации комплекса педагогических условий.
Эта цель обусловила характер основных задач, решаемых в ходе эксперимента: 1) разработать критерии и показатели для диагностики исследуемой компетенции; 2) эмпирически проверить влияние педагогических условий на эффективность функционирования модели развития научно-методической компетенции преподавателя; 3) апробировать методику развития научно-методической компетенции преподавателя; 4) систематизировать и обобщить полученные результаты с помощью методов математической статистики.
При разработке диагностического инструментария мы учитывали структуру научно-методической компетенции преподавателя и принципы точности, обоснованности и устойчивости информации. Это позволило нам выделить критерии оценки научно-методической компетенции преподавателя учреждений среднего профессионального образования и подобрать к ним соответствующие методики диагностики. При этом для каждого из указанных критериев рассматривались следующие показатели: знания (полнота, точность, осознанность), умения (динамика, правильность, разнообразие), способности (развитость, гибкость, мотивация проявления) (табл. 1).
Таблица 1
Система диагностических средств оценки научно-методической компетенции преподавателя учреждения среднего профессионального образования
| № | Структурные компоненты | Критерии | Методики и методы оценивания |
| 1. | Личностный | Коммуникативный, рефлексивный, перцептивный |
|
| 2. | Когнитивный | Аналитико-синтети-ческий, прогностический, конструктивно-проектировочный |
|
| 3. | Деятельностный | Инновационный, репрезентативный, исследовательский |
|
На основании констатирующего эксперимента, в котором приняли участие 325 преподавателей из 6 учреждений среднего профессионального образования Челябинской области, были выявлены три уровня состояния научно-методической компетенции преподавателя этих учреждений: пассивный, реактивный и активный.
Полученные данные констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что в каждом педагогическом коллективе присутствует высокий процент преподавателей с низким уровнем научно-методической компетенции. Такое положение дел требует качественно новых подходов к организации повышения квалификации внутри образовательного учреждения, а также разработки программно-методического обеспечения, способствующего повышению уровня научно-методической компетенции преподавателей.
Положения гипотезы проверялись в ходе формирующего эксперимента, в котором приняло участие 242 преподавателя. В эксперименте участвовало четыре группы (три – экспериментальные, одна – контрольная). Каждая группа представляла собой педагогический коллектив одного учреждения среднего профессионального образования.
Методика развития научно-методической компетенции преподавателя учреждения среднего профессионального образования представлена тремя этапами: пропедевтическим, деятельностным и развивающим. Каждый этап длился один учебный год. Применяемые формы и средства педагогического содействия были направлены на развитие всех структурных элементов личностного, когнитивного и деятельностного компонентов научно-методической компетенции. На каждом этапе реализовывались все педагогические условия в полном объеме, но при этом осуществлялось их обновление, менялись содержание и средства педагогического воздействия.
Первый этап (пропедевтический) был подготовительным, пропагандирующим значимость научно-методической компетенции преподавателя для осуществления успешной образовательной деятельности. Данная цель достигалась через решение ряда задач:
- пропаганду важности научно-методических знаний, умений и способностей для повышения эффективности педагогической деятельности;
- привлечение преподавателя к постоянному взаимодействию со стратегическими партнерами;
- формирование интереса преподавателя к поиску научно-методической информации.
Первое педагогическое условие обеспечивалось несколькими мероприятиями (конкурсы «Лучший исследователь школы», «Лучший методист школы»), что позволило провести комплексную оценку состояния научно-методической компетенции преподавателей экспериментальной группы. Организован лекторий «Технология психологической безопасности», активно использовался метод написания авторских рефлексивных текстов. Проведена инвентаризация наличных методических средств преподавателей с помощью пятисторонней оценки. Началась реструктуризация методической работы в учреждении среднего профессионального образования.
Средством для реализации второго условия стало создание электронной библиотеки в учреждении. Данное обстоятельство позволило анализировать достижения коллег в различных городах России; регулярно проводить научно-информационный час «Новая мысль», на котором преподаватели делились новой и интересной для них информацией; обеспечить доступность бизнес-информации, которая могла оперативно включаться в практические и лекционные занятия со студентами.
