Феноменология развития читательской культуры д етей дошкольного возраста в контексте непреры вного литературного образования

На правах рукописи

ЧИНДИЛОВА ОЛЬГА ВАСИЛЬЕВНА

ФЕНОМЕНОЛОГИЯ развития ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ Детей дОШКОЛЬного возраста В КОНТЕКСТЕ НЕПРЕРыВНОГО ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (дошкольное образование)

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени доктора

педагогических наук

Челябинск2011

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии детства государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинский государственный педагогический университет»

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

Заслуженный работник культуры РФ,

Зарецкая Инесса Исааковна

доктор педагогических наук, профессор

Никитина Елена Юрьевна

доктор педагогических наук, профессор

Денисова Рутения Робертовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»

Защита состоится 24 февраля 2011 г. в 10.00 на заседании диссертационного совета Д 212.295.04 при ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» по адресу: 454080 г. Челябинск, пр. им. В.И. Ленина, 69, ауд. 116.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Челябинского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «21» января 2011 г.

Автореферат размещён на сайте ВАК РФ http://vak.ed.gov.ru/ 22 ноября 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Л.Н. Галкина

Общая характеристика работы

Актуальность исследования

Перспективы развития современного образования, определённые, в частности, в государственных образовательных стандартах, связаны с потребностью общества в саморазвивающейся, функционально грамотной личности – человеке деятельном, культурном, проявляющем себя субъектом бытия, способном к свободной реализации в динамичном мире.

В условиях социально-экономических преобразований, когда смысловой знак образования «рационализм» постепенно меняется на знак «культура» (Б.С. Гершунский, А.П. Валицкая, П.Г. Щедровицкий и др.) требуется переход «от наукоучения к логике культуры» (В.С. Библер), «от культуры полезности к культуре достоинства» (А.Г. Асмолов), ведущая ценность которой есть личность человека. Только при таком подходе возможно решение одной из главных педагогических задач – создание на каждом этапе образования условий для становления «человека культуры», развития личности, раскрытия её субъективных потенциальных возможностей (О.С. Газман, Е.В. Бондаревская и др.).

Следует констатировать, что в современном образовании недостаточно учитываются общественные процессы, влекущие за собой изменение в характере межличностных, межгрупповых отношений; необходимость восприятия детства в соответствии с динамично меняющейся системой интересов, ценностей, личностных ориентаций, мотивационно-потребностной сферы (Д.И. Фельдштейн).

Понимание детства как исторически сложившегося социокультурного феномена находит в настоящее время отражение в различных психолого-педагогических концепциях детства, позволяющих рассматривать его, например, как социально-психологическое явление, когда ценность феномена детства заключается в присвоении с помощью взрослых и во взаимосвязи с ними богатств родовой культуры, обеспечивающих развитие человека (Д.Б. Эльконин); как особое явление социального мира, которое определяется функционально, содержательно и сущностно (Д.И. Фельдштейн); как период культуроосвоения и культуросозидания (В.Т. Кудрявцев). При этом объединяющей для большинства концепций выступает мысль Л.С. Выготского о двоякой природе сущности взаимо­действия ребёнка и культуры, когда, с одной стороны, в процессе своего развития ребёнок постигает ценно­сти культуры, которые «вращиваются» в его психику, с другой – происходит «врас­тание» самого ребёнка в культуру.

Переосмыслению целей и задач дошкольного образования, его ценностной, содержательной, процессуально-результативной сторон; определению путей и способов разностороннего приобщения детей к миру культуры; поддержке и развитию одарённости ребёнка в разных видах детской деятельности посвящены теоретические исследования последнего десятилетия (В.В. Абраменкова, Н.Е. Веракса, М.Б. Зацепина, А.Г. Гогоберидзе, С.А. Козлова, Л.В. Коломийченко, Т.С. Комарова, М.В. Корепанова, И.Э. Куликовская, В.Т. Кудрявцев, Л.А. Парамонова, В.А. Петровский, А.И. Савенков, Л.В. Трубайчук, Р.М. Чумичёва и др.).

Многочисленные исследования доказывают прямую связь успешности развития личности ребёнка с объёмом чтения. Чтение веками служило средством выстраивания личности, раскрытия высших потенций человека. Его можно считать определяющим фактором решения актуальных задач Российского образования; читательскую культуру – основой социально-личностного, познавательно-речевого, художественно-эстетического и духовного развития личности.

В документах национальной программы «Чтение», в федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования 2009 г. и сопровождающих его материалах подчёркивается, что уровень культурной компетентности граждан во многом определяет характер политики и экономики, а также безопасность и конкурентоспособность страны. Такая постановка вопроса определяет высокую значимость чтения как базовой образовательной компетентности и способа освоения человеческой культуры. При этом чтение, в том числе чтение детей дошкольного возраста, в условиях огромного потока информации и многообразия способов её освоения, приобретает черты феномена, который развивается как в институциональных, так и неинституциональных формах образования. Именно на этапе дошкольного образования можно помочь любому ребёнку стать читателем, овладеть читательской культурой на возрастосообразном уровне.

Феноменологическую сущность чтения дошкольников можно определить, исходя из многоаспектного исследования чтения. Проблема чтения находится в настоящее время в зоне особо пристального внимания разных наук о человеке. В библиотековедении решаются в первую очередь задачи читательской социализации, читательского развития; в психологии чтение рассматривается как возрастной процесс с позиции сущности читательской деятельности; в филологии изучается процесс непрерывного литературного образования; в педагогике разрабатываются методики и технологии обучения чтению, решаются вопросы литературного образования, развития читательской культуры. При этом диапазон мнений специалистов, исследователей колеблется от констатации глубокого кризиса читательской культуры до утверждения новой модели чтения в условиях информационного общества.

Не случайно в «Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» (2010 г.) выделена образовательная область «Чтение художественной литературы», содержание которой должно быть «направлено на достижение цели формирования интереса и потребности в чтении (восприятии) книг через решение следующих задач: формирование целостной картины мира, в том числе первичных ценностных представлений; развитие литературной речи; приобщение к словесному искусству, в том числе развитие художественного восприятия и эстетического вкуса».

Степень научной разработанности проблемы

Основные исследования проблем, связанных с детским чтением, приходятся на ХХ в.: в начале века этими вопросами занимались М.В. Соболев, Н.К. Крупская и др., позднее читателя-дошкольника, его интерес к книге активно изучали такие учёные, как К.Б. Бархин, П.П. Блонский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флёрина, Р.И. Жуковская и др.

К середине – второй половине XX века относятся работы В.А. Езикеевой, А.В. Запорожца, Н.С. Карпинской, М.М. Кониной, Ф.А. Сохина, В.М. Федяевской, О.С. Ушаковой, Д.Б. Эльконина и др., изучавших психофизиологические основы речевой деятельности дошкольников, вопросы специфики восприятия художественного текста детьми дошкольного возраста, круг их чтения.

В настоящее время активно исследуют этапы раннего развития читателя, разные проблемы чтения детей дошкольного возраста Л.М. Гурович, Н.Е. Добрынина, В.В. Гербова, Е.Л. Гончарова, Т.И. Гризик, З.А. Гриценко, М.Б. Елисеева, О.С. Жукова, М.А. Кухар, И.Н. Тимофееева, Н.П. Трифонова и др.

Следует отметить также исследования В.А. Бородиной, О.Л. Кабачек, Н.А. Рубакина и др., посвящённые вопросам читательской социализации, проблемам развития ребёнка-читателя в условиях активного информационного пространства; Н.Н. Сметанниковой, И.И. Тихомировой, В.П. Чудиновой и др. – воспитанию читателя.

Процесс обучения школьников чтению в начальной школе исследовали М.П. Воюшина, Л.И. Беленькая, Г.Н. Кудина, В.А. Левин, М.Р. Львов, Н.Д. Молдавская, З.Н. Новлянская, М.И. Оморокова, Г.М. Первова, Н.Н. Светловская, Л.Е. Стрельцова, Н.Д. Тамарченко и др.

Формирование культуры чтения, различные аспекты читательского восприятия художественного произведения на разных ступенях литературного образования изучали Г.И. Беленький, О.Ю. Богданова, Т.Г. Браже, Г.А. Гуковский, М.Г. Качурин, Г.Н. Ионин, В.Я. Коровина, Н.О. Корст, Н.И. Кудряшев, Т.Ф. Курдюмова, А.Г. Кутузов, В.А. Левидов, В.Г. Маранцман, Н.Я. Мещерякова, М.А. Снежневская, Т.С. Троицкая, З.И. Романовская, С.А. Леонов, Г.С. Меркин, Л.В. Тодоров, В.Ф. Чертов и др.

При этом в современной педагогической науке квалифицированный читатель рассматривается как человек, у которого есть стойкая привычка к чтению, сформирована душевная и духовная потребность в чтении как средстве познания мира и самопознания.

Вместе с тем, очевидно, что развитие читателя в непрерывном образовательном процессе (от дошкольной ступени и до выхода из школы) исследовано недостаточно. До настоящего времени не существует устоявшихся общепринятых определений понятий «дошкольник-читатель», «читательская культура дошкольника». Слово «читатель» по отношению к рёбёнку дошкольного возраста многие истолковывают лишь как «умеющий озвучивать напечатанное». Именно этому нередко учат дошкольника, чем вызывают раннюю усталость от процесса чтения, нередко – стойкое его отторжение. В отношении детей дошкольного возраста принципиально важно изучать иные процессы, которые являются аспектами феномена детства: процесс чтения-слушания детьми литературного произведения, процесс общения ребёнка с книгой, процесс присвоения дошкольником доступных возрастосообразных литературоведческих знаний.

Таким образом, следует актуализировать существующие в настоящее время противоречия

– между социальным заказом, определяющим высокую значимость чтения как базовой образовательной компетентности, способа освоения человеческой культуры и наблюдаемым в обществе снижением ценностного статуса чтения, читательской культуры взрослых;

- между накопленным разными науками богатейшим материалом по вопросам чтения и обособленностью этих подходов, недостаточным обобщением в качестве знания, значимого для всех.

