Управление качеством профессиональной подготовки в военно-технических вузах
На правах рукописи
Булат Роман Евгеньевич
Управление качеством профессиональной
подготовки в военно-технических вузах
13.00.08 Теория и методика профессионального образования
(педагогические науки)
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
Санкт-Петербург
2010
Работа выполнена на кафедре педагогики Автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ленинградский
государственный университет имени А.С. Пушкина»
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Жилина Алла Ивановна
доктор педагогических наук, профессор
Панасюк Василий Петрович
доктор педагогических наук, профессор
Сурыгин Александр Игоревич
Ведущая организация: Военная академия связи имени С.М. Буденного
Защита состоится 15 марта 2011 в 10:00 часов на заседании диссертационного совета Д 800.009.02 при Автономном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ленинградский
государственный университет имени А.С. Пушкина» по адресу: 196605, Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, д. 10, конференц-зал.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина
Автореферат разослан … _____________ 20… г.
Ученый секретарь
диссертационного совета
канд. пед. наук, доцент Г.А. Гонтарева
Актуальность исследования. Вопросы качества высшего технического образования актуализируются потребностью научно-технического прогресса в профессиональной подготовке кадров для базовых отраслей производства, в том числе оборонного комплекса. Поэтому новая парадигма военного образования, обусловленная современной государственной образовательной политикой и переходом к новому облику Вооружённых сил Российской Федерации (ВС РФ), предопределяет активное и системное осмысление состояния профессиональной подготовки выпускников военно-технических вузов и требует выработки научно обоснованных путей дальнейшего роста её качества.
Исследования показали, что выпускники военных вузов, обладая нормативным объёмом и качеством инженерно-технических знаний, умений и навыков, не всегда способны успешно реализовать их на практике из-за недостатков в личностных результатах подготовки. В результате они испытывают затруднения при решении многоплановых задач профессиональной деятельности в соответствии со своим предназначением, а в итоге – при адаптации на первичных офицерских должностях. Это положение обостряет несоответствие между критериями оценки качества подготовки выпускников в военных образовательных учреждениях, где основным из них остаётся уровень сформированных знаний, умений и навыков, и в войсках, где определяющим критерием считается готовность к решению задач профессиональной деятельности.
Совершенствованию образовательного процесса военных вузов посвящены многие психолого-педагогические исследования (А.В. Барабанщиков, О.Ю. Ефремов, А.Г. Маклаков, К.К. Платонов и др.). Однако их практические результаты мало ориентированы на решение проблем качества подготовки военных специалистов технического профиля, которое осложнено необходимостью интеграции требований Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) и квалификационных характеристик Министерства обороны РФ (МО РФ).
Повышению качества подготовки выпускников военно-технических вузов способствовали исследования И.П. Горелова, А.М. Пырского, С.Ю. Трапицина и др., однако в их работах проблема формирования готовности выпускников военно-технических вузов к профессиональной деятельности в целом не ставилась и как следствие не получила всестороннего научного рассмотрения.
Научные достижения в области управления образовательными системами (В.И. Байденко, В.П. Панасюк, А.М. Суббето и др.) определяют основы роста качества профессиональной подготовки в рамках аттестационных отечественных и международных критериев. Однако административный характер управления в военном вузе, свойственный любой воинской части, усиливает ориентацию инноваций на количественные изменения в системе подготовки выпускников.
В результате качество может быть признано повысившимся, аккредитация состоится, а готовность выпускников к профессиональной деятельности, реально характеризующая результаты их подготовки, так и останется недостаточно сформированной в процессе образования. Следовательно, существующая система управления качеством в военно-технических вузах не отвечает требованиям государственной образовательной политики, определяющей приоритет в развитии личности обучающегося как главной ценности в образовании.
Ориентация на аккредитационные процедуры и технологический уклон в разработке систем управления качеством образования противоречит гуманизации профессионального образования (И.А. Зимняя, В.Д. Шадриков и др.), затрудняет реализацию личностного подхода в профессиональной подготовке (В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) и взаимосвязь решения вопросов личностного развития обучающихся с внедрением инноваций в управление качеством образования (А.В. Хуторской и др.).
Применяемые на практике инновации чаще всего направлены на изменения только в одной подсистеме образования – технологической, оставляя без внимания остальные: педагогическую, организационную, экономическую, теоретико-методологическую и др. Поэтому необходимо системное преобразование всего управления качеством профессиональной подготовки в военно-техническом вузе, а не частные технические решения (А.И. Жилина, Г.П. Чепуренко и др.). При этом системное решение проблем качества должно быть нацелено на формирование готовности выпускников к профессиональной деятельности, которая определяется как уровнем их профессионально важных знаний, умений и навыков, так и их личностным развитием.
Таким образом, анализ проблем управления качеством профессиональной подготовки в военно-технических вузах МО РФ способствовал выявлению противоречий между:
- административной линейно-штабной системой управления качеством профессиональной подготовки в военно-технических вузах и объективной потребностью в инновационной системе управления, ориентированной на личностное развитие выпускников на основе формирования их готовности к профессиональной деятельности;
- фрагментарностью управления качеством профессиональной подготовки в военно-технических вузах и необходимостью системного управления формированием готовности выпускников к профессиональной деятельности;
- восприятием профессорско-преподавательским составом качества профессиональной подготовки в военно-технических вузах в пределах устаревшей технократической парадигмы образования и необходимостью осмысления им системных оснований качества подготовки обучающихся на основе формирования их готовности к дальнейшей профессиональной деятельности;
- требованиями существующей оценки качества образования и реальной готовностью выпускников военно-технических вузов к профессиональной деятельности.
Актуальность, педагогическая значимость и потребность в теоретическом обосновании разрешения названных противоречий в ходе модернизации военной системы образования в условиях строительства нового облика ВС РФ и современной государственной образовательной политики обусловили тему исследования: «Управление качеством профессиональной подготовки в военно-технических вузах».
Цель исследования: теоретическое обоснование управления качеством профессиональной подготовки в военно-технических вузах на основе формирования готовности их выпускников к профессиональной деятельности.
Объект исследования: система управления качеством профессиональной подготовки в вузах страны.
Предмет исследования: управление качеством профессиональной подготовки в военно-технических вузах в современных условиях.
Гипотеза исследования: управление качеством профессиональной подготовки в военно-технических вузах будет соответствовать объективным потребностям общества в квалифицированных кадрах, если:
- административную линейно-штабную систему управления качеством профессиональной подготовки в военно-технических вузах преобразовать в инновационную систему управления, ориентированную на личностное развитие обучающихся на основе модели готовности выпускников к профессиональной деятельности;
- качество профессиональной подготовки в военно-технических вузах рассматривать как систему и объект управления и обеспечить формирование готовности выпускников к профессиональной деятельности на основе системных моделей управления и качества профессиональной подготовки;
- профессорско-преподавательский состав станет воспринимать качество профессиональной подготовки как инновационную систему формирования готовности обучающихся к дальнейшей профессиональной деятельности и будет использовать новейшие технологии обучения, воспитания, развития личности;
- оценка качества профессиональной подготовки будет ориентирована на модель готовности выпускников военно-технических вузов к профессиональной деятельности.
Задачи исследования:
- исследовать систему управления качеством профессиональной подготовки в современных условиях функционирования военно-технического вуза (как образовательного учреждения и как воинской части); разработать концепцию управления качеством подготовки в военно-техническом вузе на основе модели готовности выпускников к профессиональной деятельности;
- исследовать качество профессиональной подготовки в военно-техническом вузе как систему и объект управления, разработать модель системы качества профессиональной подготовки;
- исследовать готовность выпускника военно-технического вуза к профессиональной деятельности как системообразующий фактор системы качества профессиональной подготовки; разработать модель готовности выпускника военно-технического вуза;
- разработать и реализовать методику оценки качественного уровня готовности выпускников военно-технических вузов к профессиональной деятельности на основе модели готовности, экспериментально проверить её эффективность.
Теоретико-методологическую базу исследования составили: теории познания профессиональной деятельности, системного и системно-синергетического подходов к управлению профессиональной подготовкой, личностно-деятельностного подхода к формированию профессионально важных качеств; теории обучения, формирования и развития личности, управления учебно-познавательной деятельностью и др.
Настоящее исследование опирается на теоретические работы:
- в области развития и формирования личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.Г. Казанская, Г.С. Костюк, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.);
- в области философии образования и методологии педагогики (Ю.К. Бабанский, Н.В. Бордовская, Н.В. Кузьмина, В.С. Леднёв, А.А. Реан, А.П. Тряпицина, Т.И. Шамова, Г.П. Щедровицкий и др.);
- в области теории и методики профессионального образования (А.П. Беляева, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, А.Е. Марон, М.Н. Скаткин, В.Н. Скворцов, А.Г. Соколов, В.И. Сопин, Е.П. Тонконогая, В.П. Топоровский, Г.П. Чепуренко и др.);
- в области военно-профессиональной подготовки (А.В. Барабанщиков, М.И. Дьяченко, О.Ю. Ефремов, П.А. Корчемный, Л.Г. Лаптев, В.Л. Марищук, В.Г. Михайловский, Я.Я. Юрченко и др.);
- в области образования в военно-технических вузах (В.Н. Кругликов, Л.В. Медведева, А.Н. Печников, А.М. Пырский, С.Ю. Трапицин и др.);
- в области управления качеством образования (В.И. Байденко, В.Н. Вениаминов, А.И. Жилина, В.П. Панасюк, Ю.П. Похолков, А.М. Суббето, В.Д. Шадриков, A.V. Feigenbaum, R.G. Lewis, D.H. Smith, D.T. Seymour, M. Tribus, G. Williams и др.);
- в области оценки качества профессиональной подготовки выпускников в вузах (В.А. Бодров, И.П. Горелов, В.И. Звонников, А.Г. Маклаков, В.П. Панасюк, М.М. Решетников, А.М. Суббето, М.Б. Челышкова, С.В. Чермянин и др.);
- в области гуманизации профессионального образования (А.А. Добряков, И.А. Зимняя, В.И. Лещинский, Н.Н. Нечаев, Ю.М. Плюснин, Н.А. Селезнева, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.);
- в области управления познавательной деятельностью в процессе обучения (В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, М.В. Кларин, И.Я. Лернер, Е.И. Машбиц, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина, И.Э. Унт, В.А. Якунин, B.F. Skinner и др.);
- в области теории систем (Н.Т. Абрамова, П.К. Анохин, Л.И. Анцыферова, В.Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, А.А. Богданов, В.П. Бранский, Э.М. Мирский, И. Пригожин, В.Н. Садовский, Ю. Шаронин, У. Эшби и др.);
- в области управления социальными системами (Ю.П. Адлер, Дж. Иванцевич, А.А. Лобанов, Э. Мейо, М.X. Мескон, Г.С. Никифоров, А. Файоль, P. Druker, К. Ishikawa и др.).
Для достижения цели и проверки выдвинутой гипотезы диссертационного исследования использовались методы: теоретический анализ психолого-педагогической и научно-технической литературы по исследуемой проблеме, анализ документов и результатов деятельности, экспертное оценивание и самооценка качества подготовки специалистов, контент-анализ документов, анкетирование, включённое наблюдение, моделирование, педагогический эксперимент, статистические методы обработки результатов эксперимента.