Реализация третьего условия осуществлялась по отношению к трем стратегическим партнерам: бизнес-сообществу, школьникам и студентам. Взаимодействие с бизнес-сообществом было организовано с помощью бизнес-педсовета «Профессиональное образование и рынок труда: построение эффективного диалога», в котором кроме преподавателей техникумов приняли участие представители предприятий и бизнеса. По его решению стали регулярно проводиться совместные с представителями заводов круглые столы по проблемам подготовки специалистов. Взаимодействие со школьниками осуществлялось в процессе профориентационных мероприятий (дней открытых дверей, профориентационных бесед и встреч). Взаимодействия со студентами осуществлялось как в традиционных формах, так и новых (лекторий «В мире непознанного», открытые лекции «В мире непознанного» и электронная страничка на сайте техникума «Преподавателю посвящаем…»).
На втором этапе (деятельностном) целенаправленно развивались знания, умения и способности преподавателей в области научно-методической деятельности, что предполагало решение ряда задач:
- обогащение теоретических знаний преподавателя о научно-педагогических проектах;
- развитие аналитических, коммуникативных и рефлексивных способностей; расширение опыта взаимодействия преподавателя со стратегическими партнерами;
- внедрение новых форм расширения научно-информационного пространства.
Поставленные задачи решались с помощью обогащения педагогических условий новыми формами и средствами их создания. Так, первое условие создавалось с помощью работы методической школы, лектория «Техника аргументации», а также разработки каждым преподавателем Программы личностного саморазвития и рефлексии собственных успехов в Дневнике методических открытий.
Второе условие, направленное на расширение информационного пространства учебного заведения, обеспечивалось научно-информационными мероприятиями как в академической форме в виде решения преподавателями бизнес-задач, так и в увлекательных формах (КВН, Викторина, Маячок и др.); выступлениями преподавателей на научно-практических конференциях и обменом опытом с коллегами в виртуальной компьютерной сети. Кроме того, создавался информационный фонд в электронной библиотеке.
Третье условие по-прежнему реализовывалось в трех направлениях. Так взаимодействие с бизнес-сообществом осуществлялось через участие преподавателей в корпоративных семинарах, конференциях на базе промышленных предприятий и фрагментарный коучинг специалистов предприятий по профессиональным проблемам. Работа со студентами обогатилась за счет лектория «Роза ветров» (информационный лекторий о новинках в сфере будущей профессиональной деятельности студентов) и педагогической гостиной «Не стареют душой педагоги …», где ветераны техникума проводили мастер-классы. Более тесная связь со школьниками обеспечивалась работой лаборатории «После уроков».
Третий этап (развивающий) был посвящен совершенствованию имеющихся знаний, умений и способностей преподавателей учреждений среднего профессионального образования в области научно-методической деятельности. В этой связи актуальным стало решение следующих задач:
- развитие аналитических и исследовательских способностей в процессе внутриорганизационного повышения квалификации;
- формирование способностей успешного взаимодействия со стратегическими партнерами;
- освоение новых форм и методов осуществления научно-методической работы.
На данном этапе также реализовывались все педагогические условия, но в обновленном формате. Так, первое условие создавалось с помощью работы Методической академии и проведения методических конкурсов, в том числе конкурса молодых преподавателей «Педагогические надежды». Педагогическая рефлексия осуществлялась с помощью Дневника научных достижений и ведения Интернет-дневника, к сожалению, в последнем мероприятии приняли участие не все преподаватели.
Второе условие обеспечивалось систематизацией полученных сведений в «банке инноваций»; проведением научно-информационного лектория (2 часа в месяц); обсуждением бизнес-проблем; проведением региональной научно-практической конференции.