Эти общие противоречия детерминированы несоответствиями педагогической теории и практики, существующими на следующих уровнях:

- социально-педагогическом: между декларацией в федеральных государственных образовательных требованиях чтения как универсального культурного механизма развития функциональной грамотности, как явления культуры и сложившейся практикой образования, решающего с помощью чтения задачи преимущественно прикладного характера;

- научно-педагогическом: между наличием большого количества научных исследований, посвящённых проблемам школьного литературного образования, развития читательской культуры детей школьного возраста, и недооценкой феномена дошкольного образования в решении общественно значимых задач;

- научно-методическом: между интенсивным развитием информационных медийных техник социализации и существующими неактуальными подходами, методиками приобщения детей к чтению, содержательно-методической неразработанностью процесса развития читательской культуры детей дошкольного возраста.

Таким образом, проблема исследования заключается в необходимости многоаспектного рассмотрения феномена читательской культуры детей дошкольного возраста и разработки концептуальных основ её развития в контексте непрерывного литературного образования.

Выявленные противоречия обосновывают актуальность темы исследования: «Феноменология развития читательской культуры детей дошкольного возраста в контексте непрерывного литературного образования».

Цель исследования: теоретическое обоснование концептуальных основ и методическое обеспечение развития читательской культуры детей дошкольного возраста.

Объект исследования – процесс непрерывного литературного образования детей дошкольного и школьного возраста.

Предмет исследования – концептуальные и методические основы процесса развития читательской культуры детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования:

1. Выполнение социального заказа, определяющего высокую значимость чтения для воспитания саморазвивающейся, функционально грамотной личности, возможно, если:

- будет выявлена сущность процесса развития читательской культуры в контексте непрерывного литературного образования;

- чтение детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования будет рассмотрено с позиции феноменологического подхода;

- будет разработана концепция развития читательской культуры детей дошкольного возраста.

2. В качестве теоретико-методологических оснований концепции выступит совокупность культурологического, феноменологического, деятельностного (общенаучный уровень) и аксиологического, акмеологического (конкретно-научный уровень) подходов.

3. В основе концепции – закономерности развития читательской культуры детей дошкольного возраста и система соответствующих им принципов, выявленных на стыке разных наук о чтении (педагогика, психология, библиотековедение, филология); закономерности будут отражать феноменологическую сущность развития читательской культуры детей дошкольного возраста: читательская культура как социально-педагогический феномен (в контексте культурологического подхода), как образовательный феномен (в контексте непрерывного литературного образования), как деятельностный феномен (с позиции специфики читательской деятельности).

4. Содержательно-смысловым воплощением педагогической концепции выступит концептуальная модель, имеющая организационно-педагогический и методический уровни, обеспечивающие целостность процесса развития читательской культуры детей дошкольного возраста в контексте непрерывного литературного образования и функциональность предлагаемых к использованию технологий, методов и приёмов.

5. Эффективность исследуемого процесса будет обеспечена созданием комплекса организационно-педагогических условий: содержательных (разработка и реализация программы «Чтение художественной литературы», методических и учебных пособий, определение критериев и показателей развития читательской культуры детей дошкольного возраста) и процессуально-технологических (создание специально организованной книго-ориентированной среды на основе обеспечения читательской компетентности педагогов и их социально-педагогического взаимодействия с субъектами образовательного процесса).

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи:

1. Провести историко-педагогический анализ возникновения и развития феномена читательской культуры детей дошкольного возраста и обосновать методологические подходы к его исследованию.

2. Выявить состояние проблемы развития читательской культуры дошкольников и определить научно-методические основы её решения в теории и практике.

3. Раскрыть сущность феномена читательской культуры детей дошкольного возраста на основе анализа теории, традиций, современных тенденций дошкольного образования, возрастных особенностей детей дошкольного возраста; теоретически обосновать необходимость выделения дошкольного этапа в процессе непрерывного литературного образования.

4. Разработать и обосновать концепцию развития читательской культуры детей дошкольного возраста в контексте непрерывного литературного образования (цели, задачи, закономерности, принципы, содержание, формы, средства и субъекты) и экспериментально апробировать концептуальную модель развития читательской культуры детей дошкольного возраста.

5. Определить организационно-педагогические условия реализации модели развития читательской культуры детей дошкольного возраста.

6. Обосновать функциональную направленность программно-методического обеспечения процесса развития читательской культуры детей дошкольного возраста и апробировать в педагогической практике.

7. Выявить критерии и показатели развития читательской культуры детей старшего дошкольного возраста и обучающихся на других ступенях образования.

Методологической основой исследования выступают основные положения феноменологического подхода, который ориентирует на необходимость многоаспектного описания явления с целью поэтапного постижения его сущности.

В качестве методологической основы разработки концепции развития читательской культуры детей дошкольного возраста предложены целостность общенаучных подходов (феноменологический, культурологический, деятельностный подходы) и комплексное использование основных подходов на конкретно-научном уровне (аксиологический, акмеологический подходы).

Теоретико-методологическими источниками исследования являются

- фундаментальные положения изучения культуры как социально-исторического феномена, специфического способа жизнедеятельности в единстве и многообразии исторически выработанных форм, материальных и духовных ценностей (И.Г. Гердер, Э. Тайлор, Д.Ж. Фрэзер, А. Тойнби, О. Шпенглер и др.); исследования проблемы влияния культуры на обогащение духовного мира личности (В.С. Библер, Л.Н. Коган, В.Н. Межуев и др.);

- классические и современные исследования, отражающие феноменологическую традицию в науке (Х.-Г. Гадамер, Э. Гуссерль, М.П. Гурьянова, Г.П. Звенигородская, М.М. Кром, М.Н. Певзнер, Л.В. Трубайчук и др.);

- работы, раскрывающие сущность культурологического подхода (М.М. Бахтин, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, М.С. Каган, Ю.М. Лотман, Н.Л. Худякова и др.);

- философские и психолого-педагогические исследования в области ценностных ориентаций, базирующиеся на междисциплинарной аксиологической теории (Е.В. Бондаревская, С.К. Бондырева, В.А. Сластёнин В.В. Сериков и др.);

- исследования психологических аспектов чтения (Б.Г.Ананьев, В.А. Бородина, А.А. Брудный, А.А. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Н.А. Рубакин, A.Costa, M.B Eisenberg, R.E.Berkowitz); культурологических аспектов (В.Ф. Асмус, Р. Барт, М. Бахтин, Ю.М.Лотман и др.), теории читательского развития (В.А. Бородина, О.Л. Кабачек, И.Н. Тимофееева, И.И. Тихомирова и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

– основные положения методологии педагогики и методики исследования (Г.Х. Валеев, В.И. Загвязинский, В.С. Ильин, В.В. Краевский, Е.Ю. Никитина, М.Н. Скаткин, Я.С. Турбовской и др.);

– положения деятельностного подхода к обучению и воспитанию (А.Г. Асмолов, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Л.Г. Петерсон, В.В. Рубцов и др.);

– теоретические положения о детстве как культурно-историческом и социокультурном феномене (В.В. Абраменкова, Л.С. Выготский, И.Д. Демакова, А.В.Запорожец, В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.);

- отечественные концепции воспитания, образования с позиции формирования основ общей культуры, эсте­тической культуры детей, их личностного развития: Л.Г. Арчажникова, Л.А. Венгер, И.И.Зарецкая, Л.В. Коломийченко, Т.С. Комарова, Л.А. Рапацкая, А.И. Савенков и др.

Методы исследования определяются целью, гипотезой и задачами решаемой проблемы. В исследовании использовались: теоретические методы (анализ философской, психологической, педагогической литературы; синтез, систематизация, классификация, моделирование, обобщение и сравнение); частные эмпирические методы (анкетирование, беседа, интервьюирование, тестирование, контент-анализ сочинений, эссе, художественной, публицистической и специальной педагогической литературы, изучение документов и результатов деятельности, включенное и невключенное наблюдение, метод экспертных оценок) и общие эмпирические методы (изучение и обобщение педагогического опыта, интерпретация высказываний и действий педагогов и воспитанников, педагогический эксперимент).

База исследования. Экспериментальная база охватывает различные экспериментальные площадки, на которых решались разные задачи исследования. Основными площадками экспериментальной работы были дошкольные и общеобразовательные учреждения Ивановской области (1998 - 2010), Москвы и Московской области (2003 – 2010), а также Камчатский областной институт повышения квалификации педагогических кадров (2006 - 2010).

Всего в исследовании на различных его этапах приняли участие 78 воспитателей ДОУ, 56 учителей начальных классов, 12 учителей литературы, около 1500 детей старшего дошкольного возраста, 1300 детей младшего школьного возраста, 250 учащихся 5-8 классов.

Личное участие автора состоит в теоретическом обосновании основных идей и положений исследования; в разработке концепции развития читательской культуры детей дошкольного возраста, концептуальной модели, реализация которой позволяет эффективно решать проблему становления читателя в контексте непрерывного литературного образования; в получении научных результатов, изложенных в диссертации, авторских монографиях и других опубликованных работах; в использовании результатов исследования при разработке компонентов УМК для ДОУ.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы в дошкольных образовательных учреждениях Ивановской области, Москвы и Московской области, г. Петропавловск-Камчатский, г. Елизово Камчатского края, а также в процессе повышения квалификации воспитателей и педагогов ДОУ, учителей начальных классов и учителей литературы в ФГОУ «АПК и ППРО», в учреждениях дополнительного профессионального образования 52 субъектов РФ (2001 - 2010 гг.).

Результаты исследования были представлены в материалах и выступлениях диссертанта на научных и научно-практических конференциях:

- международного уровня: «Актуальные проблемы дошкольного образования: теоретические и прикладные аспекты социализации и социального развития детей дошкольного возраста» (Челябинск – апрель 2007), «Повышение квалификации педагогических кадров в XXI веке: традиции и инновации» (Москва – май 2009);

- всероссийского уровня: «Перспективные технологии начального и дошкольного образования» (Москва – октябрь 2007); «Образование старших дошкольников в преемственности с начальной школой как стратегическое направление развития образования России» (Москва – июнь 2008); «Непрерывность образования: опыт реализации преемственности дошкольного, начального и основного общего образования (Тюмень – ноябрь 2008); «Управление качеством дошкольного образования» (Краснодарский край, РО ИПК и ПРО – сентябрь 2007, 2008, 2009, 2010); «Модернизация профессиональной подготовки студентов, учителей начальных классов и специалистов дошкольного образования к реализации ФГОС в рамках ОС «Школа 2100» (Калуга – апрель 2010);

- межрегионального и регионального уровня: Сургут – октябрь 2007 г., ноябрь 2009 г.; Ижевск – март 2005 г., февраль 2006 г.; Саранск – ноябрь 2010 г.;

- на ежегодных Всероссийских научно-практических конференциях преподавателей педагогических вузов (2006-2009 гг.) и научно-практических конференциях педагогов, работающих по ОС «Школа 2100» (2003-2010 гг.).

Результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебниках, учебных и методических пособиях, статьях диссертанта.

Исследование проводилось в течение 13 лет (1998-2010) и осуществлялось в четыре взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (1998 – 2001) происходил сбор эмпирического материала о состоянии проблемы развития читательской культуры в контексте непрерывного литературного образования; поиск эффективных средств и способов включения воспитателей, педагогов, учителей, родителей в процессы читательского развития детей дошкольного и школьного возраста (проводился констатирующий эксперимент); формировались и уточнялись теоретико-методологические и концептуальные основания исследования.

На втором этапе (2001 - 2003) продолжался сбор и осмысление эмпирического материала; разрабатывалась теоретическая модель развития читательской культуры детей на разных этапах обучения и воспитания; проектировался и осуществлялся преобразующий эксперимент; уточнялись характеристики основных понятий.

На третьем этапе (2003 – 2007) теоретическая база исследования обогащалась новыми источниками; уточнялись структура читательской деятельности, критерии эффективности развития читательской культуры читателей разного возраста; проводились обработка, анализ, систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; корректировались основные теоретические положения исследования, его основное содержание излагалось в научных и научно-методических публикациях автора, в учебниках, учебных и методических пособиях.

На четвертом этапе (2007 – 2010) осмысливались и формулировались теоретические и практические выводы исследования; результаты исследования внедрялись в систему повышения квалификации педагогов, излагались в научных и научно-методических публикациях автора, в учебниках, учебных и методических пособиях; оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования.

1. Впервые исследованы возможности развития читательской культуры дошкольников, обосновано значение развития читательской культуры детей дошкольного возраста для дальнейшего становления «человека культуры».

2. В качестве методологической основы разработки концепции развития читательской культуры детей дошкольного возраста предложена совокупность использования основных научных подходов к изучению и проектированию педагогического процесса: феноменологического, культурологического, деятельностного, аксиологического, акмеологического.

3. На основе многооаспектного исследования понятия чтение определена феноменологическая сущность читательской культуры детей дошкольного возраста: читательская культура рассматривается как социально-педагогический феномен (в контексте культурологического подхода), как образовательный феномен (в контексте непрерывного литературного образования), как деятельностный феномен (с позиции учёта специфики читательской деятельности).

4. Разработана концепция развития читательской культуры детей дошкольного возраста, в основе которой лежат закономерности (читательская культура детей дошкольного возраста как социально-педагогический феномен отражает процесс актуализации потребности дошкольников в чтении, читательская культура детей дошкольного возраста как деятельностный феномен обуславливает процесс вхождения ребёнка в читательскую деятельность, читательская культура детей дошкольного возраста как образовательный феномен обеспечивает успешность дальнейшего литературного образования ребёнка) и принципы развития читательской культуры детей дошкольного возраста, выявленные с учётом теорий различных наук о чтении (педагогика, психология, библиотековедение, филология). Выявлены следующие принципы развития читательской культуры детей дошкольного возраста: принципы культуросообразности, развития личности через культуру, формирования целостной картины мира, личностного понимания прочитанного, ценностного отношения к прочитанному, постепенного эстетического развития читателя, постепенного развития читателя (К.Д. Ушинский), доступности текста для восприятия и понимания; опоры на возрастосообразные теоретико-литературные знания, обучения деятельности, эмоциональной включённости, опоры на воображение, реакции на содержание прочитанного; «диалогового» («вдумчивого») чтения.

5. Спроектирована концептуальная модель развития читательской культуры детей дошкольного возраста, обеспечивающая успешность их дальнейшего литературного образования, в которой обоснованы организационно-педагогические условия реализации данной концепции.

6. Определены критерии развития читательской культуры детей дошкольного возраста, которые характеризуются через показатели проявления их личностного отношения к чтению; через уровни восприятия текста художественного произведения; через показатели читательской активности ребёнка, через освоенные ими элементарные читательские умения; через показатели личностных изменений ребёнка.

Теоретическая значимость исследования.

1. Теория и методика дошкольного образования обогащена:

• совокупностью основных научных подходов к изучению и проектированию процесса развития читательской культуры (феноменологического, деятельностного, культурологического, аксиологического, акмеологического);
• концепцией развития читательской культуры детей дошкольного возраста, рассматривающей этап дошкольного детства в контексте непрерывного литературного образования.

2. Теоретически обосновано значение дошкольной ступени образования в системе непрерывного литературного образования.

3. Теоретические основы дошкольной педагогики обогащены понятийно-терминологическим аппаратом в рамках культурноориентированного образовательного процесса: раскрыты феноменологические аспекты развития читательской культуры дошкольников; определены по отношению к дошкольному возрасту ключевые понятия и термины широкого и локального пользования (читательская культура детей дошкольного возраста, развитие читательской культуры детей дошкольного возраста, чтение-слушание как вид речевой деятельности дошкольников, книго-ориентированная развивающая среда и др.).

4. Раскрыт развивающий потенциал читательской культуры с позиции социально-педагогического, деятельностного, образовательного феноменов:

• на социально-педагогическом уровне обеспечивается развитие ценностного отношения дошкольников к чтению; вхождение дошкольников в читательское сообщество; расширение поля их читательских ориентаций; развитие основ личностной читательской активности; общее развитие и воспитание личности читателей;
• на деятельностном уровне происходит включение детей в чтение-слушание, в основе которого лежат эмоциональная реакция на прочитанное, включение воображения, реакция на содержание прочитанного; читатели-слушатели овладевают приёмами «диалогового» чтения, чтения-общения, что принципиально важно для их дальнейшего литературного образования и читательского развития;
• на общеобразовательном уровне дети осваивают навыки общения с книгой, элементарные возрастосообразные знания литературоведческого характера.

5. Выявлены и систематизированы основные критерии, показатели, уровни, представлены сущностные характеристики развития читательской культуры по разным возрастным периодам (дошкольное детство, начальная и основная школа).

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

1) разработана и апробирована концепция развития читательской культуры детей дошкольного возраста;

2) уточнены уровни и этапы становления читательской культуры в контексте непрерывного литературного образования;

3) определены критерии и показатели развития читательской культуры детей старшего дошкольного возраста, которые могут использоваться при разработке различных диагностических материалов;

4) научно обоснованы, разработаны и реализованы в практике дошкольного образования программа «Чтение художественной литературы», пособия по чтению художественной литературы для детей дошкольного возраста;

5) выявлены и уточнены конкретные методики и технологии чтения-слушания детей дошкольного возраста (технология продуктивного чтения, методика «диалогового» чтения, методика фасилитированного диалога, методика работы с иллюстративным материалом и др.).

Практические результаты исследования могут использоваться методистами и воспитателями дошкольных образовательных учреждений для решения задач развития читательской культуры детей в процессе непрерывного литературного образования.

Содержание и результаты исследования могут использоваться при составлении программ педагогического образования и учебных пособий по специальности «Педагогика и методика дошкольного образования», а также программ и пособий для системы повышения квалификации воспитателей и педагогов ДОУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Специфика чтения детей дошкольного возраста обусловливает необходимость введения в научно-педагогический контекст наряду с существующими понятиями «ознакомление с литературой», «обучение чтению», «воспитание читателя» и др. понятия «читательская культура детей дошкольного возраста», которое рассматривается на стыке разных наук, подчёркивает социальную, педагогическую, деятельностную основу включения дошкольников в деятельность чтения, характеризует одновременно и сам процесс развития читательской культуры, и изменение отношения детей к чтению под влиянием данного процесса.

2. Феномен понятия «развитие читательской культуры детей дошкольного возраста» с учётом разных наук о чтении позволяет рассматривать его как способ освоения человеческой культуры (социально-педагогический феномен), как первую ступень в процессе непрерывного литературного образования (образовательный феномен) и как специфическую читательскую деятельность детей старшего дошкольного возраста (деятельностный феномен):

- читательская культура детей дошкольного возраста как социально-педагогический феномен отражает процесс актуализации потребности дошкольников в чтении и опирается на принципы культуросообразности, развития личности через культуру, формирования целостной картины мира, личностного понимания прочитанного, ценностного отношения к прочитанному, постепенного эстетического развития читателя; позволяет ребёнку – осваивать разнообразные способы «общения» с книгой и текстом; педагогам и родителям – интегрировать задачи приобщения дошкольников к чтению в систему общеобразовательных целей и задач; социуму – усилить функции социально-педагогического взаимодействия.

- читательская культура детей дошкольного возраста как образовательный феномен в контексте непрерывного литературного образования отражает особенности включения детей старшего дошкольного возраста в процесс непрерывного литературного образования, опирается на принцип постепенного развития читателя (К.Д. Ушинский), доступности текста для восприятия и понимания; опоры на возрастосообразные теоретико-литературные знания.

- читательская культура детей дошкольного возраста как деятельностный феномен отражает специфику восприятия текста дошкольниками в процессе чтения-слушания, опирается на принципы обучения деятельности, эмоциональной включённости, опоры на воображение, реакции на содержание; на методику «диалогового» («вдумчивого») чтения, на природосообразную технологию продуктивного чтения.

3. Концепция развития читательской культуры детей дошкольного возраста отражает идею литературного образования детей дошкольного возраста в контексте непрерывности, что является фундаментальной основой для полноценной жизнедеятельности ребёнка и его дальнейшего образования и развития. На реализацию концепции направлена концептуальная модель развития читательской культуры детей дошкольного возраста, включающая совокупность подходов (феноменологический, культурологический, аксиологический, деятельностный, акмеологический) и принципов, определяющих выбор составляющих её элементов, их взаимосодействие с целью обеспечения фиксированного результата.

4. Реализация концепции будет эффективной при обеспечении комплекса организационно-педагогических условий: содержательных (разработка и реализация программы «Чтение художественной литературы», методических и учебных пособий, определение критериев и показателей развития читательской культуры детей дошкольного возраста) и процессуально-технологических (создание специально организованной книго-ориентированной развивающей среды на основе обеспечения читательской компетентности педагогов и их социально-педагогического взаимодействия с субъектами образовательного процесса).