База исследования. Исследование проводилось в Военном инженерно-техническом университете (ВИТУ), в Тольяттинском военном техническом институте (ТВТИ) и в организациях-«заказчиках» образовательных услуг из различных силовых структур России (МО РФ, МЧС России, МВД РФ, ФССС, ФАС, ФСБ и др.), а также в других профильных государственных и коммерческих организациях в Москве, Санкт-Петербурге, Владивостоке, Новороссийске, Севастополе, Мурманске, Североморске, Екатеринбурге и других городах России и Украины, в которых продолжают свою профессиональную деятельность выпускники. В целом за 10 лет педагогическим экспериментом было охвачено 132 представителя руководителей и инженерно-технических работников организаций-заказчиков, 312 офицеров управления и педагогов, а также 2130 курсантов ВИТУ и ТВТИ.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- система качества профессиональной подготовки в военно-технических вузах исследовано как объект управления, выявлен её системообразующий фактор – готовность выпускников к профессиональной деятельности;
- готовность выпускников военно-технических вузов исследована как система и, в то же время, как цель и результат системы качества профессиональной подготовки, разработана модель готовности выпускников военно-технических вузов к профессиональной деятельности;
- разработаны концепция и модель управления качеством профессиональной подготовки в военно-технических вузах на основе модели готовности выпускников к профессиональной деятельности;
- разработана технология системного преобразования управления качеством в военно-технических вузах за счёт внутривузовского потенциала, обеспечивающая органичное внедрение в систему профессиональной подготовки инноваций, направленных на достижение наиболее полной готовности выпускников к профессиональной деятельности;
- апробировано внедрение адаптивных организационных структур в систему управления качеством профессиональной подготовки в военно-технических вузах на основе модели готовности выпускников к профессиональной деятельности в условиях жёсткой регламентации военных образовательных учреждений;
- разработана и внедрена система самоуправления преподавательского состава военно-технического вуза по развитию инноваций, обеспечивающих формирование готовности выпускников к профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость исследования:
В развитии теории управления профессиональным образованием:
- управление качеством профессиональной подготовки в военно-техническом вузе исследовано с позиций системного подхода и представлено как система и процесс, обеспечивающий готовность выпускников к профессиональной деятельности в соответствии с требованиями современного общественно-экономического развития;
- дано теоретическое обоснование системной модели управления качеством подготовки в военно-техническом вузе, обеспечивающей личностное развитие обучающихся в процессе формирования их готовности к профессиональной деятельности;
- теоретически обоснована интеграция гуманистической направленности образования и тенденции технологизации его оценки на основе применения системно-синергетического подхода к конструированию системы управления качеством образования в военно-технических вузах.
В развитии теории качества:
- качество профессиональной подготовки в военно-технических вузах исследовано как системный объект управления, выявлен и теоретически обоснован его системообразующий фактор – готовность выпускников к профессиональной деятельности;
- с позиций системного управления качеством подготовки разработана и теоретически обоснована модель готовности выпускников военно-технических вузов как цель и результат качества профессиональной подготовки.
В развитии теории профессиональной педагогики:
- расширен понятийный аппарат профессиональной педагогики за счёт психолого-педагогического анализа содержания понятий «качество профессиональной подготовки в военно-технических вузах»; «управление качеством подготовки на основе модели готовности выпускников к профессиональной деятельности»;
- обоснован инновационный подход к систематизации внешних и внутренних критериев оценки качества профессиональной подготовки выпускников военно-технических вузов.
Практическая значимость исследования:
- разработаны основы управления качеством профессиональной подготовки в военно-технических вузах на этапе внедрения ФГОС ВПО третьего поколения, модернизации системы образования в государстве и реконструкции военных образовательных учреждений в рамках создания нового облика ВС РФ;
- разработана и апробирована методика оценки уровня готовности выпускников к профессиональной деятельности на основе интеграции различных подходов к оцениванию результатов образования в военно-технических вузах;
- разработаны исходные положения для активизации потенциала военной системы управления и военной системы образования посредством преобразования управления военно-профессиональной подготовкой на основе качества;
- реализовано системное преобразование управления качеством профессиональной подготовки в Военном инженерно-техническом университете, обеспечившее рост готовности его выпускников к профессиональной деятельности;
- разработаны и реализованы новые программы курсов повышения квалификации педагогов и руководителей военно-профессиональной подготовки и их методическое обеспечение.
Результаты исследования могут быть использованы:
- в образовательной практике военно-технических вузов;
- в практической деятельности руководителей и специалистов по управлению профессиональной подготовкой в вузах;
- при разработке учебных планов и программ ФГОС ВПО третьего поколения;
- в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических и управленческих кадров высшей школы;
- при подготовке военно-технических вузов к аккредитационным процедурам;
- в научных исследованиях в области управления качеством профессиональной подготовки.
На защиту выносятся основные положения исследования:
1. Психолого-педагогический анализ содержания понятий «качество профессиональной подготовки в военно-технических вузах» и «качество образования» позволил установить принципиальную разницу между ними. В понятии «качество профессиональной подготовки» делается больший акцент на адекватность результатов целям образовательной деятельности, подчёркивая при этом значимость личностного компонента результатов и процессуального аспекта образования.
Сущность системы качества профессиональной подготовки в военно-технических вузах как педагогической системы заключается в соотношении деятельности субъектов образования с педагогическим результатом. Поэтому системообразующим фактором системы качества профессиональной подготовки является цель, обусловленная требованиями потребителей услуг военно-технического образования, – готовность выпускников военно-технических вузов к профессиональной деятельности.
В ходе исследования разработана системная модель качества профессиональной подготовки выпускников военно-технических вузов, представляющая собой не только систему взаимодействия между всеми подсистемами качества подготовки, но и принципиально инновационную ориентацию каждой из подсистем на модель готовности выпускника как на целевую установку своей деятельности. Критерии оценки результативности такой ориентации по каждой из подсистем разрабатывались представителями всех структур подсистем, координировались системой управления и самоуправления их сотрудников.
2. На основе системного анализа достижений психологов и педагогов (К.К. Платонов, В.А. Сластенин и др.) готовность выпускников военно-технического вуза к профессиональной деятельности исследована как система профессиональных способностей, сформированных на уровне, обеспечивающем достижение требуемых результатов в профессиональной деятельности. Границы такой системы определяются внутрисистемными связями между специфическими свойствами личности, выявленными из четырёх подструктур динамической функциональной структуры личности (по К.К. Платонову) под воздействием системообразующего фактора – цели готовности, которую задаёт профессиональная деятельность военного специалиста инженерно-технического профиля.
Модель готовности выпускников военно-технического вуза к профессиональной деятельности разработана на основе методик В.А. Сластенина посредством интеграции профессиограмм военного, производителя работ, инженера и управленца. Модель включает интеллектуально-функциональную, эмоционально-волевую, морально-нравственную, коммуникативную и мотивационную сферы; обладает гибкостью, ситуативностью, динамичностью и диагностируемостью; может быть оценена методом обобщения независимых характеристик как в результате, так и в процессе образования. Формирование такой готовности предопределяет изменения во всём укладе повседневной деятельности курсантов, которые должны быть направлены на рост требуемых профессионально важных способностей обучающихся на основе максимального развития их профессионального самосознания и потенциальных творческих возможностей. Процесс формирования готовности имеет междисциплинарный характер и требует разработки единого подхода на всех уровнях управления в вузе.
3. Качество профессиональной подготовки в военно-технических вузах не только система, но и сложный системный объект управления. Управление качеством профессиональной подготовки способно обеспечить достижение целей системы качества профессиональной подготовки за счёт адекватного регулирования многообразных связей между её элементами. Ориентация цели управления качеством подготовки на создание условий для формирования готовности выпускников к профессиональной деятельности предопределяет соответствующее изменение его задач, содержания, форм и методов реализации. Поэтому концепция управления качеством профессиональной подготовки в военно-технических вузах на основе модели готовности выпускников военно-технического вузов к профессиональной деятельности:
- обосновывает решение научно-педагогической проблемы управления качеством профессиональной подготовки в военно-технических вузах, интегрирующее две доминанты государственной образовательной политики: курс на создание государственной системы оценки качества образования и приоритет в развитии личности;
- основана на идее личностного подхода в профессиональной подготовке и направлена на создание необходимых условий превращения образования в процесс развития личности, а конкретные институализированные формы его организации и функционирования – в условия и средства, которые обеспечивают это развитие;
- способствует реализации системного подхода в управлении, установлению системных связей между технологической, педагогической и другими подсистемами системы качества профессиональной подготовки, является основой разработки и внедрения технологий преобразования системы качества подготовки выпускников в военно-технических вузах за счёт внутривузовского потенциала, обеспечивает органичное внедрение инноваций, направленных на достижение наиболее полной готовности выпускников к профессиональной деятельности;
- создаёт условия решения теоретических и практических проблем управления качеством профессиональной подготовки на этапе внедрения ФГОС ВПО третьего поколения, перехода от технократической к личностно ориентированной парадигме образования, модернизации системы профессионального образования в государстве и реконструкции военных образовательных учреждений в рамках создания нового облика ВС РФ.
Теоретическое обоснование управления качеством подготовки в военно-техническом вузе позволило разработать системную модель управления, удовлетворяющую государственным требованиям по внедрению новой версии международных стандартов системы качества серии ИСО 9000:2004, активизирующую педагогический потенциал военной системы самоуправления вуза за счёт инновационных связей между субъектами образовательного процесса и их взаимодействия в совместной работе на результат – формирование готовности выпускника к профессиональной деятельности. Инновационное развитие системного управления качеством в военно-техническом вузе реализуется через организацию и самоорганизацию педагогического и управленческого персонала с делегированием полномочий на создание вариативных моделей обучения, переосмысление управленческих стратегий, широкое освоение новых технологий.
4. Создание нормативно-методической базы для оценки качества профессиональной подготовки является важнейшей задачей вуза. Методика оценки готовности выпускников к профессиональной деятельности, основанная на дифференцированном оценивании результатов качества их профессиональной подготовки, способна: динамично и аргументированно учитывать объективно необходимые показатели готовности выпускника к профессиональной деятельности; наиболее обоснованно и наглядно их оценивать; усиливать мотивацию обучаемых и к ближайшей, и к отдалённой цели; эффективно использовать весь уклад повседневного труда курсантов с целью повышения их готовности к дальнейшей профессиональной деятельности; максимально дополнить характеристики качества подготовки специалиста и интегрировать критерии его внешней и внутренней оценки; гибко корректировать составляющие оценки в зависимости от изменений во внешней и внутренней среде и др.
Принципиальные преимущества разработанной методики в том, что она: позволяет обучаемому (и побуждает его) самосовершенствоваться, не останавливаясь на определённом эталоне; переносит акцент с полученных в учебной деятельности профессионально важных знаний, умений и навыков на способности курсантов к их реализации; интегрирует внутривузовские традиции оценки и потребности «заказчика» в оценивании качества профессиональной подготовки.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается: применением широко признанных методов исследования в соответствии с поставленными целями и задачами; теоретическим обоснованием, практической апробацией и результатами педагогического эксперимента по оценке адекватности и эффективности разработанных методик, технологии и модели; аргументированностью выводов; внедрением результатов диссертационной работы в образовательный процесс ВИТУ и ТВТИ; проверкой эффективности инноваций методами математической статистики.