Третье условие было традиционно разнонаправленно. Взаимодействие с бизнес-сообществом происходило через участие преподавателей в работе корпоративных университетов предприятий и систематический коучинг специалистов. Взаимодействие со студентами обогатилось совместными программами с преподавателями вузов (особенно в области прикладных исследований), работой школы молодого исследователя, проведением ярмарок вакансий для выпускников и конкурсом сочинений студентов «Учитель, перед именем твоим позволь смиренно преклонить колени».
Для подтверждения эффективности разработанной нами модели развития научно-методической компетенции преподавателя учреждений СПО и комплекса педагогических условий, способствующих ее функционированию, были проведены диагностические мероприятия. Результаты трех диагностических срезов отражены в графиках и таблицах, демонстрирующих динамику развития научно-методической компетенции преподавателя в процессе внутриорганизационного повышения квалификации.
В диссертации представлено сравнение результатов исследования в экспериментальных и контрольной группах по каждому компоненту научно-методической компетенции (табл. 2).
Статистическая различимость результатов определялась с помощью критерия хи-квадрат, результаты по каждому этапу диагностики представлены в диссертации.
Таблица 2
Результаты исследования в экспериментальных и контрольной группах
| Критерии | Группы | |||||||
| Э1 | Э2 | Э3 | К | |||||
| до | после | до | после | до | после | до | после | |
| Личностный | 3,6 | 4,8 | 3,5 | 5,1 | 3,8 | 4,9 | 3,7 | 4,1 |
| Когнитивный | 3,4 | 5,3 | 3,6 | 5,7 | 3,5 | 5,8 | 3,3 | 3,8 |
| Деятельностный | 3,6 | 5,5 | 3,7 | 5,8 | 3,3 | 5,7 | 3,2 | 3,5 |
Таким образом, полученные данные позволяют количественно оценить успешность реализации модели и комплекса педагогических условий развития научно-методической компетенции преподавателя учреждения среднего профессионального образования. Значимость положительных сдвигов в экспериментальной группе нами доказана.
В заключении диссертации представлены выводы, сформулированные на основе теоретического анализа и экспериментальной работы, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
1. В ходе исследования определена степень разработанности проблемы развития научно-методической компетенции преподавателя учреждения среднего профессионального образования. Указанная проблема является одной из актуальных в педагогической теории и практике, что обусловлено повышением требований к уровню компетентности преподавателей, а также недостаточной теоретической разработанностью данных вопросов в теории и практике среднего профессионального образования.
2. Устойчивый интерес преподавателя учреждения среднего профессионального образования к научно-методической и научно-исследовательской работе может быть сформирован в процессе развития его научно-методической компетенции. Научно-методическая компетенции преподавателя определена как интегрированная характеристика его личностных, деловых и когнитивно-смысловых качеств, отражающая системный уровень функционирования методических и исследовательских знаний, умений и способностей осуществления научно-методической работы.
3. Развитие научно-методической компетенции преподавателя учреждения среднего профессионального образования определено как поступательный, направленный процесс приобретения им интеллектуальных, психологических и социальных новообразований за счет освоения знаний, умений и развития способностей осуществлять методическую, инновационную и научную деятельность.
4. Процесс развития научно-методической компетенции преподавателя представлен в виде модели. В основу проектирования модели положены методологические подходы (личностно-деятельностный, акмеологический и доминантно-позиционный) и принципы (научность, прогностичность, динамичность, гуманистическая и профессиональная направленность.). Модель реализуется в процессе внутриорганизационного повышения квалификации кадров в учреждении среднего профессионального образования, ведущей формой которого является методическая работа как составная часть непрерывного профессионального образования преподавателей. Модель включает четыре взаимосвязанных блока (целевой, содержательный, организационно-деятельностный и оценочно-результативный) и реализуется на трех этапах (пропедевтическом, деятельностном и развивающем).