5. Показателями эффективности развития читательской культуры детей старшего дошкольного возраста являются:

- с позиции социально-педагогического феномена: готовность ребёнка к осмысленному выбору книги для чтения; изменения, произошедшие в развитии познавательной сферы ребёнка, качество ценностных ориентаций ребёнка и представлений о себе, сверстниках, взрослых; своей семье; своей стране, природе;

- с позиции образовательного феномена: наличие представлений о книге и её назначении, умение наблюдать, исследовать книгу, овладение возрастосообразными теоретико-литературными знаниями; готовность эстетически воспринимать художественный текст;

- с позиции деятельностного феномена: мотивация читательской и литературно-творческой деятельности; уровень восприятия текста; умение находить в прочитанном ценностную и смысловую информацию.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, четыре главы, заключение, список использованной литературы, 2 приложения.

Объём диссертации составляет 356 страниц машинописного текста, в список литературы включено 419 работ.

Во Введении обосновывается выбор темы исследования, её актуальность, определяются цель, объект, предмет, задачи, теоретико-методологическая основа исследования, выдвигается научная гипотеза, раскрываются этапы и методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, а также положения о новизне, теоретической и практической значимости работы, приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе диссертации «Теоретико-методологические основы исследования читательской культуры детей дошкольного возраста» предлагается историко-педагогический анализ становления феномена «чтение» в Российском образовании рассмотрена история изучения ребёнка-читателя в отечественной науке; исследованы современные проблемы развития читательской культуры в контексте культурологического подхода; с позиции феноменологического подхода выявлены сущностные характеристики читательской культуры детей дошкольного возраста; определены основы её развития с позиции деятельностного подхода, раскрыты акмеологический и аксиологический аспекты читательской культуры, её воспитательный потенциал и возможности для дальнейшего становления «человека культуры»; обозначен сущностный смысл дефиниций «читательская культура детей дошкольного возраста», «развитие читательской культуры детей дошкольного возраста», «чтение детей дошкольного возраста».

Во второй главе «Концептуальные основы развития читательской культуры детей дошкольного возраста» рассмотрены теоретические основы сущности понятия «читательская культура детей старшего дошкольного возраста», предложена концепция развития читательской культуры детей дошкольного возраста (закономерности и принципы), разработана модель развития читательской культуры детей дошкольного возраста и определены условия её внедрения в контексте непрерывного литературного образования.

В третьей главе «Теоретико-методическое обеспечение развития читательской культуры детей дошкольного возраста» рассмотрены особенности развития читательской культуры на разных ступенях непрерывного литературного образования; предложена научно обоснованная программа по чтению художественной литературы детьми дошкольного возраста; определены специфические функции взрослых, решающих проблему развития читательской деятельности детей дошкольного возраста, и требования к этим взрослым как носителям читательской культуры; дано описание технологии продуктивного чтения, технологии «диалогового» («вдумчивого») чтения, предложены методы и приёмы развития читательской культуры детей старшего дошкольного возраста (методика работы с иллюстративным материалом, методика фасилитированного диалога и др.).

В четвёртой главе «Реализация модели развития читательской культуры детей старшего дошкольного возраста в опытно-экспериментальной работе» даётся представление о ходе экспериментального исследования, в ходе которого проходили апробацию диагностические материалы, позволившие нам составить «портреты» субъектов образования как читателей (ребёнок, взрослый), уточнялось содержание литературного образования на ступени дошкольного образования (программа), дорабатывались обучающие материалы, пособия и другое дидактическое обеспечение; отбирались преемственные технологии, методики и приёмы литературного образования, способы и формы коммуникативного взаимодействия детей и взрослых в процессе совместного чтения; определялись критерии, показатели, уровни развития читательской культуры детей старшего дошкольного возраста.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В действующих сегодня государственных документах перед дошкольным образованием поставлена принципиально новая задача: в результате освоения образовательной программы каждый ребёнок должен интересоваться книгами и испытывать потребность в их чтении, быть приобщённым к словесному искусству, о чём будут свидетельствовать развитие его художественного восприятия, эстетического вкуса. Чтение должно обеспечивать формирование у ребёнка целостной картины мира, в том числе – первичных ценностных представлений. Такое широкое представление о целях и задачах чтения художественной литературы детьми дошкольного возраста актуализирует проблему развития их читательской культуры.

В научной литературе нет чёткого определения понятия «читательская культура». Под читательской культурой чаще понимается определённый уровень развития ряда читательских умений и навыков: потребность в чтении и устойчивый интерес к нему; читательская эрудиция; навыки осознанного, в том числе – выразительного, чтения; способность к восприятию различных литературных произведений, элементарные библиографические умения (умение пользоваться каталогом, аппаратом книги); необходимый уровень теоретико-литературных знаний; умения оценки и интерпретации прочитанного; речевые умения и т.д.

Чрезвычайную важность для решения проблемы представляют исследования раннего развития читателя, в том числе – связанные с психофизиологическими основами речевой деятельности (К.Б. Бархин, П.П.  Блонский, Е.Л.  Гончарова, И.Н. Тимофееева, О.С.Ушакова, Д.Б. Эльконин и др.), чьи теоретические положения, а также трактовки понятия чтения, данные разными науками о чтении, были учтены нами при определении понятия «читательская культура детей дошкольного возраста».

Под читательской культурой детей дошкольного возраста нами понимается определённый уровень развития: культуры общения ребёнка с книгой (наличие представлений о книге и её назначении, ценностное отношение к книге, сформированные умения наблюдать, исследовать книгу, выбирать интересующую книгу); культуры восприятия прочитанного (эмоциональная реакция на прочитанное, включение воображения в процессе чтения, эстетическое восприятие художественного текста, умение находить в прочитанном ценностные и познавательные смыслы); наличие возрастосообразных теоретико-литературных знаний.

Отсюда вытекает понимание сущности развития читательской культуры детей дошкольного возраста – процесса выработки у детей ценностного отношения к книге, развития представлений о книге и её назначении, развития умений наблюдать, исследовать книгу, выбирать интересующую книгу, эмоционально реагировать на прочитанное, эстетически воспринимать художественный текст, включать воображение по ходу чтения, находить в прочитанном ценностную и смысловую информацию; процесса освоения детьми возрастосообразных теоретико-литературных знаний.

Обзор действующих в настоящее время в России программ обучения и развития дошкольников, основанных на культурно-историческом деятельностном подходе (Т.Н. Доронова, О.М.Дьяченко, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, А.А. Леонтьев, Л.Ф. Обухова, Л.А. Парамонова, Н.Н. Поддъяков, К.В. Тарасова, С.Г. Якобсон и др.) был проведён на предмет выявления того, как в науке и практике решаются проблемы развития читательской культуры детей дошкольного возраста.

Установлено, что большинство из программ опирается на хорошо разработанные в отечественной психологии и педагогике теоретические, методологические и методические походы. Взятые в совокупности, эти программы направлены на развитие всех основных психологических новообразований дошкольного возраста, обеспечивая речевое, интеллектуальное, нравственное, социальное, эстетическое и физическое развитие детей.

В целом существующие программы дошкольного образования содержат богатый и содержательный материал, который был использован при разработке концепции, программ и методик развития читательской культуры детей дошкольного возраста, не решая проблему комплексно, напрямую. Так, задачу приобщения детей к чтению книг большинство авторов программ сводят к ознакомлению дошкольников с художественной литературой в рамках познавательной или речевой деятельности. Первым на специфику чтения как особого вида детской деятельности указал А.В. Запорожец, исследуя особенности восприятия сказки дошкольниками. Кроме того, для решения проблемы исследования оказались значимы теория А.В. Запорожца о самоценности дошкольного периода (амплификация вместо акселерации); теория Л.А. Венгера о сущности развития ребёнка (постепенное вхождение в человеческую культуру через овладение подобными средствами, через развитие возможности видеть мир и взаимодействовать с ним существующими в культуре способами); концепция Л.А. Венгера о развитии способностей, согласно которой основная линия в развитии ребёнка – это развитие определённых видов способностей в особые сензитивные периоды. Так, основная задача развития художественных способностей на ступени дошкольного образования – развитие эмоциональной отзывчивости на средства художественной выразительности в литературе, а также использование этих средств детьми при передаче собственного отношения к действительности;

Обзор действующих программ позволил выделить необходимые для разработки концепции развития читательской культуры детей дошкольного возраста

- систему психолого-педагогических принципов: принцип целостности содержания образования, принцип смыслового отношения к миру, принцип овладения культурой, принцип обучения деятельности (А.А. Леонтьев); методико-дидактических принципов развития детей дошкольного возраста: принцип природосообразности (Р. Штайнер), принцип сензитивных периодов развития, принцип свободной работы ребёнка в специально подготовленной культурной развивающей среде (М. Монессори); принцип актуального и ближайшего развития (Л.С. Выготский);

- идеи об организации работы в дошкольном учреждении, строящейся в соответствии с представлением о том, что у детей есть их неотъемлемые права (Т.Н. Доронова); о праве ребёнка на свободный выбор деятельности (Н.Б. Шумакова); о приобщении ребёнка к современному миру через единый и взаимосвязанный процесс социализации и индивидуализации (В.И. Логинова); о том, что во всех видах деятельности надо идти от возможностей детей (Е.Е. Шулешко).

Однако на современном этапе необходима целостная концепция, программы и методики, направленные именно на развитие читательской культуры детей дошкольного возраста, и разработанные на единой методологической основе. Составить общее представление о понятиях чтение, чтение детей дошкольного возраста, читательская культура и определить методологические подходы, на которых должно строиться исследование, нам позволил исторический анализ.

Впервые задачи детского чтения были сформулированы в XVIII веке, в эти же годы сложилось представление о круге чтения ребёнка, включающем преимущественно родную литературу, «правдивые» и художественные книги, поднимался вопрос о значении морали в детской книге, о роли иллюстраций в детской книге, влияющих на запоминание и воспитывающих в ребенке художественное чутьё.

