Консервативно-педагогическая концепция м.н. каткова
На правах рукописи
БУГАЕВА Валентина Николаевна
КОНСЕРВАТИВНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ
М.Н. КАТКОВА
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики
и образования
А В Т О Р Е Ф Е Р А Т
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Смоленск - 2007
Работа выполнена в государственном образовательном учреждении
высшего профессионального образования
“Смоленский государственный университет”
Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор
Стеклов Михаил Ефимович
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,
член – корреспондент РАО
Богуславский Михаил Викторович
доктор педагогических наук, профессор
Сергеев Евгений Александрович
Ведущая организация: Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина
Защита состоится « ____ » 2007 г. в часов
на заседании диссертационного совета К 212.254.02 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Смоленском государственном университете по адресу: 214000, г. Смоленск, ул. Пржевальского, д. 4.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Смоленского государственного университета.
Автореферат разослан « » 2007 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета Сенченков Н.П.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Современные исследователи справедливо считают, что в настоящее время образование является основой нравственности подрастающего поколения и общества в целом, и пути выхода общества из духовного кризиса в значительной мере зависят от воспитания и обучения. Основой образовательной политики признана стратегия, направленная на формирование интеллектуальной, профессионально компетентной личности, способной адекватно отвечать требованиям времени. Вместе с тем современная государственная система образования недостаточно полно использует просветительско-педагогические идеи, ценности, накопленные отечественной педагогикой в предыдущие столетия.
Особого внимания в историко-педагогическом аспекте заслуживает деятельность просветителей, ученых, государственных служащих, направленная на реформирование образовательной системы.
Основой истории педагогики является содержание идей и концепций, представленных в тот или иной период развития отечественного просвещения. Эти идеи и концепции, с одной стороны, отражают общее состояние российской педагогики, российского образования, с другой – являются продолжением и развитием науки и научных традиций.
Обогащение науки и практики ценностями, накопленными человеческой цивилизацией в прошлые эпохи, поможет отечественной школе решить те серьезные задачи, которые выдвигаются перед ней на современном этапе.
Особенную актуальность данное исследование приобретает в связи с приоритетным национальным проектом «Образование», направленным на развитие государственной образовательной системы, на приоритеты школы как важнейшего социального института, призванного формировать гражданина обновляющейся России.
Актуальность исследования определяется также усиливающимся в последние годы научным интересом к изучению консервативного направления общественной мысли дореволюционной России, без всестороннего анализа которого невозможно представить объективную картину процессов, развивавшихся в духовной сфере общества. Однако целый ряд вопросов как методологического, так и конкретно исследовательского характера, касающихся подходов российских консервативных мыслителей к проблеме развития отечественного просвещения, продолжает оставаться открытым.
Вокруг имен деятелей, педагогов консервативного направления накопилось множество предубеждений. Они были или забыты, или полузабыты; их фамилии можно встретить лишь в специальных историко-педагогических исследованиях. Многие десятилетия те, кто отстаивал необходимость сохранения самодержавия как охранительно-государственной системы России, проповедовал сложившиеся консервативные позиции, традиционные российские ценности, представлялись исторической наукой как «темные силы», преградившие движение страны к светлому будущему.
Деятельность некоторых мыслителей, педагогов неизбежно искажалась, замалчивалась, фальсифицировались многие историко-педагогические факты, что закономерно приводило к появлению пробелов и ошибок в изложении постулатов отечественной педагогической школы.
Наблюдаемый сейчас интерес к истории социально-политической и общественно-педагогической мысли ограничивается изучением творчества либо таких ярких фигур, как К.Н. Леонтьев, либо крупных политических деятелей, таких как К.П. Победоносцев, либо русских либеральных теоретиков и представителей русской эмиграции, чьи труды активно переиздаются.
Однако, помимо данных персоналий, существуют и другие фигуры, может быть, менее значительные, но не менее важные в плане широты охвата и глубины проникновения в специфику российского общественно-политического сознания прошлого. Одним из таких мыслителей является Михаил Никифорович Катков (1818-1887), чье творчество влияло на социальную и политическую практику России и во многом определяло государственную политику в образовании.
Долгое время Михаила Никифоровича Каткова считали противником женского образования, «гонителем» прогрессивной интеллигенции, врагом демократизации школы. Однако объективный анализ его творческого наследия не дает оснований для столь однозначной оценки.
М.Н. Катков считал образование важнейшим общественным и государственным делом. Огромную роль в школьной практике он отводил воспитывающим, нравственным началам, отмечая их безусловный приоритет по сравнению с усвоением некоей абстрактной суммы знаний, не соотнесенной с историческими традициями и устоями русского народа. На теоретико-методологической основе педагогической концепции М.Н. Каткова был построен учебно-воспитательный процесс в Императорском Лицее в память Цесаревича Николая. Результаты анализа содержания и реализации учебно-воспитательного процесса в Лицее представляют большой интерес для современной педагогики.
Наследие М.Н. Каткова – одна из интереснейших страниц отечественной мысли. К анализу тех или иных аспектов его печатных трудов обращались в XIX-XX вв. В.Г. Белинский, Н.А. Любимов, К.П. Победоносцев, В.В. Розанов, Е.М. Феоктистов, П.А. Валуев и другие. И, тем не менее, педагогическое наследие М.Н. Каткова, особенно его рукописная часть, мало исследовано.
Противоречие между значимостью личности М.Н. Каткова в истории России, его существенным вкладом в историю педагогической мысли, важностью его общественно-просветительской деятельности, ценностью его педагогического наследия и неизученностью теоретической и практической деятельности ученого и просветителя, а также неисследованностью аспектов его педагогической концепции определило выбор темы исследования: «Консервативно-педагогическая концепция М. Н. Каткова».
Указанное противоречие обусловило проблему диссертационного исследования: каков потенциал охранительно-консервативной педагогической концепции М.Н. Каткова, заложенный и успешно реализованный в образовательном процессе Императорского Лицея в память Цесаревича Николая, для современной педагогической науки и практики.