Апробация основных положений, выводов и рекомендаций осуществлялась:
- на международном симпозиуме «Качество высшего образования и подготовки специалистов к профессиональной деятельности» (Москва, 2005);
- более чем на 20-ти научных конференциях, в том числе международных: «Современные технологии обучения» (ЛЭТИ, СПб., 2001), «Особенности подготовки специалистов для территориально-промышленных комплексов России» (СПб ГТУ РП, 2006), «Современное образование: содержание, технологии, качество» (СПб ГЭТУ, 2007), «XII Царскосельские чтения» (ЛГУ им. Пушкина, СПб., 2008) и др., а также на организованной автором научной конференции (с участием 32 вузов силовых структур России) «Новые технологии в военно-специальной подготовке»;
- в научных журналах, рекомендуемых ВАК в области педагогики: «Человек и образование», «Вестник университета» (журнал УМО вузов России по образованию в области менеджмента), «Известия Южного федерального университета», «Казанский педагогический журнал», «Известия РГПУ им. А.И. Герцена», Вестник Санкт-Петербургского университета (серия 12: психология, социология, педагогика);
- на Итоговом совещании Совета УМО вузов России по образованию в области менеджмента (Казань, 2009);
- в журналах Ассоциации инженерного образования России «Инженерное образование» и Министерства обороны РФ «Армейский сборник»;
- в газетах «На страже Родины» и «Военный инженер»;
- в отчётах о комплексной научно-исследовательской работе «Педагог», выполненных по указанию заместителя министра обороны РФ.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в структурных подразделениях ВИТУ и ТВТИ. По результатам исследований изданы монографии и методические пособия, в том числе во всероссийских издательствах.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, 8 приложений и списка литературы, включающего более 300 наименований (в том числе 20 зарубежных) и 27 источников ресурсов интернета.
СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность темы исследования; формулируется проблема; определяются цель, объект и предмет исследования, формируются гипотеза и задачи; характеризуются научная новизна и практическая значимость исследования; излагаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе – «Современные проблемы науки и практики управления качеством профессиональной подготовки в военно-технических вузах» – выявляется необходимость решения проблемы качества профессиональной подготовки в военно-технических вузах, главное противоречие которого состоит в расхождении критериев его оценки: в образовательном учреждении по-прежнему основным критерием оценки остаются объём и качество знаний, умений и навыков выпускника по определённым учебным дисциплинам, а у заказчика «продукции» вуза – реальная готовность выпускника к решению многоплановых задач профессиональной деятельности. В результате имеющие высокие оценочные показатели по окончании военно-технического вуза специалисты, обладая достаточными инженерно-техническими знаниями, умениями и навыками, не всегда способны в полном объёме применить их в профессиональной деятельности, так как испытывают недостатки в личностных результатах образования по отдельным направлениям. Особенно проявляется их неготовность к решению профессиональных задач в напряженных и нестандартных условиях (А.Г. Маклаков, М.М. Решетников, Л.С. Узун и др.).
Поэтому готовность выпускников военно-технических вузов к практической реализации фундаментальных инженерно-технических знаний, умений и навыков должна быть усилена развитием профессионально значимых способностей их личности. Следовательно, существующая модель выпускника военно-технического вуза нуждается в уточнении в соответствии с динамикой роста внешних критериев его профессиональной деятельности, т. е. с позиции его готовности к решению многоплановых профессиональных задач, что обусловливает необходимость внесения существенных корректив в цели, содержание, формы и методы организации образовательного процесса.
Анализ управления качеством профессиональной подготовки в военно-технических вузах подтвердил, что военный вуз, являясь бюджетной организацией, зависит от вышестоящих государственных органов управления, определяющих потребность в вузе, его статус в новом облике ВС РФ, структуру, цели и задачи. Поэтому решение задач качественной подготовки специалистов в военно-технических вузах нуждается в кардинальных мерах на уровне Министерства образования, МО РФ и государства в целом. Так, например, в настоящее время ещё не обеспечена объективность показателей качества военно-технического образования, которая осложнена противоречиями в критериях его оценки в Министерстве образования и в МО РФ.
В то же время административный характер управления в военном вузе (как в любой воинской части) обусловливает ориентацию на количественное измерение составляющих профессиональной подготовки, не может обеспечить её направленности на субъекты образовательной деятельности и предопределяет субъект-объектное управление. Жёсткая регламентация действий в отношении педагогического процесса не позволяет раскрыть потенциал вуза как системы отношений (человеческих, профессиональных и др.) и приводит к снижению мотивации исполнителей к достижению целей деятельности, снижает количество возможных вариантов решений, препятствует консенсусу (выработке решения, которое удовлетворяет все стороны), содействует оторванности руководителей от реальных процессов, происходящих в вузе.
В военно-технических вузах до сих пор сохраняется система контроля качества обучения, характеризуемая не его повышением, а недопущением выпуска специалистов, не удовлетворяющих установленным стандартам. Применяемые традиционные подходы и методы вузовского контроля качества во многом удобны, но в изменившихся условиях мало эффективны, поэтому задача перехода к ФГОС ВПО третьего поколения включает не только уточнение требований к уровню подготовки выпускников, но и обеспечение их диагностируемости.
Вместе с тем почти не учитываются особенности, в которых кроется значительный потенциал решения проблем качества силами самого вуза. Профессиональная подготовка в военно-техническом вузе обладает дополнительными возможностями для личностного развития обучаемых посредством приобретения нормативных знаний, умений и навыков за счёт уклада повседневной деятельности курсантов. Самостоятельная подготовка обучающихся (обязательная в военном вузе (4 часа в день)) носит целенаправленный и мотивированный характер, эффективно используется для дополнительных занятий, консультаций и развития научного творчества.
На всех уровнях управления руководители профессиональной подготовкой (командиры курсантских подразделений) имеют не только профильное техническое образование, но и практический опыт, поэтому способны систематизировать различные виды деятельности обучающихся с целью формирования их готовности к дальнейшей профессиональной деятельности, полноценно использовать преимущества индивидуального и личностного подходов в образовательном процессе, создать условия для творческого освоения профессии и овладения учебной информацией. Качество подготовки специалистов в военно-техническом вузе обусловлено не только нормативами ведения образовательной деятельности, государственным заказом в специалистах, желанием молодежи получить конкретную военную профессию, юридическим, финансовым, материально-техническим, педагогическим потенциалом вуза, но и полнотой реализации принципа системности в его управлении.
Анализ понятия качества профессиональной подготовки показал, что термин «качество» в образовательной среде должен носить более масштабный характер, так как в условиях рынка и конкуренции роль качества возрастает не только в бизнесе, но и в высшем профессиональном образовании. Так, задача современного конкурентоспособного производителя (в том числе и образовательных услуг) – изготовление именно такого изделия, какое требуется конкретному клиенту, и в том количестве, какое ему требуется в конкретное время. Повышение качества связано с развитием потенциала личности в вузе и его способности удовлетворять имеющиеся и предполагаемые требования потребителей, изучение которых должно стать отдельным направлением деятельности внутривузовской системы управления качеством.
Однако единого отношения к определению качества в современной образовательной среде ещё не сформировано. Используемые как синонимы понятия «качество образования» и «качество профессиональной подготовки» не тождественны. Понятие «качество образования» (Н.В. Борисова, В.П. Бугрин, В.М. Полонский и др.) чаще всего наполняется более формализованным (технократическим) содержанием (наличие в вузах научных школ, квалификация научно-педагогического персонала, укомплектованность библиотек, результаты научной и издательской деятельности и т. д.). Однако подобная информация в рамках современной культуры качества скорее может рассматриваться для характеристики возможностей вуза, но не всегда способна дать адекватную оценку результата (В.Н. Вениаминов, Ю.П. Похолков и др.).
В исследовании было выявлено, что смысл определения качества в сфере образования более точно передают трактовки термина «качество профессиональной подготовки», в которых делается больший акцент на адекватность результатов целям образовательной деятельности, т. е. готовность выпускника к профессиональной деятельности. В определениях качества профессиональной подготовки наряду с уровнем знаний, умений и навыков постоянно отмечается личностный компонент результатов образования (Г.А. Месяц, В.П. Панасюк, И.Б. Фёдоров, В.Д. Шадриков и др.). Далее было установлено, что качество профессиональной подготовки выпускника военно-технического вуза – это интегральная характеристика его личностного развития в процессе высшего военно-технического образования, в результате определяющая его готовность к дальнейшей профессиональной деятельности.
Границы подсистемы качества любой системы соответствуют границам самой системы, а изменение подсистемы качества приводит к появлению новой системы. Так, по Б.Г. Ананьеву, личность как качество человека, проявляющееся в его сознательной деятельности, представляет собой сущность человека, вне которой его уже или еще нет. Соответственно, и качество профессиональной подготовки не сводится к отдельным её свойствам, а выражает целостную характеристику их функционального единства.
Изучение методологической основы исследования показало, что системный подход на основе системного анализа и синтеза управления качеством профессиональной подготовки позволяет не только исследовать его как систему, но и осуществить проектирование новых систем, сформировать механизм их целенаправленного развития, т. е. конкретные концепции и модели, адаптивные к реальным изменяющимся условиям внешней среды.
В системе качества профессиональной подготовки действует закон самоорганизации неравновесных открытых систем, пребывающих в постоянном состоянии неустойчивости, поэтому резонансное внешнее воздействие на неё позволит направить качество профессиональной подготовки на один из собственных путей развития. Синергетическая трактовка феномена самореализации в способности системы к самопреобразованию в новое качество, т. е. к саморазвитию, предопределяет, что для придания содержанию образования личностного смысла необходимо обратиться к личностным структурам сознания педагогов и обучающихся как к источнику и механизму самоорганизуемого творчества обучения и учения, воспитания и самовоспитания.
В то же время в работе обосновывается, что уровень профессионального самосознания курсантов, их стремление к самосовершенствованию и саморазвитию остаётся недостаточным, что требует пересмотра методических подходов к педагогическому руководству деятельности обучаемых (Ю.К. Бабанский, А.А. Вербицкий, П.Я. Гальперин, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин и др.). Поэтому решению проблемы формирования готовности выпускников военно-технических вузов к профессиональной деятельности может способствовать последовательное внедрение в образовательный процесс комплекса мер, обеспечивающих максимальное развитие обучающимися своих потенциальных творческих возможностей (И.А. Зимняя, П.Ф. Каптерев, Н.Н. Нечаев, Ю.М. Плюснин, В.А. Сластенин и др.).
Формирование у обучающихся тех психологических новообразований, которые обеспечат и процесс становления, и их дальнейшее развитие в профессиональной деятельности, наиболее целесообразно посредством личностного подхода (Е.В. Бондаревская, В.Г. Казанская, А.К. Маркова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) в процессе профессиональной подготовки, при котором знания, умения и навыки также сохраняют важное значение, но уже не как цель, а как средство достижения цели – готовности личности к профессиональной деятельности в современных социально-экономических условиях.