В конце XIX века активно обсуждались проблемы доступности языка литературного произведения для понимания ребёнком прочитанного, формирования его способности к прогнозированию, рефлексии. Была выявлена закономерность: содержание текста воспринимается читателями по-разному в зависимости от возраста и ступени развития, означающая, что в разновозрастных группах нарушается принцип доступности в восприятии и понимании текста, был сформулирован принцип соответствия уровня сложности книги уровню читательского развития, который необходимо соблюдать в процессе непрерывного литературного образования. В этот же период времени была отмечена важность семейного чтения как формы межчитательского общения.

К концу XIX века окончательно обозначились различные виды чтения: филологическое чтение, объяснительное (энциклопедическое) чтение, чтение эстетическое или литературное, "имманентное", каждое из которых имеет своих последователей и сейчас и, в той или иной степени, представлено в образовании детей дошкольного возраста и младшего школьного возраста. К этому времени сложилось целое научное направление, отстаивающее идею «полезности» чтения», следы которого сохранились, в частности, в практике литературного образования, особенно на этапе дошкольного образования и в младших классах, где значение художественной литературы нередко ограничивается её познавательной или воспитательной ролью.

Традиции современного литературного образования заложены в работах В.Г. Белинского, В.И. Водовозова, В.Я. Стоюнина, В.П. Острогорского, Ц.П. Балталона, В.В. Голубкова, Н.М. Соколова, М.А. Рыбниковой, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и др.

В XIX - нач. XX вв. стратегическая цель литературного образования была определена как воспитание квалифицированного читателя, обладающего культурным кругозором и присущей ему читательской самостоятельностью.

Первые исследования дошкольника как читателя относятся к середине XX века, когда Р.И. Жуковской была замечена и позже и ею же была описана психотерапевтическая роль литературы, её компенсаторные функции для детей дошкольного возраста.

В 20-30-е годы XX столетия группа исследователей (Д.А. Балика, С.Л. Вальдгард, А.А. Гайворовский, П.И. Гуров, В.А. Невский, А.П. Нечаев, Н.А. Рубакин, Е.И. Хлебцевич, Л.Я. Шафир и другие) разработала теоретико-методологические основы акмеологии чтения, важнейший принцип которой сформулировал С.Л. Вальдгард: принцип единства читателя как личности и субъекта деятельности в диалоге с другим субъектом. Чуть позднее М.А. Рыбникова впервые научно обозначила важность такого фактора, как особенности детского восприятия художественного текста.

Исторический анализ показал, что развитие читательской культуры детей дошкольного возраста как феномен детства следует рассматривать с позиций разных наук о чтении.

Сравнение и обобщение основных феноменологических посылок позволило содержательно наполнить дефиницию «развитие читательской культуры детей дошкольного возраста» и представить её как целенаправленное, содержательно-наполненное, технологически выстроенное и результативно-диагностируемое взаимодействие взрослого с ребёнком, обеспечивающее своевременное (соответствующее возрасту) и качественное (соответствующее нормативным требованиям) читательское развитие, проявляющееся в культуре общения ребёнка с книгой, культуре восприятия прочитанного, наличии возрастосообразных теоретико-литературных знаний.

Аксиологический и акмеологический подходы позволили нам исследовать читательскую культуру дошкольников как социально-педагогический феномен. Принципиальным условием развития читательской культуры детей дошкольного возраста как социально-педагогического феномена выступает создание специально организованной книго-ориентированной развивающей среды, обеспечивающей социально-педагогическое взаимодействие образовательного учреждения, семьи, общественности, всех заинтересованы участников образовательного процесса, направленное на развитие ценностного отношения дошкольников к чтению; на содействие вхождению дошкольников в читательское сообщество; на расширение поля их читательских ориентаций; на развитие основ личностной читательской активности; на общее развитие и воспитание личности читателей, на включение в читательскую деятельность и др.

Сама читательская деятельность (один из видов речевой деятельности) рассматривается нами как коммуникативный процесс, который осуществляется в ходе общения, а значит, предполагает наличие партнёров – автора книги, взрослого читателя, сверстников, т.е. тех, кто создаёт речь (говорит, пишет), и тех, кто её принимает (слушает, читает).

Вхождение ребёнка в подобную деятельность, в соответствии с теорией А.Н.. Леонтьева, обеспечивается самой структурой человеческой деятельности. К компонентам деятельности А.Н. Леонтьев относит потребность (потребность в чтении), мотив (желание через общение с человеком, книгой что-то понять, узнать, сообщить, выразить, доказать и т.д. – познавательный интерес, личностный мотив); цель (осознанно проектируемый образ – узнать, получить удовольствие, пережить какое-то эмоциональное состояние и др.); действие (говорение, слушание, мимические действия), операция как способ осуществления действия (например, подбор слов для высказывания и т. д.); средства (читательские умения, позднее – техника чтения).

Определяющим компонентом читательской деятельности детей дошкольного возраста следует признать потребность в чтении, которая формируется постепенно и связана как с эмоциональным, эстетическим воздействием книги, так и с её информационным потенциалом – возможностями для размышлений, открытия новых для читателя миров, жизненных ситуаций.

С позиции деятельностного подхода, чтение – это не только вид деятельности человека, но и сложный психический процесс, для которого характерны две взаимосвязанные стороны: 1) техническая – движение глаз и речезвукодвигательные процессы; 2) мыслительная – восприятие и понимание прочитанного, т.е. движение чувств и мыслей читателя.

В методике преподавания литературы под процессом чтения понимают процесс восприятия словесного произведения, который может быть представлен в виде последовательности: зрительное восприятие текста как набора буквенных символов – перекодировка символов (букв) в звуки и произнесение слов – психическое восприятие слов (понимание их значения, воссоздание образов, понятий и содержания текста) – осмысление читаемого (постижение смысла). Очевидно, что в этом случае мыслительная сторона читательской деятельности детей дошкольного возраста, не владеющих ещё технической стороной чтения, как раз и представляет собой тот феномен, который во многом определяет успешность продолжения обучения на других ступенях литературного образования, общую функциональную грамотность.

Чтение на дошкольном этапе традиционно понимается как обучение ребенка воспроизведению вслух печатного слова (текста) и именно по поводу того, в каком возрасте можно начинать такое обучение, как правило, и ведутся споры. Чтение как вид речевой деятельности по отношению к дошкольникам практически не рассматривается. Принято считать, что, на­учив ребенка читать вслух, мы обеспе­чиваем у него умение читать вообще. Однако, по мнению А.А. Леонтьева, «обучение чтению вслух – это не столько обучение чтению, сколько обучение устной речи и раз­витие артикуляционного аппарата».

В процессе слушания того, что читают дошкольникам взрослые, у читателя-слушателя включаются три из четырёх сфер читательской деятельности (В.Г. Маранцман): эмоциональная сфера, сфера воображения и реакция на содержание текста. Наши исследования подтвердили первоначальное предположение о том, что у читателей в возрасте 5-7 лет в процесс чтения практически не вовлекается сфера реакции на художественную форму, в то время как уже на следующей ступени литературного образования у читателей постепенно включается реакция на художественную форму.

Таким образом, характер восприятия старшими дошкольниками текста, который, как правило, им читает взрослый человек, говорит о том, что при этом дети скорее включены не столько в процесс слушания, сколько в процесс чтения. Вид речевой деятельности, когда текст воспринимается на слух, и при этом обеспечивается включение эмоций, воображения и реакции на содержание прочитанного, мы называем чтением-слушанием. Овладение старшим дошкольником таким видом речевой деятельности, как чтение-слушание, – важнейший показатель освоения им одной из составляющих читательской культуры.

Читательская культура дошкольников – особенное, уникальное социокультурное явление, и уже в дошкольном детстве проходит чрезвычайно сложный процесс её развития, ценность которого состоит в том, что в этот сравнительно короткий период жизни ребенка формируются качества читателя, необходимые для понимания себя, саморазвития, составления целостной картины мира, осмысления социальных связей, норм и правил поведения.

Феноменологический подход позволяет рассмотреть читательскую культуру дошкольников в развитии и движении, выявить интегративные качества читателей данного возраста, составить объективное представление об условиях развития читательской культуры ребёнка-дошкольника и обеспечить преемственность этого развития в условиях непрерывного литературного образования. На всех возрастных этапах развития ребёнка чтение способно выступать в своей сущностной специфике как особая форма духовно-практической деятельности человека, в которой происходит его личностно-смысловое самоопределение (формируются ценностные ориентации, мировоззрение и миропонимание, самооценка и самосознание), развиваются способность к самореализации, потребность в сохранении и передаче опыта, накопленного человечеством.

Особенности восприятия художественного текста детьми дошкольного возраста таковы, что с помощью книги, переживая и проживая прочитанное, ребёнок постепенно открывает мир во всех его взаимосвязях и взаимозависимостях, постигает жизнь и людей. Принцип целостной картины мира (А.А. Леонтьев) предполагает, что конкретные знания ребёнка о предметном и социальном мире занимают своё определённое место. Оставаясь необходимым источником знания, восприятие обеспечивает человеку целостность мировоззрения, в фундаменте которого лежат как научная картина мира, так и вненаучное представление о нём. Мир следует постигать и мыслью, и сердцем. Лишь совокупность научной и "сердечной" картины мира даёт достойное человека отображение мира в его сознании и сможет быть надёжной основой для поведения.

Читательская деятельность, в ходе которой обеспечивается развитие читательской культуры, – деятельность сугубо человеческая, для ребёнка дошкольного возраста это новый вид деятельности, приводящий к новообразованиям в психике ребёнка. Эмоции и чувства, творческое воображение, образное мышление, практические действия, креативная деятельность – всё это в процессе читательской деятельности получает план развития и обеспечивает в дальнейшем последовательность развития читательской культуры.

Рассмотрение феномена развития читательской культуры детей дошкольного возраста потребовало от нас разработки концепции развития читательской культуры и модели, обеспечивающей её реализацию.

Основные концептуальные посылки развития читательской культуры детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования представлены в модели развития читательской культуры детей дошкольного возраста (см. рис. 1).

Рис. 1. Схема. Концептуальная модель развития читательской культуры детей дошкольного возраста.