5. Успешное функционирование модели обеспечивается совокупностью педагогических условий: 1) осуществлением дифференцированного и комплексного методического сопровождения профессиональной деятельности преподавателей на основе принципов самообучающейся организации; 2) расширением информационного пространства образовательного учреждения через обеспечение доступа преподавателей к мировым интеллектуальным ресурсам; 3) обогащением научно-методической работы преподавателей за счет взаимодействия со стратегическими партнерами учреждения среднего профессионального образования.
6. Методика развития научно-методической компетенции отражает поступательный, направленный процесс приобретения преподавателем интеллектуальных, психологических и социальных новообразований за счет освоения знаний, умений и развития способностей осуществлять методическую, инновационную и научную деятельность в учреждении среднего профессионального образования.
7. Результаты экспериментальной работы показали, что реализация модели на фоне совокупности педагогических условий способствует поэтапному совершенствованию научно-методических знаний, умений и способностей преподавателя учреждения среднего профессионального образования.
Проведенный анализ полученных результатов теоретико-экспериментального исследования показал, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.
Данное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Дальнейшая работа может быть продолжена в следующих направлениях: совершенствование форм и методов взаимодействия преподавателей; расширение состава субъектов стратегического партнерства учреждения среднего профессионального образования; создание единого научного комплекса учреждений среднего профессионального образования.
Основные положения диссертации опубликованы в следующих работах:
Статьи в журналах, включенных в реестр ВАК РФ
1. Чуракова, М. В. Развитие научно-методической компетенции преподавателей колледжа / М. В. Чуракова // Вестник ЧГПУ. – 2009. – № 5. – С. 166–174.
2. Чуракова, М. В. Научно-исследовательская деятельность преподавателя как условие повышения его профессиональной компетентности / М. В. Чуракова // Вестник ЮУрГУ. – 2006. – № 17 (72). – С. 270–273.
Статьи в сборниках научных трудов и докладов
на научно-практических конференциях
3. Чуракова, М. В. Развитие научно-методической компетенции преподавателей колледжа / М. В. Чуракова // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика: межвуз. сб. науч. тр. – Казань : изд-во Татар. гуманит.-пед. ун-та, 2008. – С. 73–77.
4. Чуракова, М. В. Подготовка преподавателей колледжа к реализации преемственных профессиональных образовательных программ / М. В. Чуракова // Акмеология профессионального образования: материалы V Всерос. науч.-практ. конф. – Екатеринбург : изд-во РГППУ, 2008. – С. 273–276.
5. Чуракова, М. В. Сущность научной деятельности преподавателей в условиях реализации профессиональных образовательных программ в системе «колледж–вуз» / М.В. Чуракова // Вестник УМО по проф.-пед. образованию. – Екатеринбург : изд-во РГППУ, 2007. – Вып. 1 (40). – С. 229–232.
6. Чуракова, М. В. Научная деятельность преподавателей в системе среднего профессионального образования / М. В. Чуракова // Акмеология профессионального образования: материалы IV регион. науч.-практ. конф. – Екатеринбург : изд-во РГППУ, 2007. – С. 320–323.
7. Чуракова, М. В. Принцип преемственности в проектировании профессиональных образовательных программ в системе СПО-ВПО / М. В. Чуракова // Актуальные проблемы профессионально педагогического образования. – Челябинск : изд-во ИИУМЦ «Образование», 2006. – С. 223–225.
8. Чуракова, М. В. Внедрение информационных технологий в образовательный процесс кафедры непрерывного образования ЧГППК / М. В. Чуракова // Информационные технологии в профессиональном образовании. – Челябинск : изд-во Татьяны Лурье, 2005. – С. 159–165.
Методические разработки
9. Чуракова, М. В. Развитие научной компетенции преподавателей, реализующих преемственные профессиональные образовательные программы: методические рекомендации / М. В. Чуракова. – Челябинск : изд-во ЧГАУ, 2007. – 20 с.
| Подписано в печать 25.03.2010. Формат 6084 1/16. Бумага офсетная. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 744. |
| Информационно-издательский учебно-методический центр «Образование» 454091, г. Челябинск, ул. Красноармейская, 88 тел.: (8-351) 263-93-98 |