Решение данной теоретико-практической проблемы составляет цель исследования – формулирование аспектов охранительно-консервативной педагогической концепции М.Н. Каткова в контексте российского общественно-педагогического движения XIX века.
Объект исследования – общественно-педагогическое наследие М.Н. Каткова.
Предмет исследования – охранительно-консервативная направленность педагогического наследия М.Н. Каткова.
Сформулированные выше проблема, цель, объект и предмет исследования определили следующие его задачи:
1. Проанализировать тенденции развития основных направлений российского общественно-педагогического движения в XIX веке.
2. На основе архивных материалов, историко-педагогических исследований, общественно-педагогической публицистики составить научно-педагогическую биографию М.Н. Каткова, воссоздающую основные аспекты его мировоззрения, формировавшегося в русле охранительно-консервативной идеологии.
3. Обосновать консервативную направленность педагогических взглядов М.Н. Каткова.
4. Установить экстраполяцию педагогических взглядов М. Н. Каткова на образовательный процесс Императорского Лицея в память Цесаревича Николая, созданного М.Н. Катковым в 1868 г., и возможность их использования в теории и практике современного образования.
Теоретико-методологическую основу данного исследования составляют:
- историко-педагогические и философские исследования проблем образовательной государственной политики в России второй половины XIX века
(В.А. Китаев, Н.С. Лесков, М.К. Лемке, Н.А. Любимов, Р.И. Сементковский и др.);
- работы ученых и общественных деятелей второй половины XIX – начала XX века о государственной образовательной политике (И.И. Панаев,
К.П. Победоносцев, С.А. Рачинский, К.Д. Ушинский, Е.М. Феоктистов,
Б.Н. Чичерин, Н.В. Шелгунов и др.);- современные историко-педагогические исследования ученых, отражающие основные тенденции развития образования во второй половине XIX века (М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, А.А. Попов,
М.Е. Стеклов и др.);
- современные исследования, посвященные личностно-ориентированному образованию, единству воспитания и обучения, аксиологическим проблемам (В.А. Караковский, Б.Т. Лихачев, В.Я. Лыкова, В.С. Селиванов, А.П. Сманцер).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы историко-педагогического исследования: автобиографический, изучение и теоретический анализ философской, педагогической, методической литературы; метод изучения документов (теоретический анализ и обобщение литературных источников, документов и архивных материалов); методы теоретического анализа и синтеза, историко-структурный (выделение проблем и вычленение внутри них составляющих компонентов), конструктивно-генетический (рассмотрение проблем во времени и пространстве с выделением определенных этапов в их генезисе).
Источниковедческая база исследования: опубликованные сочинения М.Н. Каткова, архивные материалы РГАЛИ, ГАРФ, ЦГИА и ОР РГБ, статьи и библиографические источники о М.Н. Каткове, историко-педагогическая литература по теме исследования.
Организация исследования.
Первый этап (2000-2002) – поисковый. На этом этапе была изучена историко-педагогическая литература по проблеме исследования; проведены уточнение и конкретизация биографических фактов; осуществлен сравнительный анализ и систематизация научных источников; выявлены, проанализированы и обобщены архивные материалы; очерчена основная проблематика исследования.
Второй этап (2002-2004) - теоретический, в процессе которого велась теоретическая разработка проблемы, основных ее положений. Была определена структура и логика изложения диссертационного исследования. Написан текст диссертационного исследования.
Третий этап (2004-2007) – осуществлялась апробация результатов путем публикации научных статей по теме диссертации, проводился дополнительный сбор архивных материалов для уточнения некоторых теоретических позиций, а также проводились обобщение и систематизация полученной информации, обработка, анализ и формулирование выводов. Отредактирован и оформлен текст диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, и их научная новизна:
- осуществлено системное исследование общественно-педагогического наследия М.Н. Каткова как целостного явления; охарактеризована охранительно-консервативная направленность его педагогического наследия, основная идея которого заключается в постулировании образования как основы государственности;
- выявлены и проанализированы основные аспекты консервативно-педагогической концепции М.Н. Каткова, связанные с системой классического образования, концентрацией (основательное изучение небольшого числа предметов), отказом от бифуркации (двойной путь поступления в университет);
- установлены содержательные связи между педагогическими взглядами М.Н. Каткова и их реализацией в университетской реформе 1884 г. и в образовательном процессе Императорского Лицея в память Цесаревича Николая;
-впервые введена в научный оборот часть архивных материалов.
Теоретическая значимость исследования заключается в определении аспектов охранительно-консервативной педагогической концепции М.Н. Каткова, что вносит существенный вклад в историю педагогической мысли.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что его материалы и выводы могут быть использованы в лекционной деятельности, в преподавании историко-педагогических курсов в педагогических вузах и колледжах, при повышении образовательного уровня педагогов и тем самым существенно могут обогатить их практическую деятельность. Фактологический материал и обобщенные в исследовании положения могут войти в содержание учебных пособий для педагогических учебных заведений.
Обоснованность и достоверность работы обеспечены надежными методологическими основами исследования, использованием комплекса методов, адекватных его предмету и задачам, привлечением широкого круга архивных источников.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Основные тенденции развития ведущих направлений российского общественно-педагогического движения в XIX веке были связаны с отставанием страны в области социально-экономического и политического развития в первой половине XIX века и противоречивостью, «зигзагообразностью» реформ второй половины XIX века, что привело к диаметрально противоположному пониманию роли государства и общества в образовании граждан.
2. Педагогическое наследие М.Н. Каткова представляет собой целостную систему, начало формирования которой было заложено в юношеские годы, особенно в период учебы в Московском и Берлинском университетах. В основе данной системы находятся идеи консервативно-охранительного направления, базирующиеся на определении образования как основы государственности и реализующие триаду «Православие, Самодержавие, Народность», что позволяло сохранять стабильность государственного устройства тогдашней России.
3. В основе концептуальных положений университетской реформы
1884 г. лежит охранительный консерватизм педагогической системы М.Н. Каткова, доуниверситетскими элементами которой являются классическое образование, концентрация на изучении небольшого числа предметов и отказ от бифуркации как возможности двойного пути поступления в университет.