В модели выделены организационно-педагогический и методический уровни, обеспечивающие целостность процесса развития читательской культуры детей дошкольного возраста и функциональность предлагаемых к использованию технологий, методов и приёмов. Реализация модели требует разработки диагностических материалов для составления «портрета» всех субъектов образования как читателей (ребёнок, взрослый); отбора содержания образования на ступени дошкольного образования (программа); обучающих материалов, пособий и другого дидактического обеспечения; преемственных технологий, методик и приёмов литературного образования; способов, форм коммуникативного взаимодействия детей и взрослых в процессе совместного чтения (чтения-слушания); показателей развития читательских умений читателей разных уровней.

Показатели эффективности функционирования модели развития читательской культуры детей дошкольного возраста рассматриваются с позиции выявленных закономерностей и сущностных характеристик данного процесса.

Содержательно можно выделить следующие группы показателей для детей старшего дошкольного возраста:

1. Качество представлений и ценностных ориентаций детей.

Оценке могут подвергаться представления, ценностные суждения детей о себе; о себе и своих сверстниках; о себе и взрослых; о себе и своей семье; о своей стране; о мире; о природе.

2. Качество общения ребёнка с книгой. Оценке могут подвергаться действия детей (по осознанному выбору книги для чтения; по знакомству с новой книгой); умения детей исследовать книгу; знания детей о книге и её назначении, элементарные возрастсообразные теоретико-литературные знания (некоторые жанры, автор, герой и др.)..

3. Качество читательской деятельности детей. Оценке могут подвергаться проявления эстетического восприятия художественного текста; характер мотивация читательской и литературно-творческой деятельности, характер реакции на содержание прочитанного, эмоциональная реакция на прочитанное, включённость воображения; «вычитанные» смыслы текста.

4. Качество продуктов детского творчества.

Поскольку под чтением дошкольников мы понимаем не умение озвучивать печатное слово, а восприятие текста на слух и его понимание (извлечение смысла, содержания), отметим, что понимание текста – качество читателя, с одной стороны, несущее на себе возрастную специфику, с другой стороны, развивающееся (за редким исключением) только в условиях специально организованной читательской деятельности (семейные чтения, совместные чтения, занятии по чтению и т.п.). Недооценка подобной деятельности на ступени дошкольного образования нередко приводит к тому, что в школу приходит ребёнок, вроде бы умеющий читать (то есть владеющий в той или иной степени техникой чтения, умеющий артикулировать написанное), но, возможно, потерянный для чтения (читать не любит, прочитанное не может объяснить, истолковать, оценить, соотнести с чем-либо).

Современная методика предлагает разные пути решения проблемы развития читательской культуры, ориентированные на ребёнка-читателя и учитывающие то, что Д.И. Фельдштейн назвал исключительной динамичностью: «динамичность переходов ребёнка от одной стороны деятельности к другой в результате быстрого насыщения, быстрого накопления в детских возрастах соответствующего опыта и усвоения системы отношений, требующих реализации в противоположной стороне деятельности».

Очень важно, чтобы уже при работе с дошкольниками взрослые читали художественные произведения детям дошкольного возраста в режиме «диалогового» (вдумчивого) чтения (чтения с возможными остановками для необходимого комментария, для включения воображения, усиления и уточнения эмоций и пр.).

Эксперимент, проведённый нами в дошкольных образовательных учреждениях разных субъектов Российской Федерации, в первую очередь доказал необходимость создания книго-ориентированной развивающей среды.

В ходе эксперимента были также окончательно обозначены критерии, показатели, уровни развития читательской культуры детей старшего дошкольного возраста, позволившие в ходе прлонгированного наблюдения за ними в процессе непрерывного литературного образования выявить результативность внедрения модели развития читательской культуры детей дошкольного возраста.

Кроме того, доказана успешность использования технологии «диалогового» («вдумчивого») чтения для читательского развития детей 3-7 лет.

Структура занятий, по чтению с дошкольниками, построенных с опорой на природосообразную технологию продуктивного чтения, последовательность шагов совместного чтения книг детьми и взрослыми при таком подходе продиктована также особенностями читательской деятельности и включает три обязательных этапа:

1. Рассматривание книги с детьми с целью вызвать у детей желание прочитать книгу. Обсуждение с ними названия текста, иллюстраций к нему и проч.
2. Чтение текста взрослым в режиме «диалогового» чтения, позволяющем взрослому уже на этапе первичного чтения читать текст с возможными остановками (что-то комментируя, задавая упреждающие вопросы, фиксируя читательскую «эстетизированную» эмоцию, включая читательское воображение), задача которых – помочь маленьким читателям «войти» в текст, установить коммуникацию с автором. Обычно на такие необходимые остановки указывает реакция самих детей на чтение взрослого.
3. Работа с текстом после чтения (беседа-обсуждение, эмоциональное проживание прочитанного и проч.).

Однако не только последовательность шагов в процессе чтения обеспечивает успешность использования данной технологии. Чрезвычайно важным является диалоговый характер чтения текста (ребёнком, взрослым). Первичное чтение, обеспечивающее максимально возможное для конкретного читателя погружение в текст, - вот задача, которую необходимо решать на втором этапе работы с текстом. Диалог с автором через текст и комментированное чтение рассматриваются нами как ведущие приёмы обеспечения понимания основных смыслов текста (на дошкольном этапе), «погружения» в текст читателей самого разного возраста на следующих ступенях литературного образования.

Эксперимент показал, что преемственность в использовании данной технологии чтения текста обеспечивает последовательное развитие таких сторон читательской культуры, как

- эмоциональная отзывчивость (активность читательских чувств и точное улавливание авторских чувств, сопереживание ситуации, героям произведения, автору);

- активность и объективность читательского воображения, воссоздающего и творческого;

- постижение содержания произведения на уровне репродуктивном (пересказ), аналитическом (вопросы к тексту, размышления над прочитанным, мотивировка событий, поступков героев), синтезирующем (концепция произведения в целом);

- осмысление художественной формы на уровне детали и композиции.

Выявлено, что овладение воспитателем (взрослым) технологией «диалогового» («вдумчивого») чтения есть главное условие того, чтобы этим элементом читательской культуры овладел ребёнок.

В заключении отражены результаты исследования, сформулированы основные выводы, рекомендации, намечены перспективы дальнейшей разработки проблемы.

Все задачи диссертационного исследования выполнены:

Раскрыты сущностные стороны феномена развития читательской культуры детей дошкольного возраста на основе анализа теории, традиций, современных тенденций дошкольного образования, возрастных особенностей детей дошкольного возраста, теоретически обоснована необходимость выделения этапа развития основ читательской культуры старших дошкольников.

Научно обоснована и экспериментально апробирована концепция развития основ читательской культуры дошкольников в контексте непрерывного литературного образования (определены цели, задачи, закономерности, принципы, содержание, формы, средства и субъекты), отражающая специфику и возможности дошкольного возраста.

Спроектирована модель развития читательской культуры детей дошкольного возраста и определены организационно-педагогические условия её реализации.

Обоснована функциональная направленность программно-методического обеспечения процесса развития читательской культуры детей дошкольного возраста, учебные и методические материалы прошли апробацию.

Разработан критериальный аппарат диагностики уровней развития читательской культуры детей старшего дошкольного возраста.

В ходе исследования доказана правильность выдвинутой гипотезы и концептуальных оснований, закономерностей и модели.

Вместе с тем в рамках выполненного исследования не представляется возможным раскрыть в полной мере все аспекты решения заявленной проблемы. Перспективными в теоретическом отношении и требующими более углубленного исследования являются вопросы экспертизы пролонгированных результатов развития читательской культуры детей дошкольного возраста, создания педагогической, психологической и социально-ориентированной концепции непрерывного развития читательской культуры, выстроенной с учётом достижений разных наук, занимающихся проблемами чтения.

Автором опубликовано 118 научных, учебных и учебно-методических работ, в том числе по теме исследования – 77 работ, общим объёмом 154,2 п.л.

Основные положения диссертации отражены

в следующих публикациях:

Статьи в печатных изданиях, рекомендуемых ВАК РФ

1. Чиндилова, О.В. Размышления после урока, или Что нужно помнить учителю при подготовке урока чтения. [Текст] / О.В. Чиндилова. // Начальная школа : плюс-минус. – 2000. – № 5. – С. 21-27. (0,3 п.л.)
2. Чиндилова, О.В. Обучение вдумчивому чтению. [Текст] / О.В. Чиндилова. // Начальная школа : плюс – минус. – 2001. – № 5. – С. 61-64. (0,2 п.л.)
3. Чиндилова, О.В. Вводные уроки чтения. [Текст] / О.В. Чиндилова. // Начальная школа : плюс – минус. – 2001. – № 8. – С. 30-34. (0,25 п.л.)
4. Чиндилова, О.В. Преемственность в литературном образовании школьников. [Текст] / О.В. Чиндилова. // Начальная школа : плюс до и после – 2003. – № 3. – С. 3-9. (0,3 п.л.)
5. Чиндилова, О.В. Немного теории литературного чтения в вопросах и ответах с практикумом и домашним заданием для читателей [Текст] / Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. // Начальная школа : плюс до и после – 2004. – № 11. – С. 3-10. (0,45/0,3 п.л.)
6. Чиндилова, О.В. Особенности уроков литературного чтения в 1-м классе по учебнику «Капельки солнца». [Текст] / Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. // Начальная школа : плюс до и после. – 2005. – № 9. – С. 64-70. (0,3/0,2 п.л.)
7. Чиндилова, О.В. Перспективы развития дошкольного и начального образования. [Текст] / О.В. Чиндилова. // Начальная школа : плюс до и после. – 2006. – № 8 – С. 17-22. (0,4 п.л.)
8. Чиндилова, О.В. К проблеме оценки качества образовательных достижений учащихся. [Текст] / О.В. Чиндилова. // Начальная школа : плюс до и после. – 2007. – № 10. – С. 3-6. (0,4 п.л.)
9. Чиндилова, О.В. К проблеме восприятия художественного произведения читателями разного возраста. [Текст] / О.В. Чиндилова. // Начальная школа : плюс до и после. – 2009. – № 7. – С. 50-54. (0,3 п.л.)
10. Чиндилова, О.В.Развитие речи старших дошкольников с позиции теории речевой деятельности. [Текст] / О.В. Чиндилова // Начальная школа : плюс до и после. – 2010. – № 4. – С.78-82. (0,25 п.л.)
11. Чиндилова, О.В. Чтение художественной литературы как вид деятельности старших дошкольников. [Текст] / О.В. Чиндилова. // Начальная школа : плюс до и после. – 2010. – № 5. – С. 74-77. (0,2 п.л.)
12. Чиндилова, О.В. Восприятие художественного текста читателями на разных этапах детства как педагогическая проблема. [Текст] / О.В. Чиндилова. // Начальная школа : плюс до и после. – 2010. – № 7. – С 76-79. (0,2 п.л.)
13. Чиндилова, О.В. Педагогическая диагностика готовности старших дошкольников к обучению в школе. [Текст] / О.В. Чиндилова. // Начальная школа : плюс до и после. – 2010. – № 8. – С. 7-11. (0,3 п.л.)
14. Чиндилова, О.В. Коммуникативная готовность педагогов к диагностированию старших дошкольников. [Текст] / О.В. Чиндилова. // Начальная школа : плюс до и после. – 2010. – № 8. – С. 11-14. (0,2 п.л.)
15. Чиндилова, О.В. Исторический аспект сущности и предназначения литературного образования [Текст] / О.В. Чиндилова. // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. Научный сборник. – Челябинск : Полиграф-мастер, 2010. – № 4. – С. 161-173. (0,8 п.л.)
16. Чиндилова, О.В. Психолого-педагогические основы речевой деятельности старших дошкольников. // Новое в психолого-педагогических исследованиях. Теоретические и практические проблемы психологии и педагогики. Научно-практический журнал. [Текст] / О.В. Чиндилова. – Москва-Воронеж, 2010. – № 3(19) – С. 119-125. (0,4 п.л.)
17. Чиндилова, О.В. Разноуровневые задания по освоению старшими дошкольниками и младшими школьниками коммуникативных УУД. [Текст] / О.В. Чиндилова. // Начальная школа : плюс до и после. – 2011. – № 1. – С. 11-14. (0,2 п.л.)