Развитие личностного подхода в системе профессиональной подготовки не может быть ограничено педагогической подсистемой (Е.Б. Куркин, В.М. Лившиц, В.И. Лещинский, А.А. Плигин, А.В. Хуторской и др.). Оно должно охватить изменения в системе руководства, в квалификации управляющих работников, в подходах к оценке деятельности должностных лиц и вуза в целом, в системах стимулирования и т. д. Однако в настоящее время наблюдается разрыв между достижениями в развитии личностного подхода в профессиональной подготовке (характеризуемого понятиями творчество, самореализация и т. д.) и разработками систем управления её качеством (ориентированных на понятия стандартизация, тестирование и т. д.).
В результате объективная потребность в инновационной системе управления, ориентированной на личностное развитие выпускников на основе формирования их готовности к профессиональной деятельности, вступает в противоречие с сохраняющейся административной линейно-штабной системой управления качеством профессиональной подготовки в военно-технических вузах. Поэтому требуемую системность в реализации идеи личностного подхода в военно-техническом образовании способно обеспечить преобразование системы управления качеством, нацеленное на развитие личности и её готовности к профессиональной деятельности как на результат профессиональной подготовки.
Реализация внутривузовского потенциала возможна в более полной реализации системного подхода с целью систематизации всех компонентов управления качеством профессиональной подготовки, охватывающей изменения во всех подсистемах. Это обеспечит взаимосвязанное воздействие на все компоненты подготовки за счёт адекватного регулирования многообразных связей между различными видами образовательной деятельности, чем будет способствовать преодолению несоответствий между технологическим уклоном в управлении качеством профессиональной подготовки и личностным подходом в образовании. Решение проблемы управления качеством профессиональной подготовки в военно-технических вузах должно опираться на системное обоснование практических путей, методов, условий роста готовности выпускников к профессиональной деятельности.
Во второй главе – «Качество профессиональной подготовки как система и объект управления в военно-технических вузах» – на основе системного анализа обосновывается, что качество профессиональной подготовки в военно-технических вузах является сложной, органичной (по идее связи), искусственной (по происхождению), открытой (по отношению к окружающей среде), динамической (по характеру развития), управляемой (по механизмам управления), самоорганизующейся (по характеру организации), социальной (по основанию формы движения) системой, обладающей свойствами целостности, ограниченности, эмерджентности, наличием элементов и подсистем, структуры, системообразующих связей, связью с внешней средой и др. Как педагогическая система она отличается от иных социальных систем тем, что ее функционирование происходит на основе внутренних психических процессов обучающихся и преподавателей, каждый из которых анализирует и формирует многообразные информационные потоки, исходя из своей индивидуальной содержательной деятельности при решении тех или иных общих задач обучения.
Характер функционирования системы напрямую определяется ее структурой, что даёт возможность описать систему качества профессиональной подготовки в военно-технических вузах и её развитие через характеристику взаимосвязей структуры и функций. Выявление неоднородности и неравноценности связей в системе качества профессиональной подготовки в военно-технических вузах, её полиструктурности предопределило выявление её свойства целостности (трансформации в одной из подсистем неизменно скажутся на других подсистемах и на функционировании всей системы в целом). Системное исследование системы качества профессиональной подготовки позволило утверждать, что её системообразующим, сохраняющим её единство и целостность, стабилизирующим и развивающим фактором является цель, обусловленная требованиями потребителей услуг военно-технического образования, – готовность выпускников военно-технических вузов к профессиональной деятельности. На основе системного исследования была разработана модель системы качества подготовки в военно-технических вузах (рис. 1).
Дальнейшее рассмотрение качества профессиональной подготовки в военно-технических вузах как сложного системного объекта на основе методологии системного подхода позволило проанализировать сложившиеся системы управления этим сложным системным объектом. Эволюция от контроля качества к управлению им свидетельствует о неэффективности несистемного контроля, а управление качеством обеспечивает рост способности системы к выполнению требований, направленных на активное воздействие на все компоненты качества.
СИСТЕМА
качества профессиональной подготовки
в военно-технических вузах
ЦЕЛЬ СИСТЕМЫ
- готовность выпускников военно-технических вузов
к профессиональной деятельности
системообразующий
качество фактор системы качество
управления среды
качество качество
ППС МТО
качество качество
технологий обучающихся
качество качество
содержания обеспечения
Рис. 1. Модель системы качества профессиональной подготовки в военно-технических вузах
Спецификой современных определений качества является акцент на процессы проектирования и изготовления, а не контроль результата. Поэтому каждому вузу необходима разработка эффективного механизма корректировки процесса образования и оперативного воздействия на все подсистемы системы качества профессиональной подготовки с ориентацией на цель.
Система управления качеством профессиональной подготовки рассмотрена как подсистема системы качества профессиональной подготовки и свидетельствует о том, что она по своим целям, задачам и способам действия является ключевым фактором достижения цели системы качества (готовности выпускников к профессиональной деятельности), т. е. средством сохранения её единства и целостности. Управление качеством профессиональной подготовки в военно-технических вузах предполагает наличие системы, управленческих циклов и функций, различных видов обеспечения, целенаправленности, прямой и обратной связи. Управление качеством – это не только система с присущими ей свойствами целостности, структурности, иерархичности, взаимодействия с окружающей средой, но и системный процесс, включающий совокупность действий субъектов, носящих системный характер и направленных на достижение целей системы (Т.А. Бороненко, А.Г. Кузнецова, А.И. Жилина, Г.Г. Корзникова, А.Г. Соколов и др.). Основные из этих действий – это процессы планирования, организации, мотивирования и контроля.
Управление качеством профессиональной подготовки является не только формальным выполнением условий Болонской декларации и требований Минобрнауки (приказ № 304 от 03.12.2004; письмо № 676/12-16 от 09.12.2004; решение коллегии № 3/1 от 16.11.2004), но и главным фактором, способным обеспечить преимущество любого вуза. Поэтому в настоящее время на основе международных стандартов ISO 9000:2000, принципов Всеобщего менеджмента качества (TQM) и руководящих принципов Европейской ассоциации гарантий качества в сфере высшего образования (ENQA) в каждом вузе реализуются процедуры оценки качества, утверждение, мониторинг и периодические проверки программ и квалификаций, оценка уровня знаний, умений и навыков студентов, установлены гарантии качества преподавательского состава, определены ресурсы обучения и поддержки студентов, созданы информационные системы для получения современного профессионального образования.
Однако, несмотря на использование большинством разработчиков в области менеджмента качества требований и рекомендаций международных стандартов, в создании систем управления качеством имеется значительное разнообразие подходов, особенно в части обеспечения взаимосвязи задач управления качеством с другими управленческими задачами (И.В. Аржанова, В.Н. Вениаминов, Э.М. Коротков, В.П. Панасюк, С.Д. Резник, А.М. Суббето, В.М. Филиппов и др.). Предлагаемое в настоящее время целым рядом представителей высшей школы структурирование методов и объектов управления качеством образования охватывает не все этапы цикла оказания образовательных услуг, что расходится с современным получившим всемирное признание представлением о структуре эффективного механизма системы управления качеством. Поэтому реальные шаги от пассивного контроля качества к активному управлению пока ещё трудноразличимы.
Личностный подход к процессу обучения, столь важный для системы профессионального образования в условиях массового оказания услуг, в предлагаемых системах управления качеством до сих пор остаётся нереализованным (С.В. Коршунов, И.Б. Фёдоров и др.). В применяемых сегодня технологиях управления качеством образования, направленных на систематизацию воздействий на процесс образования в вузах, не уделяется должного внимания психолого-педагогическому обоснованию процесса достижения цели самой системы качества профессиональной подготовки – формированию готовности выпускников к профессиональной деятельности. Другими словами, качество может быть признано повысившимся, сертификация и аккредитация состоится, а готовность так и останется несформированной в процессе образования (А.А. Добряков, Ю.П. Похолков и др.).
Если рассматривать цель управления качеством профессиональной подготовки как создание условий для формирования готовности выпускников к профессиональной деятельности, то это означает соответствующее изменение его задач, содержания, форм и методов реализации. Система управления качеством профессиональной подготовки должна быть направлена на создание необходимых условий для превращения образования в процесс развития личности, а конкретные институализированные формы его организации и функционирования – в условия и средства, которые обеспечивают это развитие (Н.Н. Нечаев, Ю.М. Плюснин и др.). Поэтому для нейтрализации технологического уклона, ориентирующего системы управления качеством образования на выполнение требований аккредитационных процедур, необходим подход, позволяющий систематизировать компоненты качества с позиции формирования готовности выпускников к профессиональной деятельности на основе максимального развития их профессионального самосознания и потенциальных творческих возможностей.
Вместе с тем важнейшей методологической и управленческой проблемой качества профессиональной подготовки остаётся решение вопроса о целях и критериях его оценки, который выводит квалиметрию образования на уровень образовательной политики. Осуществлённое в связи с этим переосмысление понятия «модель специалиста» показало существенное разнообразие в наполнении исследователями его личностной стороны, что доказывает неустойчивость, сложность и труднодиагностируемость этого компонента. Причём главной трудностью построения модели выпускника В.П. Беспалько считает диагностичность при постановке цели.
Дальнейший анализ показал, что в основе терминов, используемых для описания результатов профессионального образования (базовые навыки (В.И. Байденко и др.), надпрофессиональные (базисные) квалификации (А.М. Новиков и др.), компетенции, компетентность (Э.Ф. Зеер и др.) и др.), лежит совокупность профессиональных знаний, умений и навыков и профессионально важных свойств личности (Т.В. Бедяева, А.И. Сурыгин и др.).
В то же время было установлено, что в соответствии с психологической концепцией динамической функциональной структуры личности К.К. Платонова способности как индивидуально-психологические особенности личности, необходимые для успешного выполнения той или иной деятельности, выявляются на основании требований этой деятельности из всех четырёх подструктур личности (направленности личности, её опыта (знания, умения, навыки), индивидуальных особенностей и темперамента). Способности всегда «к чему-то», что соответствует понятию готовности. Поэтому, в целом поддерживая идею компетентностного подхода (В.И. Байденко, И.А. Зимняя и др.), было доказано, что именно профессиональные способности личности являются основой содержания готовности к профессиональной деятельности.
В результате на основании проведённого исследования достижений психолого-педагогической науки (М.И. Дьяченко, Н.Д. Левитов, В.Л. Марищук, К.К. Платонов, Н.Н. Силкин, Л.С. Узун и др.) выявляется, что готовность выпускников военно-технических вузов к профессиональной деятельности:
- является интегрированным критерием оценки качества профессиональной подготовки специалистов у заказчиков военно-технического образования;
- обусловлена целями, характером и закономерностями профессиональной деятельности;
- определяется степенью сформированности совокупности способностей на уровне, обеспечивающем достижение требуемых результатов в профессиональной деятельности, и включает интеллектуально-функциональную, эмоционально-волевую, морально-нравственную, коммуникативную и мотивационную сферы;
- может оцениваться методом обобщения независимых характеристик и в результате, и в процессе образования, причём содержание комплекса требуемых в профессиональной деятельности способностей и будет являться её показателями.
В целом готовность выпускника к профессиональной деятельности, являясь главным критерием качества подготовки выпускника для заказчиков услуг ВПО, в то же время является целью и результатом системы качества профессиональной подготовки в военно-техническом вузе. Результаты проведённого эксперимента позволили утверждать, что готовность успешно диагностируется в различных учебных ситуациях и может быть динамичной при описании профессиональной деятельности выпускника и его личностных свойств.