4. Внедрение педагогических взглядов М.Н. Каткова в образовательный процесс Императорского Лицея в память Цесаревича Николая привело к созданию передового учебного заведения, опыт которого может быть использован в теории и практике современного образования, направленного на воспитание гражданина обновляющегося Российского государства.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования и основные идеи работы обсуждались и получили одобрение на научной конференции «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: историко-педагогический компонент в педагогических исследованиях и педагогическом образовании» (Москва, 2006); на международной научно–практической конференции ученых «Педагогика и методика» МАДИ (ГТУ), РГАУ-МСХА, ЛНАУ (Москва, 2006); на международной научно-практической конференции ученых МАДИ (ГТУ), РГАУ-МСХА, ЛНАУ по проблемам истории образования и педагогической мысли (Москва, 2006); на третьих педагогических чтениях «Учитель и время», посвященных памяти заслуженного деятеля науки Российской Федерации А.Е. Кондратенкова (Смоленск, 2006). Материалы исследования опубликованы в центральных научно-педагогических журналах «Педагогика», 2006, № 10 и «Alma Mater» («Вестник высшей школы»), 2006, № 9 и внедряются в образовательный процесс Смоленского государственного университета и Смоленского педагогического колледжа.
Структура диссертации обусловлена логикой историко-педагогического исследования, целью и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обосновывается выбор темы, определяется ее актуальность, формулируются цель и задачи исследования, основные положения, выносимые на защиту, описываются методологические основы и методы исследования, характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приводятся сведения об источниках и апробации работы.
В первой главе «Охранительно-консервативное содержание общественно-педагогической публицистики М.Н.Каткова» представлен ретроспективный анализ российского общественно-педагогического движения в XIX веке, выявлены факторы, оказавшие влияние на становление мировоззрения М.Н. Каткова как представителя консервативного направления общественно-педагогической мысли XIX века; проанализирована общественно-педагогическая публицистика М.Н. Каткова по проблемам образования.
Анализ общественно-педагогических взглядов М.Н. Каткова диктует необходимость определения основных направлений педагогической мысли XIX века.
Со второй половины XIX в. на широкое обсуждение были поставлены коренные вопросы образования и педагогики: цели и задачи воспитания, содержание обучения на различных его ступенях, философские и психологические основы педагогики и многие другие. В процессе сложных и противоречивых исканий формировалась педагогическая теория.
В это время в России можно выделить следующие направления общественно-педагогического движения: 1) буржуазно-либеральное; 2) буржуазно-демократическое; 3) революционно-демократическое; 4) охранительно-консервативное.
Представители буржуазно-либерального направления (Н.И. Пирогов) пытались решить проблемы народного образования путем проведения общественных мероприятий в рамках существующего строя. Его адепты говорили о том, что школа должна воспитывать высококультурного человека, но при этом считали, что высокая культура доступна только им и отдельным «выходцам» из народа.
Главным недостатком современного ему воспитания Н.И. Пирогов считал несоответствие основ воспитания направлению жизни общества: выпускники школ, воспитанные в духе христианства, по окончании учебных заведений сталкивались с действительностью, противоположной религиозным установлениям Священного Писания. Н.И.Пирогов доказывал, что преодолеть «раздор» нравственно-религиозных основ воспитания и противоположных им направлений в общественной жизни можно, лишь подготовив людей посредством воспитания к внутренней борьбе. Он видел одно из главных зол современного ему воспитания в том, что оно, будучи внешним, пренебрегает внутренним состоянием ребенка.
Буржуазно-демократическое течение в педагогике (В.П. Вахтеров,
В.И. Водовозов, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский) отражало настроение демократической интеллигенции. В его рамках правильным считалось осуществление общественного образования в условиях буржуазно-помещичьей России. Педагоги этого направления особенно много сделали для развития народной школы: разработка дидактики начальной школы, обоснование содержания и методики ее работы, создание школьных учебников и др.
Представители революционно-демократического направления (Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов) считали, что освобождение народных масс России от самодержавия и крепостничества может произойти только в процессе крестьянской революции. Они требовали образования для широких народных масс, свободы школы и образования от церкви, абсолютного равноправия женщины во всех областях жизни и т.д.
Особое место в общественно-педагогическом движении занимало педагогическое воззрение Л.Н. Толстого, защищавшего идею создания школ для крестьянских детей и раскрывшего сущность теории свободного воспитания на российской почве. Он утверждал, что образование должно находиться в руках общества, а не правительства. Л.Н. Толстой был убежден, что образование есть потребность всякого человека, и считал, что школа должна заниматься только передачей знаний и иметь своей целью приобщение детей к науке, а не воспитывать их убеждений и характера. Таким образом, Л.Н. Толстой со всей остротой поставил проблему права воспитателя формировать ребенка в духе тех идеалов, которые он считает истинными.
Среди педагогов того времени едва ли можно найти хотя бы одного, чье наследие вполне укладывается в одно из этих направлений. Для каждого оно оказывается «прокрустовым ложем».
Это в полной мере относится и к общественно-педагогическим взглядам М.Н. Каткова.
Взгляд на школу как на «внутреннюю охрану царства» был господствующим в охранительно-консервативном направлении общественно-педагогического движения (К.П. Победоносцев, М.Н. Катков). Просвещение, школа несут в себе разрушительную силу, если их развитие пущено «на самотек», и, напротив, при надлежащем управлении ими они могут исправить общественные пороки, сформировать общественную среду, в полной мере «благонадежную» и «благонамеренную». Просвещение, школа воспринимались властью как один из рычагов управления обществом.
Соответствующее значение приобретала и школьная политика. Эта политика ставила своей целью не столько управление школой, сколько управлением обществом через школу.
Охранительно-консервативное направление, сторонником которого был М.Н. Катков, отличалось своей стабильностью, взглядом на школу как на «внутреннюю охрану царства».
Само понятие просвещения определялось консервативной мыслью не в европейском научном, а скорее в религиозном, и даже конкретно православно-религиозном духе.