Монографии

18. Чиндилова, О.В. Формирование образного восприятия художественной литературы детьми на разных ступенях литературного образования [Текст] : монография. / О.В. Чиндилова. – М. : Асаdemia АПК и ППРО, 2007. – 192 с. (12 п.л.)
19. Чиндилова, О.В. Технология продуктивного чтения на разных этапах непрерывного литературного образования в ОС «Школа 2100» [Текст] : монография. / О.В. Чиндилова. – М. : Баласс, 2010. – 208 с. (13 п.л.)

Учебники, учебные пособия, программы, рекомендации

20. Чиндилова, О.В. Наши книжки (пособие по введению в художественную литературу для дошкольников). Часть 1 [Текст] / А.В. Баденова, О.В. Чиндилова. – М. : Баласс, 2008. – 64 с. (4/3,5 п.л.)
21. Чиндилова, О.В. Наши книжки (пособие по введению в художественную литературу для дошкольников). Часть 2 [Текст] / А.В. Баденова, О.В. Чиндилова. – М. : Баласс, 2010. – 80 с. (5/4,5 п.л.)
22. Чиндилова, О.В. Учебник по литературе «История твоей литературы». 9 класс [Текст] : учебник в 2 книгах. Допущено Министерством образования и науки России. / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. – М. : Баласс, 2004. – 304 с.; 272 с. (36/35 п.л.)
23. Чиндилова, О.В. Литература. Между завтра и вчера [Текст] : учебник для 10 класса в 2 ч. Допущено Министерством образования и науки России. / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. – М. : Баласс, 2010. – 304 с.; 240 с. (34/33п.л.)
24. Чиндилова, О.В. Литература. Между завтра и вчера [Текст] : учебник для 11 класса в 2 ч. Допущено Министерством образования и науки России. / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. – М. : Баласс, 2010. – 304 с.; 240 с. (34/33п.л.)
25. Чиндилова, О.В. Русский язык [Текст] : учебник для 10 класса (общеобразовательный и профильный гуманитарный уровень). Допущено Министерством образования и науки России. / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комисарова, З.И. Курцева, О.В. Чиндилова. – М. : Баласс, 2006. – 320 с. (20/6 п.л.)
26. Чиндилова, О.В. Русский язык : учебник для 11 класса (общеобразовательный и профильный гуманитарный уровень). Допущено Министерством образования и науки России [Текст] / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комисарова, З.И. Курцева, О.В. Чиндилова. – М. : Баласс, 2007. – 320 с. (20/6 п.л.)
27. Чиндилова, О.В. Тетрадь по чтению к учебнику «В океане света». 4 класс [Текст] / Р.Н. Бунеев Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. – М. : Баласс, 2001. – 80 с. (5/4 п.л.)
28. Чиндилова, О.В. Тетрадь по чтению к учебнику «В океане света». 4 класс (2 изд, переработано) [Текст] / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. – М. : Баласс, 2007. – 80 с. (5/4 п.л.)
29. Чиндилова, О.В. Тетрадь по литературе к учебнику «Год после детства». 5 класс [Текст] / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. – М. : Баласс, 2003. – 80 с. (5/4 п.л.)
30. Чиндилова, О.В. Тетрадь по литературе к учебнику «Шаг за горизонт». 6 класс [Текст] / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. – М. : Баласс, 2005. – 80 с. (5/4 п.л.)
31. Чиндилова, О.В. Тетрадь по литературе к учебнику «Путь к станции «Я». 7 класс [Текст] / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. – М. : Баласс, 2004. – 80 с. (5/4 п.л.)
32. Чиндилова, О.В. Комплексные проверочные работы. 1 класс [Текст] : учебное пособие в 2 частях / Н.А. Песняева, О.В. Чиндилова. – М. : Русское слово, 2010. – 32 с. (2/1,9 п.л.)
33. Чиндилова, О.В. Диагностика метапредметных и личностных результатов начального образования. 1 класс [Текст] : проверочные работы. / Е.В. Бунеева, А.А. Вахрушев, С.А. Козлова, О.В. Чиндилова. – М. : Баласс, 2010. – 80 с. (5/1,25 п.л.)
34. Чиндилова, О.В. Диагностика метапредметных и личностных результатов начального образования. 3-4 класс [Текст] : проверочные работы. / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, А.А. Вахрушев, Д.Д. Данилов, С.А. Козлова, О.В. Пронина, А.В. Рубин, О.В. Чиндилова. – М. : Баласс, 2010. – 96 с. (6/0,75 п.л.)
35. Чиндилова, О.В. Программа по введению в художественную литературу для детей младшего дошкольного возраста [Текст] / О.В. Чиндилова. // Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ. Дошкольное образование. Начальная школа / Под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. – М. : Баласс, 2008. – С. 26-27. (0,2 п.л.)
36. Чиндилова, О.В. Программа по введению в художественную литературу для детей среднего дошкольного возраста [Текст] / О.В. Чиндилова. // Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ. Дошкольное образование. Начальная школа / Под науч. ред. Д.И. Фельдштейна.– М. : Баласс, 2008. – С. 53-54. (0,2 п.л.)
37. Чиндилова, О.В. Программа по введению в художественную литературу для детей старшего дошкольного возраста) [Текст] / О.В. Чиндилова. // Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ. Дошкольное образование. Начальная школа / Под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. – М. : Баласс, 2008. – С. 84-85. (0,2 п.л.)
38. Чиндилова, О.В. Программа по русскому языку для 10-11 классов [Текст] / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова и др. // Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ. Основная школа / Под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. – М. : Баласс, 2008. – 320 с. – С. 33-46. (1/0,8 п.л.)
39. Чиндилова, О.В. Программа элективного курса «Учусь работать с книгой». [Текст] / О.В. Чиндилова. // Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ. Основная школа / Под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. – М. : Баласс, 2008. – 320 с. – С. 90-94. (0,5 п.л.)
40. Чиндилова, О.В. Уроки чтения в 4-м классе по книге «В океане света». [Текст] : методические рекомендации. / Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. – М. : Баласс, 2004. – 208 с. (13/12 п.л.)
41. Чиндилова, О.В. Уроки чтения в 4-м классе по книге «В океане света». [Текст] : методические рекомендации (изд. 2, переработано). / Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. – М. : Баласс, 2006. – 192 с. (12/11 п.л.)
42. Чиндилова, О.В. Уроки чтения в 4-м классе по книге «В океане света» [Текст] : методические рекомендации (изд. 3, переработано). / Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. – М. : Баласс, 2010. – 192 с. (12/6 п.л.)
43. Чиндилова, О.В. Организация учебного процесса по литературе в 9 классе [Текст] / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. // Начальная школа : плюс – минус. – 2004. – № 10. – С. 62-66. (0,3/0,25 п.л.)
44. Чиндилова, О.В. Обновление образования в начальной школе в условиях Чеченской республики [Текст] : методические рекомендации для учителей школ-лабораторий по модернизации учебных планов. / Л.М. Денякина, О.В. Чиндилова. – М. : АПК и ППРО, 2005. – С. 48-64. (1/0,9 п.л.)
45. Чиндилова, О.В. Уроки литературного чтения в 1-м классе по книге «Капельки солнца» [Текст] : методические рекомендации. / Е.В Бунеева, О.В. Пронина, О.В. Чиндилова. – М. : Баласс, 2006. – 192 с. (12/7 п.л.)
46. Чиндилова, О.В. Особенности работы с текстом в 6-м классе. // Уроки литературы в 6 классе по учебнику «Год после детства» [Текст] : методические рекомендации. / Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. – М. : Баласс, 2005. – С.13-19. (03/0,2 п.л.)
47. Чиндилова, О.В. Особенности работы с текстом в 5-м классе. // Уроки литературы в 5 классе по учебнику «Шаг за горизонт» [Текст] : методические рекомендации. / Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. – М. : Баласс, 2006. – С. 49-54. (03/0,2 п.л.)
48. Чиндилова, О.В. Уроки литературного чтения во 2-м классе по учебнику «Маленькая дверь в большой мир» [Текст] : методические рекомендации / Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова, М.А. Яковлева. – М. : Баласс, 2008. – 256 с. (16/12 п.л.)
49. Чиндилова, О.В. Уроки литературного чтения в 3-м классе по учебнику «В одном счастливом детстве» [Текст] : методические рекомендации / Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова, М.А. Яковлева. – М. : Баласс, 2008. – 256 с. (16/8 п.л.)
50. Чиндилова, О.В. Диагностика речевого развития старших дошкольников [Текст] // Предшкольное образование (образование детей старшего дошкольного возраста) : сборник методических рекомендаций. / О.В. Чиндилова. – М. : Баласс, 2007. – 160 с. – С. 22-32. (0,7 п.л.)
51. Чиндилова, О.В. Формы организации и общие подходы к содержанию предшкольного образования [Текст] // Предшкольное образование (образование детей старшего дошкольного возраста) : сборник методических рекомендаций. / Е.В. Бунеева, Л.М. Денякина, О.В. Чиндилова. – М. : Баласс, 2007. – 160 с. – С. 11-14. (0,2/0,15 п.л.)
52. Чиндилова, О.В. Карты программных требований (методические рекомендации) [Текст] // Предшкольное образование (образование детей старшего дошкольного возраста) : сборник методических рекомендаций. / Е.В. Бунеева, А.А. Вахрушев, Л.М. Денякина, С.А. Козлова, О.В. Чиндилова. – М. : Баласс, 2007. – 160 с. – С. 15-20. (0,3/0,1 п.л.)
53. Чиндилова, О.В. Введение в художественную литературу [Текст] // Предшкольное образование (образование детей старшего дошкольного возраста) : сборник методических рекомендаций. / О.В. Чиндилова. – М. : Баласс, 2007. – 160 с. – С. 55-84. (1,8 п.л.)
54. Чиндилова, О.В. Рекомендации по реализации предшкольного образования [Текст] / О.В. Чиндилова. // Начальная школа : плюс до и после. – 2008. – № 1. – С. 12-16. (0,25 п.л.)
55. Чиндилова, О.В. Методика работы с иллюстративным материалом [Текст] // Основные приёмы и технологии в работе тренера-преподавателя : учебно-методическое пособие. / Т.В. Болотина, А.Н. Иоэффе, Е.А. Мишина, Е.И. Казакова, Т.Г. Новикова, А.Е. Новиков, Е.Н. Петрова, О.С. Руднева, Е.Н. Шимутина, О.В. Чиндилова, С.Г. Яковлева. – М. : АПКиППРО, 2010. – 72 с. – С. 29-39. (0,7 п.л.)
56. Чиндилова, О.В. Работа с иллюстративным материалом [Текст] // Комплексный учебный курс «Основы религиозных культур и светской этики» : рабочая тетрадь. / Т.В. Болотина, А.Н. Иоэффе, Е.А. Мишина, Е.И. Казакова, Т.Г. Новикова, А.Е. Новиков, Е.Н. Петрова, О.С. Руднева, Е.Н. Шимутина, О.В. Чиндилова, С.Г. Яковлева. – М. : АПКиППРО, 2010. – 90 с. – С. 51-60. (0,7 п.л.)
57. Чиндилова, О.В. Формы и виды организации читательской деятельности на занятиях «Основы светской этики» [Текст] / А.Н. Иоэффе, Е.А. Мишина, Е.В. Мацияка, Е.Н. Петрова, О.В.  Чиндилова, С.Г. Яковлева. // Основы светской этики. Учебное пособие для учреждений системы повышения квалификации. – М. : АПКиППРО, 2010. – 60 с. С. 24-42. (0,8 п.л.)