Для решения проблемы личностного компонента модели специалиста была разработана модель готовности выпускника военно-технических вузов к профессиональной деятельности, которая представляет собой систему профессиональных способностей, отобранных в соответствии с требованиями будущей деятельности военного специалиста инженерно-технического профиля (рис. 2).
Рис. 2. Модель готовности выпускника военно-технического вуза
к профессиональной деятельности
Границы этой системы определяются внутрисистемными связями между специфическими свойствами личности, выявленными из четырёх подструктур динамичной функциональной структуры личности (по К.К. Платонову) и сориентированными на системообразующий фактор – цель готовности, которую задаёт профессиональная деятельность военного специалиста инженерно-технического профиля.
Модель понимается как некий идеал, который должен быть достигнут при реализации профессиональной подготовки в военно-техническом вузе. Она опирается на положение о целостности человеческой личности, предполагает определенную структуру, соответствующую структуре личности. Модель ориентирует систему качества профессиональной подготовки на личностную парадигму, как на более высокую степень целостности в познании и проектировании образовательных процессов.
Структура требований в модели выстраивается с учетом особенностей деятельности, развития сознания и всех личностных характеристик выпускников военно-технических вузов.
Содержание профессиональной готовности как отражение цели образования аккумулировано в профессиограмме, отражающей инвариантные, идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности (В.А. Сластенин). Поэтому нами были обобщены четыре основных компонента профессиональной деятельности выпускника военно-технического вуза строительного профиля на основе интеграции профессиограмм военного, производителя работ, инженера и управленца (Е.В. Романова).
Уточнение личностного компонента содержания модели готовности выпускника военно-технического вуза к профессиональной деятельности позволило выявить 10 основных характеристик выпускника:
- благонадёжность, лояльность, порядочность и нравственность;
- организаторские способности, умение убеждать, склонность к лидерству;
- коммуникативность, коммуникабельность, умение разбираться в людях;
- сильная мотивация, стремление к самосовершенствованию и личностному росту;
- технические и аналитические способности;
- исполнительность, ответственность и дисциплинированность;
- инициативность и способность к творчеству;
- уравновешенность, стрессоустойчивость, способность к саморегуляции;
- эрудированность, память, быстрота реакции, внимательность;
- энергичность, физическая выносливость, сила, глазомер.
Анализ государственных стандартов показал неполное соответствие квалификационных характеристик потребностям заказчиков услуг вуза в личностном компоненте профессиональной подготовки выпускника. В результате анализа традиционных подходов к разработке новых стандартов в высшем образовании выяснилось, что образовательные программы, в которых свойства выпускника "расписываются" по определенным учебным дисциплинам, не полностью соответствуют современным требованиям, а существующие модели специалиста были ориентированы и являлись достаточными для ГОС ВПО второго поколения, но не соответствуют потребностям нового поколения стандартов.
В результате установлено, что современным требованиям интегрированной характеристики структуры, свойств, особенностей и результатов образовательного процесса отвечает модель готовности выпускников к профессиональной деятельности, которая способна стать основой разработки стандартов в высшем профессиональном образовании. В условиях противоречия между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом совершенствование специалиста на основе модели готовности выпускников военно-технических вузов к профессиональной деятельности способно наметить пути перехода к новому образовательному идеалу в педагогической теории – максимальному развитию способностей человека, его самореализации в процессе профессиональной подготовки.
Принципиальным в разработке образовательного стандарта на основе модели готовности является закрепление в его целях и задачах достижения качества профессиональной подготовки: формирования готовности выпускников вузов к профессиональной деятельности, т. е. целостного комплекса свойств личности на основе профессиональных знаний, умений и навыков, которые в нужный момент и в разных условиях преобразуются обучающимися в соответствии с задачами учебной (или далее профессиональной) деятельности в уверенные действия, приводящие к профессиональной самореализации, личностному самосовершенствованию и саморазвитию.
В ходе исследования были разработаны рекомендации по применению модели готовности выпускников к профессиональной деятельности, которая отличается конкретностью описания закономерностей формирования тех или иных характеристик деятельности в процессе профессионального становления специалиста. Это позволило выявить не только содержание деятельности, но и основные психолого-педагогические и методические условия ее реализации, а далее – раскрыть ее мотивы и цели, характер и содержание, степень ее специализированности, уровень владения и т. п. Благодаря чему осмысление закономерностей развития профессиональной деятельности, её постоянного обновления способствовало непрерывному поиску новых средств и способов деятельности, адекватных новым задачам, по ходу дела возникающим в определенном социально-экономическом контексте.
Формирование готовности выпускника военно-технического вуза к профессиональной деятельности на основе разработанной модели имеет междисциплинарный характер и предопределяет изменения во всём укладе жизни курсантов. Это обусловливает преобразование административной линейно-штабной системы управления качеством профессиональной подготовки в инновационную систему управления, ориентированную на непрерывное, активное, системное и направленное личностное развитие обучающихся. Поэтому процесс формирования готовности выпускников к профессиональной деятельности потребовал обоснования и разработки концепции и модели управления качеством профессиональной подготовки.
В третьей главе – «Концепция и модель управления качеством профессиональной подготовки в военно-технических вузах в современных условиях общественного развития» с позиции стандартов ISO обосновывается преобразование подсистемы управления в ключевой фактор достижения цели системы качества профессиональной подготовки – готовности выпускников к профессиональной деятельности, что требует значительных изменений в менталитете руководства, организационной структуре и отношении персонала к проблеме качества, упрочнение связей с потребителями и поставщиками, непрерывное развитие преподавательского и руководящего состава, совершенствование документационного обеспечения и средств инжиниринга качества профессиональной подготовки.
При этом полноценная реализация системного подхода возможна не в частных технических решениях, а в преобразовании всех элементов системы качества профессиональной подготовки (объектов системы управления), обусловливающей реинжиниринг старых связей в совокупности с построением новых.
Следовательно, важнейшим вопросом разработки системы управления качеством профессиональной подготовки является систематизация её компонентов на основе целей качества профессиональной подготовки, позволяющая объединить усилия всего коллектива вуза для формирования готовности выпускников к профессиональной деятельности. Здесь под систематизацией понимается приведение всех элементов «целого» (управления) в соответствие с системообразующим фактором (готовностью), которое позволит «целому» приобрести свойство целостности, определяющее его как систему.
Разработанная Концепция управления качеством профессиональной подготовки в военно-технических вузах на основе модели готовности выпускников военно-технических вузов к профессиональной деятельности, в отличие от подходов, ориентированных на понятия стандартизации, тестирования и т. д., направлена на реализацию идеи личностного подхода в профессиональной подготовке (характеризуемого понятиями творчества, самореализации и т. д.). Цель концепции – обоснование решения проблемы управления качеством профессиональной подготовки в военно-технических вузах за счёт внутривузовского потенциала, интегрирующее две доминанты государственной образовательной политики: курс на создание государственной системы оценки качества образования и приоритет в развитии личности. Задачами концепции являются:
- корректировка целей профессиональной подготовки: перенос акцента с приобретения выпускником багажа профессионально важных знаний, умений и навыков на формирование на их основе его личности, способной к решению будущих профессиональных задач;
- реализация системного подхода в управлении системой качества профессиональной подготовки, способствующая установлению системных связей между технологической, педагогической и другими её подсистемами;
- интеграция обучения, как нормативно построенного процесса (и в этом смысле жестко регламентированного) с учением как индивидуальной деятельностью обучающегося, ее коррекцией и педагогической поддержкой, которая предопределяет создание условий для развития каждого обучающегося как личности и совершенствование им индивидуальных способностей с учетом имеющегося;
- обоснование преимуществ субъект-субъектной системы управления качеством профессиональной подготовки, направленное на выявление в вопросах качества оптимального соотношения «руководитель-подчиненный», на создание атмосферы творчества, стремления к самосовершенствованию и саморазвитию, росту уровня корпоративной культуры качества, вовлечения всего коллектива вуза в решение задач в области качества;
- раскрытие потенциала военной специфики управления профессиональной подготовкой в вузе, скрытых возможностей уклада повседневной деятельности курсантов и педагогических воздействий на их личностный рост в неформальной обстановке общения и взаимодействия.
В рамках Концепции на основе модели готовности как целевой установки для обоснования системных изменений во всех составляющих системы качества профессиональной подготовки (технологической, педагогической, организационной, теоретико-методологической и др.) были разработаны принципы систематизации управления ею, затрагивающие:
- интересы вуза и заказчиков его услуг;
- ФГОС ВПО и требования МО РФ;
- принцип единоначалия и творческие инициативы;
- цели вуза и цели работников вуза;
- цели вуза и цели обучающихся;
- ориентации на процесс и на результат;
- подходы к управлению качеством;
- подходы к мониторингу качества;
- документационное обеспечение.
Вопреки зарубежному опыту выявляется нецелесообразность рекомендованного некоторыми исследователями пути создания в дополнение к системе управления вузом «параллельной» структуры управления качеством, которая фактически ведёт к расчленению процесса управления на управление вузом и управление качеством. В то же время, исходя из принадлежности вуза к военному ведомству, не имеющему возможности создавать новые структуры в период сокращения, на основе анализа существующей линейно-штабной структуры управления устанавливается необходимость мероприятий, способствующих её переориентации на новые цели.
Системное преобразование системы управления качеством профессиональной подготовки и переход к инновационному развитию в системе управления вузом наиболее целесообразны на основе создания внутривузовской адаптивной подструктуры, при которой управление отдельными сферами деятельности организации строится по вертикали, а по горизонтали осуществляется управление проектами. Для адаптивной структуры характерны: создание непосредственных связей между специалистами и работа по решению задач вне зависимости от их позиции в организации; активизация деятельности руководителей за счет создания программных подразделений и резкого увеличения контактов с функциональными подразделениями; гибкое использование кадрового потенциала организации. Проблемы, связанные со сложностью адаптивной организационной структуры, нейтрализуются выполнением принципа единоначалия при сильной централизации управления организацией, свойственной военной системе управления.
Потребность в систематизации новых элементов системы обусловила разработку модели управления качеством профессиональной подготовки в военно-техническом вузе (рис. 3). Её цель – реализация принципа системного подхода в управлении качеством профессиональной подготовки в военно-техническом вузе, направленном на формирование готовности его выпускников к профессиональной деятельности.
Рис. 3. Модель системы управления качеством профессиональной подготовки
на основе модели готовности выпускников к профессиональной деятельности
Задачами разработанной модели управления качеством профессиональной подготовки в военно-техническом вузе являются:
- учёт запросов потребителей и заказчиков в организации профессиональной подготовки;
- интеграция целей объектов управления профессиональной подготовкой и компонентов системы качества подготовки на основе модели готовности;
- организация постоянного мониторинга деятельности всех подсистем системы качества подготовки;
- применение технологий и критериев деятельности, направленные на формирование готовности, в том числе и вспомогательных критериев, основанных на мониторинге запросов потребителей услуг образования;
- консолидация усилий коллектива вуза на решение вопросов качества образования на основе модели готовности выпускника;
- использование преимуществ уклада повседневной деятельности курсантов в процессе формирования готовности выпускников к дальнейшей профессиональной деятельности;
- повышение квалификации управленческих и педагогических кадров для решения проблем качества профессиональной подготовки с ориентацией на результат – готовность выпускников к будущей деятельности.