Однако нужно отметить, что исторические и современные им недостатки церковной образовательной деятельности консерваторы отмечали, а порой и сурово обличали. Поэтому нельзя упрекнуть их в том, что они закрывали глаза на такие пороки русской православной церкви, как нищета и безграмотность сельского духовенства, его сословная замкнутость, административная зависимость епископата от светских властей, общественная бездеятельность большинства монастырей.
В результате исследования различных вариантов консервативной модели просвещения можно выделить в нем два важнейших отличия от других идеологических течений.
1. Возвращение осознания духовной сущности процесса Просвещения и ощущения значимости скрытых связей между человеком и окружающим миром, не поддающимся рациональной организации в процессе общественного и личного воспитания.
2. Совмещение духовно-религиозного и светского начала в образовании.
Поддерживая замыслы и цели преобразовательного процесса, «охранители» высказываются против методов реформ, модели их реализации. Консерваторы последовательно указывают на оторванность реформ от российской почвы, на необходимость коррекции инновационного процесса. Именно в процессе критики «великих реформ» и оформляется общественно-педагогическая доктрина российского консерватизма.
В своем ценностном воплощении она представляет собой идею сочетания инновационности и исторической преемственности. Главным критерием ее был эволюционизм – путь постепенных и органически вплетающихся в общественную ткань перемен. Суть консервативного реформаторства подобна реставрационной работе над картиной старого мастера. Цель подобных преобразований состоит не в уничтожении полотна, а в том, чтобы заставить древние краски проявить их подлинный тон и оттенки.
К системообразующим принципам охранительно-консервативного направления русской педагогической мысли второй половины XIX в. можно отнести следующие:1) образование – основа государственности; 2) уникальность исторического пути, необходимость опоры на собственные традиции; 3) воспитание гражданина Отечества; 4) строгое соблюдение моральных норм, определяемых Православием; 5) стабильность, устойчивость педагогической системы; 6) важность и актуальность формирования национальной идеи и построение всей системы образования и воспитания подрастающего поколения в духе этой идеи, патриотизма и гражданственности.
Для выявления факторов, оказавших влияние на становление мировоззрения М.Н. Каткова, была изучена биография просветителя в связи с конкретными историческими личностями, идеями, событиями данной эпохи.
Михаил Никифорович Катков родился 1 января 1818 г. (по другим данным – 6 ноября 1817 г.) в с. Знаменское Подольского уезда Московской губернии в семье мелкого чиновника.
Огромное влияние на развитие Михаила Никифоровича в детские годы оказала его мать, Варвара Акимовна, урожденная Тулаева.
Она сама воспитывала своего сына и давала ему первые уроки русского, французского языков и арифметики. После основательной домашней подготовки М.Н. Катков недолго учился в Преображенском сиротском училище, куда его отдали в возрасте восьми лет.
Среднее образование было продолжено им в двух российских престижных институтах – в Первой Московской Гимназии (до ее перехода в «Московский Дворянский институт» по указу, вышедшему в феврале 1833 года), где он проучился около года, и в пансионе известного профессора Московского университета М.Г. Павлова, который, как известно, был русским философом-идеалистом, физиком и одним из крупнейших сторонников и последователей натурфилософии Шеллинга.
В пансионе была теплая семейная обстановка, мало напоминавшая суровую школьную среду. Юный М.Н. Катков окончил гимназический курс в июне 1834 г, а с августа того же года его зачислили студентом Московского университета по «словесному» (историко-филологическому) факультету.
Первый год он застал еще лекции Н.И. Надеждина, который содействовал пробуждению философских интересов среди молодежи. Из других профессоров словесного отделения были известны в то время М.Т. Каченовский,
М.П. Погодин и С.П. Шевырев. Кроме того, М.Н. Катков прослушал еще курс анатомии у Эйнбродта. Из профессоров большое влияние на М.Н. Каткова оказал М. Г. Павлов, у которого он жил и который был одним из первых предвестников шеллингианства в Московском университете. У М.Г. Павлова он познакомился и с Н.В. Станкевичем, который ввел его в свой кружок в 1837 г. В то время в работе кружка принимали участие В.Г. Белинский, В.П. Боткин, М.А.Бакунин и др.
Окончив с отличием словесное отделение Московского университета и сдав магистерский экзамен по русской словесности, в 1840 г. М.Н. Катков решает поехать за границу для завершения своего образования.
Сознавая настоятельную необходимость широких реформ, М.Н. Катков задался с самого начала мыслью влиять на общественное мнение или, вернее, создать его в таком смысле, чтобы оно могло действовать на правительство, но вместе с тем не становилось бы во враждебные к нему отношения.
Уваровская триада «Православие, Самодержавие, Народность» становится символом веры «казенного» патриотизма и консерватизма М.Н. Каткова. Именно образование, поставленное должным образом, по мнению М.Н. Каткова, должно стать залогом будущего развития России. Он отмечал важность активизации позиции общественности и государства в этом вопросе.
Охранительная сущность школьной политики отражалась в публицистических трудах М.Н. Каткова.
Особое место отводилось учебной реформе 1871 г. М.Н. Катков начал пропаганду новой гимназической реформы в середине 1860-х годов, описывал ее ход и защищал ее в 1870-1880-е годы.
В полемике по вопросам учебной реформы 1871 г. М.Н. Катков твердо и принципиально отстаивал идею классического образования, справедливо полагая, что от уровня общего образования и интеллектуального развития людей, которым доверены общественные и государственные интересы, зависит будущее России.
Анализ историко-педагогической литературы и архивных материалов позволил выделить три периода в научно-педагогической биографии М.Н.Каткова:
- детские и юношеские годы (1818-1838);
- оформление педагогических взглядов (1838-1868);
- реализация педагогических идей в Императорском Лицее в память Цесаревича Николая (1868 -1887).
На становление религиозно-философских убеждений М.Н. Каткова оказало большое влияние его участие в литературно-философском кружке
Н.В. Станкевича, продолжение образования за границей, дружеские связи с Шеллингом, в доме которого он жил.