Статьи в журналах и сборниках научных трудов

58. Чиндилова, О.В. Понятие художественного текста в системе литературного образования младших школьников [Текст] / О.В. Чиндилова. // Образование и духовное развитие ребёнка в XXI веке : сборник научных трудов. – М. : Асаdemia АПК и ПРО, 2001. – С.117-122. (0,.3 п.л.)
59. Чиндилова, О.В. Повышение квалификации учителя начальных классов как важнейшее условие эффективного формирования образного восприятия художественной литературы школьниками [Текст] / О.В. Чиндилова. // Актуальные проблемы развития системы повышения квалификации. Начальное и дошкольное образование : сборник научных трудов. – М. : Асаdemia АПК и ПРО, 2003. – С. 120-127.(0,5 п.л.)
60. Чиндилова, О.В. Наше видение современного урока [Текст] / О.В. Чиндилова. // Начальная школа : плюс до и после. – 2006. – № 5. – С. 3-7. (0,25 п.л.)
61. Чиндилова, О.В. Содержательно-целевые линии развития учащихся средствами школьных предметов. Русский язык. Литературное чтение. Литература [Текст] / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. // Образовательная система «Школа 2100» – качественное образование для всех : сборник материалов. / Под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. – М. : Баласс, 2006. – С. 117-122. (0,4/0,2 п.л.)
62. Чиндилова, О.В. Технология формирования типа правильной читательской деятельности [Текст] / Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. // Образовательная система «Школа 2100» – качественное образование для всех : сборник материалов. / Под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. – М. : Баласс, 2006. – С. 183-192. (0,7/0,35 п.л.)
63. Чиндилова, О.В. Преемственность в использовании технологии работы с текстом в ОС «Школа 2100» [Текст] / О.В. Чиндилова. // Непрерывность образования : опыт реализации преемственности ступеней дошкольного, начального и основного общего образования. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. 13-14 ноября 2008г. Часть II. – Тюмень : ТОГИРРО, 2008. – 88 с. – С. 15-17. (0,3 п.л.)
64. Чиндилова, О.В. Технология формирования правильного типа читательской деятельности [Текст] // Образовательная система «Школа 2100» : сборник программ. Дошкольное образование. Начальная школа / Под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. / Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. – М. : Баласс, 2008. – С. 277-284. (0,5/025 п.л.)
65. Чиндилова, О.В. К вопросу о понятии «педагогическая технология» [Текст] / О.В. Чиндилова. // Перспективные технологии начального образования : сборник материалов научно-практической конференции, 17-18 октября 2007 г., г. Москва / Сост. Е.Л. Мельникова, Н.А. Песняева. – М. : АПКиППРО, 2008. – С. 28-31. (0,25 п.л.)
66. Чиндилова, О.В. Технология работы с текстом на уроках литературы в 5-6-х классах [Текст] / Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. // Образовательная система «Школа 2100» : сборник программ. Основная школа / Под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. – М. : Баласс, 2008. – 320 с. – С. 289-296. (1/0,8 п.л.)
67. Чиндилова, О.В. Технология работы с текстом в начальной школе и 5-6-м классах [Текст] / Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. // Образовательные технологии : сборник материалов. – М. : Баласс, 2008. – 160 с. – С. 65-86 (1,3/1 п.л.)
68. Чиндилова, О.В. Технология чтения-слушания на занятиях с дошкольниками [Текст] / О.В. Чиндилова. // Образовательные технологии : сборник материалов.– М. : Баласс, 2008. – 160 с. – С. 86-90. (0,25 п.л.)
69. Чиндилова, О.В. О показателях готовности старших дошкольников к обучению в школе [Текст] / О.В. Чиндилова. // Актуальные вопросы воспитания детей в процессе взаимодействия семьи и образовательного учреждения : сборник научно-методических статей. / Сост. О.В. Чиндилова. – М. : АПКиППРО, 2009. – С. 101-108. (0,5 п.л.)
70. Чиндилова, О.В. Актуальные приёмы работы педагогов на занятиях по чтению [Электронное издание. Номер государственной регистрации : 0320901634]. / О.В. Чиндилова. // Повышение квалификации педагогических кадров в XXI веке : традиции и инновации : сборник мат. межд. науч.-практ. конференции, 20-21 мая 2009 г.– М. : АПКиППРО, 2009. (0,4 п.л.)
71. Чиндилова, О.В. Технология продуктивного чтения на разных ступенях литературного образования [Текст] / О.В. Чиндилова. // Опыт решения проблемы непрерывности и преемственности образования : сборник материалов. Вып. 9. – М. : Баласс, 2009. – С. 31-37. (0,44 п.л.)
72. Чиндилова, О.В. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России [Текст] / Р.Н. Бунеев, Д.Д. Данилов, З.И. Курцева, О.В. Чиндилова, Т.Д. Шапошникова. // Образовательная система «Школа 2100». Федеральный государственный образовательный стандарт. В 2-х книгах. Книга 1. / Под науч. Ред. Д.И. Фельдштейна.– М. : Баласс, 2010. – 192 с. – С. 59-78. (1,25/0,25 п.л.)
73. Чиндилова, О.В. Программа личностного развития и формирования универсальных учебных действий обучающихся на ступени начального образования [Текст] / Е.В. Бунеева, А.А. Вахрушев, А.В. Горячев, Д.Д. Данилов, С.А. Козлова, О.В. Чиндилова. // Образовательная система «Школа 2100». Федеральный государственный образовательный стандарт. В 2-х книгах. Книга 1. / Под науч. Ред. Д.И. Фельдштейна.– М. : Баласс, 2010. – 192 с. – С. 16-59. (2,8/0,5 п.л.)
74. Чиндилова, О.В. Чтение художественной литературы как содержание деятельности старших дошкольников [Текст] / О.В. Чиндилова. // Направления деятельности современного образовательного учреждения : сборник научно-методических материалов. / Под ред. О.В. Чиндиловой. – М. : АПКиППРО, 2010.– С. 53-57. (0,15 п.л.)
75. Чиндилова, О.В. Готовность педагогов к реализации ФГТ на ступени дошкольного и ФГОС на ступени начального образования [Текст] / О.В. Чиндилова. // Модернизация профессиональной подготовки студентов, учителей начальных классов и специалистов дошкольного образования к реализации ФГОС в рамках ОС «Школа 2100» : сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. 15-16 апреля 2010 г. – Калуга, 2010г. – 212 с. – С. 89-93. (0,25 п.л.)
76. Чиндилова, О.В. Возможности технологии продуктивного чтения для непрерывного читательского развития дошкольников и школьников [Текст] / О.В. Чиндилова. // Педагогический калейдоскоп : сборник материалов (для педагогов начальной школы и дошкольных образовательных учреждений). Вып. 5. – Ханты-Мансийск : РИО ИРО, 2010. – 224с. – С. 3-11. (0,5 п.л.).
77. Чиндилова, О.В. Коммуникативные универсальные учебные действия как метапредметный результат обучения младших школьников [Текст] / О.В. Чиндилова. // Педагогический калейдоскоп : сборник материалов (для педагогов начальной школы и дошкольных образовательных учреждений). Вып. 6. – Ханты-Мансийск : РИО ИРО, 2010. – 224с. – С. 3-12. (0,5 п.л.).