Реализация модели управления качеством профессиональной подготовки в военно-техническом вузе на основе модели готовности выпускников к профессиональной деятельности потребовала разработки мероприятий, системно осуществляемых во всех подсистемах управления качеством, и включило несколько этапов:
- анализ и самооценку деятельности вуза, определение стратегического направления развития, выявление необходимых ресурсов, обеспечение нормативной документацией всех областей деятельности вуза;
- осознание цели на всех уровнях управления, распределение ответственности и функций руководителей;
- выявление основных, поддерживающих и управляющих процессов, процедур измерения, анализа и улучшения, а также дополнительных процессов, отражающих особенности деятельности вуза и подразделений;
- разработка документации, отражающей роль подразделений в системе управления качеством, ориентированной на модель готовности;
- обеспечение руководства вуза информацией о результатах формирования готовности курсантов как основной цели системы управления качеством профессиональной подготовки, подготовка и реализация решений по корректировке процессов;
- обучение сотрудников, их дополнительная подготовка по качеству профессиональной подготовки, ознакомление с содержанием его показателей, основанных на модели готовности выпускников военно-технического вуза к профессиональной деятельности.
Реализация принципа системности обусловило внедрение не только структурно-штатных, но и организационно-методических и психолого-педагогических инноваций в существующую образовательную практику. Их разработка основывалась на том, что готовность выпускника военно-технического вуза к профессиональной деятельности является результатом деятельности не только вуза, но и самого курсанта. Поэтому управление деятельностью обучаемых было направлено на создание благоприятных условий для общения, обучения и развития каждого курсанта. Для этого содержание образования «подстраивалось» к личностным особенностям обучающихся так, чтобы учебный материал стал проекцией не только логики предметной области (объектов содержания обучения), но и логики интеллектуальных и психофизиологических возможностей обучающихся (субъектов учебного процесса). Этим достигалось органическое «вплетение» психолого-педагогических составляющих в содержательную структуру изучаемой предметной области. В результате педагогические воздействия актуализировали этапы включённого мышления обучающихся, т. е. осуществлялся запуск механизма интериоризации по превращению внешних предметных действий и объектов во внутренние, оперирующие знаковыми образами.
При проектировании системных изменений в содержании образования использовались требования стандартов, изложенных в международном проекте EUR-ACE, с учётом мнений экспертов и особенностей управления в военно-техническом образовании. Для обеспечения неразрывности формирования «знаниевых» и личностных результатов подготовки был использован принцип пентадного структурирования предметного содержания (А.А. Добряков и др.). В соответствии с ним цели и средства их достижения, критерии качества и оценочные метрики были выражены в едином пентадно структурированном формате (рис. 4).
Процесс формирования готовности выпускников к профессиональной деятельности включил пять этапов профессиональной подготовки: подготовка к профессиональной деятельности в должности рабочего (рядового, караульного); подготовка к профессиональной деятельности в должности звеньевого (командира отделения, конвойного); подготовка к профессиональной деятельности в должности бригадира (заместителя командира взвода, разводящего); подготовка к профессиональной деятельности в должности мастера (командира взвода, помощника начальника караула); подготовка к профессиональной деятельности на первичной офицерской должности. Для каждого этапа подготовки была определена степень сформированности требуемых профессиональных способностей, соответствующая содержанию готовности к профессиональной деятельности.
| предметное содержание | ||||
| знаниевая грамотность (фундаментальность) | функциональная грамотность (прагматизм) | креативная грамотность (творчество) | когнитивная грамотность (профессионализм) | социальная грамотность (общеинженерная культура) |
| лекция | ||||
| вводная, информационная | разъяснительная, лекция-консультация | проблемная, бинарная, лекция-конференция | лекция со спланированными ошибками | обзорная |
| самостоятельная работа | ||||
| самоподготовка | самообучение | саморазвитие | самореализация | самосознание |
| практические занятия | ||||
| супервизорство | содружество | сотворчество | соавторство | партнёрство |
| семинары | ||||
| обзор и критический анализ | индивидуальный поиск | синтез и генерация | дискуссия и рефлексия | командообразование и «мозговой штурм» |
| контроль | ||||
| интеллектуальной готовности | функциональной готовности | мотивационной готовности | коммуникативной готовности | эмоционально-волевой и морально-нравственной готовности |
Рис. 4. Формирование готовности курсантов к профессиональной деятельности
в образовательном процессе
С целью подготовки педагогов к инновациям и использованию новейших технологий обучения, воспитания, развития личности в процессе формирования готовности обучающихся к дальнейшей профессиональной деятельности было пересмотрено содержание образовательных программ в группах академических курсов переподготовки и повышения квалификации преподавателей технических дисциплин. Занятия с преподавателями были ориентированы на постоянный поиск и создание нетрадиционных технологических социальных и психолого-педагогических решений, использование идей и принципиально новых «высоких», обеспечивающих многократное повышение эффективности педагогического и учебного труда, технологий. Кроме того, была разработана и внедрена новая программа повышения квалификации для управленческого звена кафедр и факультетов. Для проведения занятий была создана рабочая группа преподавателей, представляющих различные кафедры и направления.
Вместе с тем, непрерывности формирования готовности выпускников к профессиональной деятельности способствует поэтапно-последовательное и в то же время цикличное проведение оценочных процедур. Поэтому потребность в наиболее полной и объективной оценке уровня готовности выпускников к профессиональной деятельности обусловила необходимость создания методики, систематизирующей уже существующие методы оценивания между собой в совокупности с инновационными разработками, удовлетворяющими требования потребителей услуг образования. При этом важнейшим требованием к оценке готовности выпускников к профессиональной деятельности было признано её эффективное стимулирующее воздействие на обучающихся.
Анализ различных подходов к оценке деятельности обучающихся показал, что контроль качества профессиональной подготовки в военно-техническом вузе должен базироваться на более дифференцированной системе оценивания. Было обосновано её превосходство над традиционной оценкой в объективности, комплексности, наглядности, большем побуждающем влиянии. Свойства дифференцируемой системы оценивания согласуются с требованиями модели готовности выпускников к профессиональной деятельности, среди которых: гибкость; ситуативность; динамичность; способность к интеграции различных характеристик обучающихся, к применению в образовательном процессе, к обоснованию режима стимулирования. Её использование способно обеспечить смещение акцента оценки со знаний, умений и навыков на способности обучающихся к их применению при решении практических учебных и профессиональных задач.
Основой системы оценки качественного уровня готовности выпускников к профессиональной деятельности является принципиальное решение в условном уравнивании числовых значений сумм баллов при оценке учебной деятельности (у) и личностной подготовки (ву) так, чтобы:
уmax - уmin = вуmax - вуmin или уmin + вуmax = уmax + вуmin .
В результате такого подхода курсант, имеющий самый низкий (теоретически возможный) общий балл за учебную деятельность, способен иметь среднестатистический результат, если будет максимально оценен по показателям второго блока: ср = уср + вуср = уmin + вуmax = уmax + вуmin.
С другой стороны, курсант, добивающийся максимальных результатов в освоении учебных дисциплин (в традиционной системе оценки этого достаточно, чтобы характеризовать его качественно подготовленным), при внедрении разработанной методики стремится к повышению итогового результата за счёт достижения высоких показателей во втором блоке, т.е. к совершенствованию и других профессионально важных способностей, а значит, к достижению наиболее полной готовности к профессиональной деятельности.
Поэтому разработанный подход способствует усилению мотивации к совершенствованию всего комплекса требуемых выпускнику военно-профессиональных способностей, обеспечивающих его наиболее полную готовность к профессиональной деятельности.
Принципиальное отличие разработанной методики оценки качественного уровня готовности выпускников к профессиональной деятельности от традиционной состоит в том, что она позволяет обучаемому (и побуждает его) самосовершенствоваться, не останавливаясь на определённом эталоне (модели специалиста). Кроме того, количество направлений измерений может изменяться, отражая динамику потребностей (например, требования «заказчика»).
Всё это дополнительно отражает отличия разработанного понятия готовности выпускников военно-технического вуза к профессиональной деятельности от существующей модели специалиста. Поэтому преимуществами методики является перенос акцента с полученных в учебной деятельности профессионально важных знаний, умений и навыков на способности курсантов к их реализации и интеграцию внутривузовских традиций и потребностей «заказчика» в оценивании качества профессиональной подготовки.
В четвёртой главе – «Результаты экспериментальной проверки концепции и модели управления качеством подготовки на основе готовности выпускников военно-технических вузов к профессиональной деятельности» отмечается, что суть проводимого эксперимента состояла в экспериментальной проверке необходимости системного преобразования управления качеством подготовки в военно-технических вузах в систему, основанную на формировании готовности выпускников к профессиональной деятельности. Организационная структура педагогического эксперимента включила в себя четыре взаимосвязанных этапа (констатирующий, проверочный, формирующий и контрольный). В целом за 10 лет педагогическим экспериментом было охвачено 132 представителя руководителей и инженерно-технических работников организаций-заказчиков, 312 офицеров управления и педагогов, а также 2130 курсантов ВИТУ и ТВТИ.
Решение проблемы готовности выпускника в комплексе с решением других проблем, связанных как с модернизацией системы управления в ВС РФ в целом и в военном образовании в частности, так и с переходом отечественной системы высшего образования на ФГОС ВПО третьего поколения, потребовало учёта взаимовлияния и взаимодействия межведомственных нормативно-правовых актов и межпредметных связей не только во всей реформируемой системе управления военно-техническим образованием, но и в содержании процесса формирования готовности выпускников военно-технических вузов к профессиональной деятельности.
Как показал эксперимент, для внедрения инноваций, направленных на формирование готовности выпускников к профессиональной деятельности, необходим переход управления качеством подготовки на более высокий, в сравнении с традиционным, уровень. Поэтому в процессе внедрения инноваций мы стремились получить поддержку у всей управленческой вертикали. Однако первичные трудности социально-экономического характера при внедрении инноваций обусловили отсутствие достаточного административного ресурса для внедрения разработанной модели и технологии организации в целом. В результате экспериментальная проверка осуществлялась частями, доказывая эффективность каждой из них в отдельности.
Эксперимент показал, что инновационные процессы должны учитывать личностные изменения участвующего в них персонала. К управлению качеством профессиональной подготовки в военно-технических вузах причастен и преподаватель вуза, и сам обучающийся, которого вне самоуправления познавательной деятельностью не имеет смысла рассматривать как субъекта образовательного процесса. Поэтому для активизации инноваций снизу силами коллектива вуза были пересмотрены сложившиеся подходы к кадровому и психолого-педагогическому сопровождению образовательного процесса. В ходе эксперимента по совершенствованию управления качеством подготовки на основе модели готовности выпускника к профессиональной деятельности активно использовались положения концепции управления человеческими ресурсами.