Охранительно-консервативное направление общественно-педагогической публицистики М.Н. Каткова определяется его общественно-политическими взглядами на самодержавие. По мнению М.Н. Каткова, самодержавие является основой национально-государственного устройства страны. Из данного тезиса вытекают и педагогические взгляды М.Н. Каткова на образование и воспитание как консервативно-охранительные институты.
М.Н. Катков рассматривал в своих трудах важные и актуальные проблемы, стоящие перед педагогической наукой во второй половине XIX в. Он разрабатывал наиболее острые и актуальные проблемы образования и воспитания того периода, которые не потеряли своей значимости и сегодня.
Во второй главе «Педагогические идеи М.Н. Каткова и их воплощение в практической деятельности» представлены теоретико-методологические аспекты консервативно-педагогической концепции М.Н. Каткова, проанализированы охранительно-консервативные основы университетской реформы 1884 г., идейным вдохновителем которой был М.Н. Катков, показана реализация педагогических взглядов М.Н. Каткова в образовательном процессе Императорского Лицея в память Цесаревича Николая, созданного в 1868 г.
Для анализа консервативно-педагогической концепции М.Н. Каткова представляется необходимым обращение к теоретико-методологическим основам данной концепции, одним из создателей которой был С.С. Уваров.
Именно он сумел учесть общественные настроения, усилившиеся национальное самосознание, нашедшее выражение как в национализме «русских патриотов», так и в обостренном чувстве национального достоинства у многих передовых людей России (включая А.С. Грибоедова и писателей декабристского круга). Сказалось также связанное с романтизмом и новыми течениями в науке возрастание интереса к идеям народности, национальной самобытности, имевшее место и на Западе, и в России.
Главным компонентом в триаде С.С. Уварова было Самодержавие, а не Православие и Народность. Последним двум отводилась задача упрочить его своим авторитетом и популярностью.
В разработке теории национальной народности значительна роль молодого писателя, журналиста, ученого М.П. Погодина.
М.Н. Погодин говорил о несходстве исторических судеб России и Запада. Он объяснял причины отсутствия в России законов и учреждений, подобных западноевропейским тем, что всякое постановление должно непременно иметь свое семя и свой корень – и пересаживать чужие растения, как бы они не были пышны и блистательны, не всегда бывает возможно или полезно. М.Н. Погодин подчеркивал, что Россию ведет «перст Божий…к какой-то высокой цели». Он говорил о величии России – «этого колосса, стоящего на двух полушариях».
Ближайшим союзником М.Н. Погодина в идейной борьбе 40-х годов стал его друг С.П. Шевырев. В своих научных трудах, журнальных статьях, публичных лекциях ученый развивал мысль о самобытности России и ее великой миссии в мире. Он утверждал, что западноевропейская образованность из-за своей односторонности и «разврата мысли» зашла в тупик. России же, сумевшей в чистоте сохранить христианскую идею, предстоит в будущем объединить человеческие стихии (немецкую умозрительную, французскую общественную и пр.) с Божественным началом, принеся тем самым спасение человечеству. Консервативная утопия С.П. Шевырева была обращена не только в прошлое, но и в будущее. Ее можно рассматривать как одно из наиболее ярких проявлений теорий официальной народности. Основополагающей в ней был не принцип самодержавия, а идея православия, определявшая, согласно С.П. Шевыреву, всемирное, всечеловеческое предназначение русского народа. Идее царя отводилось важное, но менее значимое место.
Пропаганда принципов официальной народности в печати предназначалась читающей публике и, прежде всего, преподавателям учебных заведений, на которых возлагалась обязанность воспитывать в этом духе учащуюся молодежь, вызывавшую наибольшие опасения властей.
Изложенные теоретико-методологические основы консервативно- педагогической концепции М.Н. Каткова нашли свое отражение в таких структурных элементах его педагогической системы, как классическое образование, концентрация (основательное изучение небольшого числа предметов), отказ от бифуркации.
В середине 60-х годов М.Н. Катков впервые высказывается по вопросам народного образования в пользу классической системы с ее сосредоточением на древних языках и математике, при ограничении словесности и сокращении естественных наук.
Просветитель считал, что, усваивая шаг за шагом букву и дух древних языков, учащиеся сами войдут в мир истории и овладеют первоначальными источниками исторического ведения. Они действительно смогут изучить прошлое, а не заучить чужие рассказы и рассуждения в учебнике в переводе с немецкого.
Выступая в защиту классической системы, М.Н. Катков говорил, что ее польза заключается в том, что она, устраняя многопредметность, дает возможность сократить учебное время не только без вреда, но и с пользой для умственного развития воспитанников и с очевидной пользой для их физического здоровья
М.Н. Катков объяснял, что классическая система основана на концентрации (основательное изучение небольшого числа предметов), сосредоточении учебных занятий. Но если в учебный курс введены древние языки, то это не означает, что выполнены требования классической системы. Сила этой системы заключается в том, что древние языки употребляются как средство для сосредоточения занятий, для укрепления и развития умственных сил соответственно возрасту учащихся и для подготовки их для дальнейшего изучения любых дисциплин.
Учебная реформа 1871 г. и университетская реформа 1884 г. были призваны усилить государственное начало в образовании, создать слой интеллигенции, способной поддержать устойчивость государства как связующего звена между обществом и Верховной Властью.
Главные принципы университетской реформы были разработаны
М.Н. Катковым в сотрудничестве с Н.А. Любимовым и графом Д.А. Толстым еще в 70-е годы. Она должна была завершить начатое дело, продолжить «самую безукоризненную, самую благонадежную» реформу – учебную, которая была только началом перестройки дела образования. Для достижения цели этой перестройки (ликвидации разночинской демократической интеллигенции, создания необходимых самодержавию кадров официальной интеллигенции и чиновничества) университетская реформа приобрела особое значение.
При обсуждении университетской реформы обсуждались также вопросы о системе экзаменов, о программах, о порядках назначения ректоров, декана, секретарей факультетов и Совета, о замещении вакансий на кафедрах.
По замыслу М.Н. Каткова, введение государственных экзаменов должно было ликвидировать самостоятельность университетского преподавания. Введение государственных экзаменов ставило под контроль не только студентов, но и преподавателей. Авторы проекта исходили из того, что только полностью «огосударствленный» университет сможет формировать нужные самодержавию научные и чиновничьи кадры.
Существенным недостатком организации было отсутствие единых общероссийских учебных программ. В каждом университете дисциплины преподавались на свой лад, в результате знания по одному и тому же предмету выпускников разных университетов часто мало сочетались.
С появлением нового устава и ликвидацией «фальшивого самоуправления», как считал М.Н. Катков, «в стенах университетов возобновится интерес к академической науке и вернется «направляющий и контролирующий надзор государственной власти».
Программы государственных экзаменов должны были определять и содержание, и размеры университетских курсов, поэтому профессора должны читать именно то, что потребуется от студентов на государственном экзамене, студент же для получения прав на государственную службу должен будет доказать свои знания в науках, а не в том, что хочется прочесть профессору, что может вовсе не соответствовать требованиям ни науки, ни государства. Предоставление свободы студентам в выборе преподавателей – тоже мера контроля государства за профессиональной деятельностью преподавателей.
М.Н. Катков также отмечал, что государственные экзамены должны быть введены не только в университетах, но и других учебных заведениях, за исключением военных и духовных учреждений, где есть свои органы, отвечающие за проведение экзаменов.
Наряду с экзаменами государственными (университетскими) оставались и факультетские, принимавшиеся профессурой. Состав университетской комиссии назначался министром народного просвещения, вводились также семестровые зачеты вместо существовавших ранее экзаменов. Собственно, сдача семестровых зачетов не предполагала проверки усвоенных знаний. Это фиксировало лишь формальное выполнение студентом учебного плана (посещаемость лекций, работа в практикумах).
Расширился институт приват-доцентуры. Предоставлялось право читать приват-доцентам параллельные с профессорами курсы. Это являлось, бесспорно, положительным фактом, способствовавшим подготовке профессорских кадров, и вместе с тем эта мера способствовала развитию науки и повышению качества читаемого профессорами курса.
Однако правительство интересовалось, прежде всего, не качеством, а «направлением» этих курсов. М.Н. Катков в записке к Александру III говорил, что с помощью благонадежных приват-доцентов открывалась возможность вытеснить из университета «неблагонамеренных профессоров».
Таким образом, в полемике по вопросам учебной реформы 1871 г. и университетской реформы 1884 г. М.Н. Катков твердо отстаивал свою идею образования как основу государственности. Его убеждения о необходимости охранения начал русской государственности получают в рассмотренной полемике четкое и определенное педагогическое наполнение.
Рассматривая систему классического образования как лучшее средство излечить молодежь от нигилизма, М.Н. Катков активно участвовал в подготовке и проведении гимназической реформы, был её фактическим вдохновителем.
Но реформа гимназий 1871 года вызвала в обществе особенно бурную реакцию. Идеологи этой реформы – известные московские публицисты
М.Н. Катков и П.М. Леонтьев – подверглись жестокой критике во многих периодических изданиях того времени. Учителя, родители, студенчество – все дружно выступили против задуманных ими преобразований, в результате чего реформа так и не была проведена до конца. Мысль об учреждении Лицея в память Цесаревича Николая была вызвана основателями М.Н. Катковым и
П.М. Леонтьевым вопросом общей учебной реформы в Отечестве. План Лицея долго обдумывался, но стремление приступить к делу созрело лишь летом
1867 г.
Решено было открыть учреждение в январе 1868 г., 12 июля 1869 г. был утвержден Устав, и на основании этого положения Лицей просуществовал 21 год. За это время директорами Лицея были П.М. Леонтьев, М.Н. Катков и
К.Н. Станишев (последние три года).
Основатели Лицея М.Н. Катков и П.М. Леонтьев в «Московских ведомостях» (№ 8, 1868 г.) так выразили цели нового учебного заведения: «Провести детей, которые будут вверены заведению, через крепкую и здоровую школу и выпустить их зрелыми, готовыми к жизни юношами, которые в своем звании Русского были бы в полной силе детьми Европы, вот заявленная цель нашего предприятия, для достижения которой мы не пожалеем усилий. Эти юноши должны получить образование как приготовительное (в гимназических классах Лицея), так и специально ученое (в его университетских классах), не уступающее по высоте и силе своей образованию других стран цивилизованного мира и в то же время соответствующее коренным потребностям нашего общества».
Совет Лицея занимался вопросами общего благосостояния Лицея, текущие дела учебной и воспитательной части лицея обсуждались на педагогических конференциях гимназических классов и университетских курсов, правление занималось «усовершенствованием организации» Лицея, в его ведении были хозяйственные и административные вопросы Лицея.
Необходимо отметить, что персонал Лицея тщательно подбирался.
Воспитанники принимались в Лицей «по предварительному испытанию в знаниях».
Руководство Лицея постоянно старалось улучшать методы преподавания.
Воспитательные приемы и принципы вырабатывались здесь на основе ежедневного опыта, осмысления педагогических успехов и ошибок. Дисциплина в заведении поддерживалась главным образом за счет постоянной занятости воспитанников, дополнительных мер по ее укреплению не требовалось. Подобный стиль работы Лицея, крайне благоприятный для учеников, требовал настоящего самопожертвования от педагогов, которые должны были стать для своих питомцев родителями и учителями в одном лице.
Щедро жертвуя на Лицей свои умственные и духовные силы, свои материальные средства, педагог постоянно заботился о том, чтобы созданное им учебное заведение действительно было образцовым во всех отношениях и приносило бы пользу истинному просвещению России. М.Н. Катков стремился, чтобы Лицей не только воспитывал из своих питомцев верных борцов истинного света на пользу Царю и Отечеству, но и разрабатывал также лучшие педагогические и дидактические методы на пользу аналогичных учебных заведений России.
Обязанность воспитателей Лицея состояла в подготовке молодого человека к трудному искусству самовоспитания, которое должно продолжаться всю его жизнь, всеми возможными средствами, рассчитанными и на ум, и на волю.