В новых условиях, предложенных руководителям вуза при проведении эксперимента, прямое применение силы увеличивает сопротивление инновациям, на преодоление которого расходуется энергия, время и другие ресурсы. Поэтому в ходе эксперимента проводилось систематическое обучение руководителей всех уровней основам личностно-ориентированного управления с учетом развития функций самоуправления педагогов и курсантов в достижении целей совместной деятельности по формированию готовности обучающихся на основе предложенной модели готовности выпускника. Эксперимент показал, что коллективы, возглавляемые руководителями личностно-ориентированного стиля управления, наиболее гармоничны и сплочены. Подобный стиль управления показывает высокую эффективность при формировании у сотрудников командного духа, создает доброжелательную атмосферу не только между начальником и подчиненными, преподавателями и курсантами, но и между всеми сотрудниками, что и позволяет добиваться результатов по внедрению предложенных в ходе эксперимента инноваций. Поэтому в рамках эксперимента внедрялась командная организация совместной деятельности, характеризуемая проектным стилем решения задач. Особую роль при этом сыграло непосредственное участие в образовательном процессе академических курсов университета и постоянная публикация методических рекомендаций по внедрению современных методов управления, проведение методических совещаний, заседаний кафедр и конференций, направленных на распространение передового опыта.
Для оценки результативности и эффективности инноваций в управлении качеством профессиональной подготовки использовался сравнительный анализ. Определение среднего балла результатов учебной и других видов деятельности курсантов контрольных и экспериментальных потоков, их мотивации как к учебной, так и к дальнейшей профессиональной деятельности в ВС РФ (рис. 5), изучение отзывов на выпускников, сравнение данных экспертного опроса представителей «заказчиков», оценивающих выпускников по критериям модели готовности к профессиональной деятельности (рис. 6), оценка карьерного роста выпускников (табл. 1) показали, что выпускники, проходившие обучение на основе модели готовности выпускников к профессиональной деятельности, имели показатели выше, чем курсанты контрольных учебных потоков.
Рис. 5. Взаимозависимость мотивации курсантов
к дальнейшей профессиональной деятельности и к учебной и повседневной деятельности
Рис. 6. Средние значения оценки выпускников экспериментальной (Э)
и контрольной (К) групп независимыми экспертами по 10 основным критериям готовности
Таблица 1
Оценка карьерного роста специалистов – выпускников экспериментальной
и контрольной групп 2001 г.
| Категории карьерного роста | Экспериментальная группа | Контрольная группа | ||
| кол | % | кол | % | |
| Всего | 78 | 100 | 74 | 100 |
| Бесперспективные | 18 | 23,1 | 24 | 32,4 |
| Перспективные | 38 | 48,7 | 28 | 37,85 |
| Успешные | 14 | 17,9 | 10 | 13,55 |
| Особо успешные | 4 | 5,15 | 2 | 2,7 |
Достоверность выводов эксперимента была подтверждена применением апробированных методов математической обработки результатов эксперимента (таких как методы первичной статистики (средняя арифметическая (М); cpеднее квадратичное отклонение (); коэффициент вариации (CV); корреляционный анализ (коэффициент ранговой корреляции Спирмана (rS)); дисперсионный анализ (оценка нормального распределения по формулам Н.А. Плохинского); параметрические методы (критерии Стьюдента t и Фишера ц*).
Результативность инноваций в системе управления качеством профессиональной подготовки анализировалась с использованием методики экспресс-самооценки по критериям модели делового совершенствования Excellence Model, предложенной Европейским фондом управления качества (EFQM) и адаптированной к российским условиям управления вузами учёными СПбГЭТУ «ЛЭТИ» и ИГЭУ. Самооценка системы управления качеством профессиональной подготовки на основе модели готовности выпускников к профессиональной деятельности осуществлялась совместно с научно-исследовательской лабораторией психологического сопровождения учебного процесса посредством анкетирования преподавателей, сотрудников и руководства вуза.
Наиболее существенные изменения в используемой модели самооценки системы управления качеством профессиональной подготовки заключаются в том, что:
- все критерии и подкритерии системно ориентированы на оценку управления качеством профессиональной подготовки с точки зрения формирования наиболее полной готовности выпускников вуза к профессиональной деятельности;
- уточнено содержание основных процессов вуза, причём требуемые стандартом ISO процессы системы управления качеством профессиональной подготовки основаны на модели готовности выпускников к профессиональной деятельности;
- для критерия «удовлетворенность потребителей» выделены основные группы потребителей военно-технического образования: учредители и государственные органы; организации-«заказчики» услуг военно-технического образования; обучающиеся и выпускники.
В результате планомерного ежемесячного анкетирования педагогов, служащих и руководителей университета за 2005–2009 гг. было зафиксировано системное улучшение управления качеством профессиональной подготовки, основанного на реализации модели готовности выпускников к профессиональной деятельности.
В итоге экспресс-самооценки было установлено, что модернизация сложившихся подходов к кадровому и психолого-педагогическому сопровождению образовательного процесса позволяет повысить осознанность личного потенциала саморазвития сотрудников, а также его реализацию в процессе профессиональной деятельности.
Экспертный опрос подтвердил, что важнейшей причиной достижения положительных результатов явилось осознание принципа системности сотрудниками университета и его реализация в процессе управления качеством профессиональной подготовки на основе реализации модели готовности выпускников военно-технических вузов к профессиональной деятельности. Вместе с тем, самооценка позволила получить всестороннюю картину деятельности университета в целом, проследить динамику улучшений и построить систему управления, развивающуюся на принципах постоянного совершенствования в соответствии с разработанной моделью готовности выпускников к профессиональной деятельности.
Результаты внедрения инноваций подтвердили, что управление качеством профессиональной подготовки на основе модели готовности выпускников военно-технических вузов к профессиональной деятельности позволяет:
- активизировать потенциал и разрешить ряд противоречий военной системы управления, функционирующей в условиях современного высшего образования;
- систематизировать деятельность всех элементов сложной многоуровневой и многоступенчатой системы управления качеством профессиональной подготовки в военно-техническом вузе, обеспечить выполнение принципов системности при установлении адекватных связей между компонентами качества профессиональной подготовки как объектами управления;
- качественно изменить систему и процесс военно-профессиональной подготовки, разрабатывать и внедрять в образовательный процесс инновационные педагогические технологии, направленные на личностное развитие обучающихся;
- систематизировать внешние и внутренние критерии оценки качества профессиональной подготовки выпускников военно-технических вузов, за счёт чего обеспечить эволюционный переход к удовлетворению реальных потребностей потребителей услуг высшего военно-технического образования.
Итоги осуществлённого на основе экспресс-самооценки мониторинга, в совокупности с полученными результатами эксперимента по сравнительной оценке готовности выпускников экспериментального и контрольного потоков к профессиональной деятельности, позволили констатировать результативность и эффективность влияния инноваций, а значит выдвинутая в ходе диссертационного исследования гипотеза была полностью доказана. С использованием различных методов математической обработки была подтверждена достоверность результатов исследования, а именно: объективные потребности общества в квалифицированных кадрах удовлетворены за счёт фактического роста готовности выпускников университета к профессиональной деятельности в результате:
- преобразования административной линейно-штабной системы управления качеством профессиональной подготовки в инновационную систему управления, ориентированную на личностное развитие обучающихся на основе модели готовности выпускников к профессиональной деятельности;
- рассмотрения качества профессиональной подготовки как системы и объекта управления и дальнейшего обеспечения формирования готовности выпускников к профессиональной деятельности на основе системных моделей управления и качества профессиональной подготовки;
- восприятия профессорско-преподавательским составом качества профессиональной подготовки как инновационной системы формирования готовности обучающихся к дальнейшей профессиональной деятельности и использования им новейших технологий обучения, воспитания и развития личности;
- ориентации оценки качества профессиональной подготовки на модель готовности выпускников военно-технических вузов к профессиональной деятельности.
В заключении диссертационного исследования приводятся основные результаты, выводы, рекомендации и перспективы развития исследования.
Результаты проведённого исследования подтверждают положения выдвинутой гипотезы и позволяют сформулировать следующие выводы:
В настоящее время качество профессиональной подготовки в высшей школе является одним из основных показателей эффективности работы вуза. Однако недостаточная эффективность существующего механизма корректировки функционирования компонентов профессиональной подготовки проявляется в том, что выпускники военно-технических вузов, по-прежнему обладая достаточным уровнем профильных инженерно-технических знаний, умений и навыков, в изменившихся внешних условиях не всегда способны в полном объёме применить их в профессиональной деятельности из-за недостатков в личностных результатах подготовки. Поэтому важнейшей педагогической проблемой управления в военно-технических вузах остаётся решение вопроса о целях и критериях оценки качества профессиональной подготовки.
Управление качеством профессиональной подготовки в военно-технических вузах исследовано как управление сложным системным объектом, системообразующим фактором, целью и результатом которого является готовность выпускников к профессиональной деятельности. В этом случае управление качеством профессиональной подготовки направлено на развитие личности, способной к достижению результатов и целей профессиональной деятельности.
Готовность выпускников к профессиональной деятельности определена как совокупность специфических, сформированных на требуемом уровне способностей в системе профессиональной подготовки высокого качества, соответствующего требованиям международных и российских стандартов, запросам потребителей на кадры соответствующей квалификации. Модель готовности выпускников к профессиональной деятельности основана на реализации личностного подхода, при котором знания, умения и навыки сохраняют важное значение, но уже не как цель, а как средство достижения цели – готовности личности к профессиональной деятельности в современных социально-экономических условиях.
Представление готовности как системообразующего фактора системы качества профессиональной подготовки в корне меняет всю систему управления в военно-техническом вузе, в том числе систему оценки качества образования, мониторинга формирования готовности к профессиональной деятельности, систему мотивации субъектов учебного процесса с ориентацией их на результат совместной деятельности. Это обусловливает эмерджентность, т. е. приобретение системой свойств, которыми она ранее не обладала, а значит, появление нового качества профессиональной подготовки. Таким образом, система профессиональной подготовки будет качественно обновлена без введения в неё новых элементов за счёт появления новых связей, формируемых посредством управления этой системой.
Управление качеством профессиональной подготовки, основанное на модели готовности выпускников к профессиональной деятельности, способно обеспечить выполнение требований государственной образовательной политики, одной из доминант которой является создание государственной системы оценки качества образования, а другой – приоритет в развитии личности. Внедрение разработанной модели управления качеством профессиональной подготовки предполагает адекватное регулирование многообразных связей между различными видами деятельности в образовательной системе вуза.
Для систематизации управления качеством профессиональной подготовки руководство вуза должно осознать цель системы управления качеством – формирование готовности выпускников – как запланированный и ожидаемый результат, свою лидирующую роль в их достижении, следует личным примером демонстрировать свою приверженность культуре качества. Это связано с тем, что именно руководство вуза определяет содержание деятельности для достижения цели системы качества профессиональной подготовки, ожидаемые результаты и механизмы их достижения, обеспечивает своих сотрудников поддержкой и соответствующими ресурсами, берет на себя обязательства и несет ответственность за создание условий, необходимых для достижения цели на всех уровнях управления организацией.
Для внедрения инноваций в вузе в целом было необходимо, чтобы начальник вуза выступил в роли лидера по качеству, т.к. именно он осуществляет руководство деятельностью в области качества и несет ответственность за функционирование системы управления качеством профессиональной подготовки, в том числе определяет цели, политику и обязательства в области качества; создает правовую основу для функционирования системы управления качеством профессиональной подготовки посредством утверждения и подписания нормативных и организационно-распорядительных документов; назначает руководителя системы управления качеством профессиональной подготовки и наделяет его соответствующими дополнительными обязанностями и полномочиями; выделяет необходимые финансовые и материальные ресурсы для функционирования системы управления качеством профессиональной подготовки.