В Лицее существовала развернутая система поощрения лучших воспитанников, которая действовала очень эффективно. Высшими поощрительными мерами считались перевод в следующий класс без годовых экзаменов и присвоение весьма своеобразного статуса старшего воспитанника, считавшегося помощником тьютора. Эти ученики обычно помогали в учебе лицеистам из младших классов, способствовали поддержанию порядка и дисциплины в заведении. Старшим воспитанникам предоставлялись в пансионах отдельные комнаты, что, в свою очередь, должно было способствовать их научным занятиям.
Среди поощрительных мер было занесение имени ученика на золотую доску класса или школы за успехи в учении и отличное поведение.
М.Н. Катков подчеркивал необходимость прилежания, трудолюбия, упорства, целеустремленности на пути к знаниям, поэтому он уделял особое внимание нравственному и духовному росту своих подопечных: заботился о наличии в их обиходе нужных учебников и книг для чтения, справлялся об особенностях быта своих питомцев. В поле зрения и неустанного внимания учителя находились, в первую очередь, человек и изучение его сущности. Он постоянно подчеркивал высокое предназначение человеческой природы. Самобытность психологических воззрений заключалась в понимании им человеческой личности как единого целого. И в этом понимании был залог его педагогических и наставнических успехов.
Религиозно-нравственное воспитание с обязательным изучением закона Божьего определяло основу учебно-воспитательного процесса в Лицее. Религиозное воспитание базировалось на изучении православия, на церковности с молитвами, праздниками, богослужением. Основатели Лицея руководствовались при этом «охранительно-упредительными» интересами ради сохранения порядка и основ нравственности.
Распорядок дня, отраженный в уставе, был составлен так, чтобы уроки чередовались с отдыхом, «держась того главного правила, чтобы воспитанники никогда не были праздны». Дисциплина была неотъемлемой частью воспитания учащихся.
Самой яркой педагогической особенностью Лицея была система тьюторства, созданная по образцу английских школ. Тьюторы были, по сути, главными людьми в школе, определявшими всю постановку учебного и воспитательного дела.
Тьюторами, как правило, были преподаватели латыни, греческого или русского языков. Тьютор обязан был следить за подготовкой домашнего задания: он должен был точно знать, какое домашнее задание и каким ученикам было задано, в его обязанности входило объяснять, как правильно нужно готовить уроки, что, например, учить наизусть, а что читать, в каком порядке, чтобы не учить два одинаковых урока сразу, а разделить их третьим иного характера, чтобы уроки, требующие заучивания, готовить вначале вечером, а потом утром. В его обязанности входило объяснять ученикам непонятный материал и проверять уроки до занятий как можно у большего числа учащихся.
Тьютор следил не только за учебой, но и за умственным, нравственным и физическим развитием воспитанника, находящегося под его опекой. Он должен был смотреть, чтобы у детей были в наличии все необходимые учебные принадлежностей, одежда, обувь и т. п.
Тьютор должен был добросовестно выполнять все, что могло принести пользу его питомцам. Их деятельность должна была развивать в детях чувство чести, благородство, привязанность к заведению. Поэтому это должны были быть строгие, но справедливые и доброжелательные наставники. Они должны были быть примером для своих учеников. В обязанности тьюторов входило осуществление строгого контроля за точным исполнением требований заведения, чтобы ученики знали, что за каждым проступком неизбежно последует наказание. То, что было запрещено, не разрешалось делать под любым видом, то, что требовалось, непременно должно было быть выполнено.
По возможности, вне своего дежурства и репетиторских занятий, тьюторы должны были избегать наказаний и стараться заменить их более строгим контролем за воспитанником, беседами с родителями и родственниками.
Тьюторы должны были вести записи о том, кто и какому подвергся наказанию, какие меры оказались действенными, а также – когда и по какому предмету ученик не был подготовлен, когда он плохо себя чувствовал, какие книги он читал и с удовольствием ли и т.п. В случае болезни тьютор должен был навещать в удобное для себя время своих воспитанников в больнице, а по возможности и дома, сообщая им о ходе учебных занятий. Индивидуальные методы подхода к каждому воспитаннику были неотъемлемой частью воспитательного процесса в Лицее.
Изложенная система образовательного процесса в Лицее является полной реализацией концепции М.Н. Каткова в реальной педагогической практике.
Оформленность педагогической концепции определяется существованием сложившейся дидактической и воспитательной системы, отразившей в себе новаторские идеи педагога, получившие теоретическое воплощение в его педагогических трудах и реализованные в образовательном процессе Императорского Лицея в память Цесаревича Николая.
В Лицее закладывалась идея предельной индивидуализации познавательной и воспитательной деятельности. Так как тьюторы находились со своими воспитанниками постоянно, сопровождали их все время обучения в Лицее, то благодаря такой постоянной деятельности между тьютором и воспитанниками, как правило, устанавливались добрые, взаимоуважительные отношения. Внимательно всматриваясь в духовный мир формирующейся личности, тьютор всегда мог вовремя отреагировать на возникающие проблемы и предотвратить их.
В структуре организации Лицея был воплощен принцип непрерывности образования, обеспечение преемственности между гимназическим и университетским курсом. В этих целях в Лицее было создано университетское отделение в составе трех факультетов: историко-филологического, физико-математического и юридического.
Выпускники Лицея продолжали обучение на университетском отделении, где и получали высшее образование, а вместе с ним и государственный диплом. Для студентов в Лицее дополнительно организовывались специальные лекции и занятия, которые должны были развивать у учащихся навыки самостоятельной исследовательской деятельности и способность применять знания на практике. Таким образом, в университетском отделении Лицея готовились не просто преподаватели, но и будущие ученые.
В Лицее проводилась работа с одаренными детьми. В специально созданную при Лицее Ломоносовскую семинарию со всей страны отбирались самые талантливые дети – выходцы из крестьян и горожан.
После тщательного отбора самые способные ученики занимались по индивидуальной программе, осваивая пятилетнюю программу Лицея за три года, а после окончания полного курса оставались в Лицее в качестве преподавателей.