Соответственно, кардинально меняются методы, технологии обучения и взаимодействия субъектов образовательного процесса. Пересмотр подходов к педагогическому руководству деятельностью обучающихся на основе инновационной модели системы качества подготовки к профессиональной деятельности позволяет реализовать потенциальные возможности профессиональной подготовки в военно-техническом вузе за счёт импульса для самоорганизации личностных структур сознания педагогов и обучающихся как источника и механизма самоорганизуемого творчества обучения и учения, который детерминируется изменениями в управлении профессиональной подготовкой.
Оценка качества профессиональной подготовки станет объективной оценкой готовности как результата, комплексной, наглядной, обоснованной, гибкой и динамичной, даст верное представление о качестве учебного процесса, что послужит основанием для выстраивания новой государственной политики Минобразования и МО РФ в отношении военно-технических вузов.
Результаты исследования в целом были апробированы при подготовке ВИТУ к государственной аккредитации, успешно прошедшей в декабре 2008 г. Автор исследования являлся одним из основных исполнителей при решении вопросов, связанных с управлением качеством профессиональной подготовки, а также инициатором и главным разработчиком новой образовательной программы по специальности 080505.65 «Управление персоналом» (специализации «Управление персоналом в строительстве») с квалификацией «менеджер», входящей в неосвоенный ранее университетом укрупнённый блок специальностей «Экономика и менеджмент». В рамках этой работы были получены дополнительные подтверждения эффективности результатов исследования и целесообразности разработанных инноваций в управлении качеством профессиональной подготовки.
В целом внедрение результатов исследования показало, что управление качеством профессиональной подготовки в вузе является сложной системой, способной качественно совершенствовать процесс профессиональной подготовки и систему управления военно-техническим вузом, влиять на развитие личности педагогов и обучающихся, изменить их мышление, ориентации, ценности, мотивации и стремления.
По теме диссертационного исследования опубликовано более 70 печатных работ, основными из которых являются следующие.
Монографии – 5:
Булат Р.Е. Обеспечение психологической готовности работников строительно-монтажных организаций к профессиональной деятельности / Р.Е. Булат. – СПб: Стройиздат. – 2004. – 120 с. – ISBN 5-87897-119-4.
Булат Р.Е. Управление персоналом в строительстве. Формирование готовности работников строительных организаций к профессиональной деятельности / Р.Е. Булат. – СПб.: Стройиздат, 2006. – 208 с. – ISBN 5-87897-128-3.
Булат Р.Е.Теория и практика формирования готовности работников строительных организаций к профессиональной деятельности / Р.Е. Булат, М.А. Мосин. – СПб.: Стройиздат, 2008. – 232 с./200 с. авт. – ISBN 5-87897-068-7.
Булат Р.Е. Унификация управления качеством профессиональной подготовки в военно-технических вузах / Р.Е. Булат. – СПб.: ВИТУ, 2008. – 244 с. – ISBN 5-94287-075-6.
Булат Р.Е. Правовые нормы и психологическое сопровождение управления персоналом в строительстве / Р.Е. Булат. – СПб.: Бизнес Пресса, 2010. – 198 с. – ISBN 978-5-91584-023-8
Статьи в рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК – 14, в том числе в открытых изданиях – 9:
Булат Р.Е. Управление качеством профессиональной подготовки в военно-технических вузах / Р.Е. Булат // Вестник университета: теор. и науч.-метод. журн. – М., 2008. № 2 (8). – С. 82–89 (8 с.).
Булат Р.Е. Содержательный ресурс совершенствования профессиональной подготовки в военно-технических вузах / Р.Е. Булат // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. – Ростов-на-Дону, 2009. – № 3. – С. 122–129 (8 с.).
Булат Р.Е. Организационный аспект управления качеством военно-профессионального образования / Р.Е. Булат // Казанский педагогический журнал: науч. психол.-пед. журн. Методология, теория, практика. – Казань, 2009. – № 3. – С. 3–10 (8 с.).
Булат Р.Е. Особенности внедрения систем управления качеством профессиональной подготовки в военно-технических вузах / Р.Е. Булат // Вестник университета: теор. и науч.-метод. журн. – М., 2009. – № 7. – С. 91–97 (7 с.).
Булат Р.Е. Педагогическая технология внутрифирменного профессионального развития специалистов строительного профиля / Р.Е. Булат // Известия РГПУ им. А.И. Герцена: науч. журн. – СПб., 2009. – № 105. – С. 9–13 (5 с.).
Булат Р.Е. Психолого-педагогические особенности управления военно-техническим образованием / Р.Е. Булат // Человек и образование. Академический вестник Института образования взрослых Российской академии образования: науч.-пед. изд. – СПб., 2009. – № 2 (19). – С. 35–40 (6 с.).
Булат Р.Е. Внутрифирменная программа профессионального роста специалистов стройиндустрии / Р.Е. Булат, М.А. Мосин, Е.И. Чиркова // Казанский педагогический журнал: науч. психол.-пед. журн. Методология, теория, практика. – Казань, 2009. – № 7–8. – С. 49–57 (8 с./3 с. авт.).
Булат Р.Е. Компетентностный подход в оценке личностного компонента готовности выпускников военно-технических вузов к профессиональной деятельности / Р.Е. Булат // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. – Ростов-на-Дону, 2009. – № 4. – С. 139–145 (7 с.).
Булат Р.Е. Унификация управления качеством высшего военно-технического образования / Р.Е. Булат // Вестник Санкт-Петербургского университета (серия 12: психология, социология, педагогика). – СПб., 2010. – Вып. 2. – С. 286–291 (6 с.).
Научные статьи – 35, в том числе:
Булат Р.Е. Психологическая составляющая готовности выпускников ВИТУ к дальнейшему воинскому труду / Р.Е. Булат // VII сборник трудов адъюнктов и докторантов ВИТУ. – СПб.: ВИТУ, 2002. – С. 9–19 (11 с.).
Булат Р.Е. Применение стрессовых факторов в управлении деятельностью обучаемых / Р.Е. Булат // VIII сборник трудов адъюнктов и докторантов ВИТУ. – СПб.: ВИТУ, 2003. – С. 136–141 (6 с.).
Булат Р.Е. Поиск новых педагогических подходов в подготовке курсантов технических вузов к выполнению боевых задач / Р.Е. Булат, А.В. Головачёв // Армейский сборник. – М., 2003. – № 3. – С. 60–64 с. (4 с./2 с. авт.).
Булат Р.Е. Документационное обеспечение деятельности коллектива университета в системе управления качеством образования / Р.Е. Булат // Инженерное образование. – М., 2007. – № 4. – С. 136–139 (4 с.).
Булат Р.Е. Система управления качеством профессиональной подготовки / Р.Е. Булат // Сборник научных статей сотрудников университета ВИТУ. – СПб.: ВИТУ, 2008. – С. 70–78 (9 с.).
Булат Р.Е. Формирование психологической готовности выпускников военно-технических вузов к профессиональной деятельности в экстремальных условиях / Р.Е. Булат // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина: науч. журнал. – СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2008. -– № 4. – С. 143–153 (11 с.).
Булат Р.Е. Совершенствование качества профессиональной подготовки в вузе / Р.Е. Булат // Совершенствование организации образовательного процесса ВИТУ: сб. мет. разработок и научных статей. – СПб.: ВИТУ, 2009. – С. 9–18 (9 с.).
Булат Р.Е. Проблемы внедрения инноваций в военно-техническом образовании / Р.Е. Булат // Инженерное образование. – М., 2009. – № 5. – С. 120–126 (7 с.)
Булат Р.Е. Инновации в управлении качеством военно-технического образования / Р.Е. Булат // Вестник ТИСБИ: науч.-информ. журн. – Казань, 2010. – № 1. – С. 84–87 (4 с.).
Доклады на научных конференциях – 25, в том числе:
Булат Р.Е. Совершенствование качества военно-профессиональной подготовки курсантов технических вузов МО РФ // Современные технологии обучения «СТО-2001»: VI Международная конференция / Р.Е. Булат, А.В. Головачёв – СПб.: ЛЭТИ, 2001. – С. 67–68 (2 с./1 с. авт.).
Булат Р.Е. Усиление управленческого компонента подготовки курсантов технического университета в рамках системы качества образования / Качество высшего образования и подготовки специалистов к профессиональной деятельности: труды Международного симпозиума. – Томск: ТПУ, 2005. – С. 280–283 (4 с.).
Булат Р.Е. Качество подготовки специалистов в системе военно-технического образования как предмет психолого-педагогического исследования / Актуальные проблемы социальной синергетики: межвуз. науч.-практ. конф. – СПб.: СПбАА. 2006. – С. 33–39 (7 с.).
Булат Р.Е. Педагогические резервы управления качеством высшего профессионального образования / Особенности подготовки специалистов для территориально-промышленных комплексов России: Международная научная конф. / Р.Е. Булат, Ю.Г. Маслов. – СПб.: ГТУ РП, 2006. – Ч. 2. – С. 34–35 (2 с./1 с. авт.).
Булат Р.Е. Унификация компонентов системы управления качеством военно-технического образования // Современное образование: содержание, технологии, качество: XIII Международная конференция / Р.Е. Булат, М.А. Мосин – СПб.: СПб ГЭТУ «ЛЭТИ», 2007. – С. 230–232 (3 с./2 с. авт.).
Булат Р.Е. Систематизация составляющих качества профессиональной подготовки // XII Царскосельские чтения: Становление Российской государственности на современном этапе: междунар. науч. конф., 22–23 апр. 2008 г. / под ред. В.Н. Скворцова. – СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2008. – С. 146–150 (5 с.).
Булат Р.Е. Унификация оценки качества профессиональной подготовки в военно-технических вузах // Высшее образование XXI века: всерос. науч.-практ. конф. – СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2008. – С. 128–133 (6 с.).
Булат Р.Е. Готовность к профессиональной деятельности – системообразующий фактор, цель и результат управления качеством профессиональной подготовки в военно-технических вузах // Социальное партнёрство как фактор развития сетевого взаимодействия учреждений образования: материалы науч.-практ. конф. – Тюмень: ТюмГНГУ. 2010. – С. 98–106 (9 с.).
Учебно-методические работы – 11, в том числе:
Булат Р.Е. Формирование готовности курсантов к выполнению боевых задач / Р.Е. Булат, А.В. Головачёв – СПб.: ВИТУ, 2003. – 50 с./25 с. авт.
Булат Р.Е. Документационное обеспечение управления подразделениями: методическое пособие / Булат Р.Е., Шабалин С.П. – СПб.: ВИТУ, 2007. - 132 с. / 70 с. авт.
Булат Р.Е. Руководство по учебной и методической работе / Р.Е. Булат, С.Н. Кирюхин, В.М. Курмышов, В.В. Кабыш и др. – СПб.: ВИТУ, 2008. – 71 с. /10 с. авт.
Булат Р.Е. Педагогические ресурсы качества военно-технического образования: методическое пособие. – СПб., 2008. – 76 с. ISBN 5-94287-073-х