Высокий уровень педагогического результата, полученный М.Н. Катковым, является следствием того, что Императорский Лицей Цесаревича Николая в своем развитии сложился как оптимально функционирующая классическая образовательно-воспитательная система обучения с концентрическим характером преподавания, фундаментальной образовательной программой, включающей в себя знания пяти языков, всесторонние сведения по всем основным областям человеческих знаний, индивидуальные программы для способных учеников, продуманный до мелочей 12-часовой режим учебно-воспитательного процесса, многочисленные кружки, хоры, студии. В Лицее уже в конце XIX века успешно осуществлялся личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании детей, развитие у учащихся навыков самостоятельной деятельности, способность оперировать знаниями, развитие нтеллектуальных способностей, широкое гуманистическое образование, в котором приоритетную роль играли латинский язык и греческая литература.
М.Н. Катков строил свою педагогическую концепцию, основываясь на триаде «Православие, Самодержавие, Народность». При этом, как человек широких научных воззрений, он достаточно объективно оценивал те прогрессивные цели западников, которые не противоречили национально ориентированным подходам к российскому образованию.
М.Н. Катков последовательно отстаивал ценности классического образования. Многие беды России он видел в недостаточном уровне школьного образования, увлеченности многопредметностью, преподавании отрывочных знаний.
Соединение школы и церкви, по мнению М.Н. Каткова, должно было способствовать решению ряда задач социально-педагогического характера: возрождению духовенства, преодолению векового разрыва между интеллигенцией и народом, повышению нравственного уровня народа и духовного здоровья учащейся молодежи, воспитанию грамотных крестьян, достижению стратегической цели – укреплению государственного организма России и церкви.
Обращение к педагогическому наследию М.Н. Каткова, изучение его педагогической теории и практики и сегодня дает нам большой материал для поиска наиболее эффективной системы воспитания подрастающих поколений, для формирования новых нравственных ценностей у молодежи.
Так, например, сравнительный анализ системы тьюторства, существовавший в Лицее, и современного понимания данного понятия позволяет сделать следующие выводы:
1. (Тутор (лат. tutor от tueri — смотреть, охранять) опекун, защитник, попечитель, гувернер, частный учитель, репетитор – это преподаватель нового типа, основными аспектами деятельности которого являются:
- подготовка методического материала для обучения;
- консультативно-информационный аспект;
- контактный аспект (непосредственное общение с обучаемым);
- использование активных методов обучения.
Иными словами, тьютор должен знать и уметь применять технологические, организационные, социально-экономические, психологические и информационно-коммуникативные возможности достижения максимального педагогического результата.
Сравнение современного понимания тьюторства с теми обязанностями, которые были возложены на них в Лицее, показывает, что из современного понимания тьюторства изъята воспитательная функция, которая являлась определяющей в воспитательно-образовательном процессе Лицея.
2. Как показывает исследование, в основе воспитания нравственной личности в образовательном процессе Лицея заложены следующие принципы:
- сохранения и развития индивидуальности;
- христианской гуманности;
- опоры на самовоспитание и самосовершенствование;
- обращенности к системе общечеловеческих ценностей, принцип непрерывности и последовательности нравственного воспитания;
- дополняемости нравственного влияния.
Сравнение данных принципов с основными идеями образовательной программы «Школа 2100» (педагогика здравого смысла А.А. Леонтьева) показывает, что такие методологические основы современной парадигмы образования, как:
- воспитание гражданственности, трудолюбия, любви к Родине, семье;
- защита и развитие системой образования национальных культур, религиозных культурных традиций и особенностей;
- адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития обучающихся и воспитанников –
коррелируют с основными идеями консервативно-педагогической концепции М.Н. Каткова. Это позволяет сделать вывод о том, что разработанная М.Н. Катковым система обучения и воспитания во многих вопросах актуальна для нашего времени.
3. Обращение к педагогическому наследию М.Н. Каткова, изучение его педагогической теории и практики и сегодня дает нам большой материал для поиска наиболее эффективной системы воспитания подрастающих поколений, для формирования новых нравственных ценностей у молодежи, чтобы не потерять России своего лица и быть мировым лидером в образовании.
Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы, и ряд аспектов педагогического наследия М.Н. Каткова требует дальнейшего изучения.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:
1. Бугаева В.Н. М.Н. Катков – поборник истинного просвещения России / В. Н. Бугаева // Материалы международной научно-практической конференции. – Москва, 2006. – С. 7-11.
2. Бугаева В.Н. «Homo sum et nihil humani a me аlienum puto, я человек и ничего человеческого я не считаю чуждым» / В.Н. Бугаева // Проблемы истории образования и педагогической мысли: материалы международной научно-практической конференции ученых. – Москва, 2006. – С. 3-8.
3. Бугаева В.Н. Роль М.Н. Каткова в истории пореформенного времени / В.Н. Бугаева // Учитель и время: третьи педагогические чтения, посвященные памяти А.Е. Кондратенкова. – Смоленск: Изд-во СмолГУ, 2006. – C. 48 -52.
4. Бугаева В.Н. Катковский Лицей / В.Н. Бугаева // Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: историко-педагогический компонент в педагогических исследованиях и педагогическом образовании. Материалы докладов на 2-й национально-научной конференции. – Москва, 2006. –
C. 43-46.
5. Бугаева В.Н Прошлое для настоящего. М.Н. Катков: страницы жизни / В.Н. Бугаева // «Alma Mater» («Вестник высшей школы»). – 2006. – № 9. –
С. 46-51.
6. Бугаева В.Н. Михаил Никифорович Катков / В.Н. Бугаева // Педагогика. – 2006. – № 10. – С. 65-74.
В.Н. Бугаева
КОНСЕРВАТИВНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ
М.Н. КАТКОВА
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Подписано к печати 12.04.07. Формат 60х84 1/16.
Печать ризографическая. Усл. п. л. 1,19. Тираж 100 экз. Заказ №.
Дата сдачи в печать 16.04.07.
Отпечатано в ФГУП «Типография УВД Смоленской области»
214000 Смоленск, ул. Дзержинского, д. 13. Т. / факс (4812) 38-05-16
