Концепция билингвального/бикультурного языкового образования в высшей школе (неязыковые
На правах рукописи
БРЫКСИНА Ираида Евгеньевна
КОНЦЕПЦИЯ БИЛИНГВАЛЬНОГО/БИКУЛЬТУРНОГО
ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
(неязыковые специальности)
13.00.02- теория и методика обучения и воспитания
(иностранные языки)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
Тамбов – 2009
Работа выполнена в ГОУ ВПО «Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина»
Научный консультант – доктор педагогических наук, профессор
Мильруд Радислав Петрович
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Фурманова Валентина Павловна
доктор педагогических наук, профессор
Цатурова Ирина Андреевна;
доктор педагогических наук, профессор
Шамов Александр Николаевич;
Ведущая организация – Волгоградский государственный университет
Защита состоится «30» октября 2009 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.261.05 в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу: Россия, 392000, г. Тамбов, ул. Советская, д.6, зал заседаний диссертационного совета.
С диссертацией и авторефератом можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина.
Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ВАК РФ (www.vak.ed.gov.ru) «__»_________2009 г.
Автореферат разослан «__» сентября 2009 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета Иванова Л.К.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность. Проблема иноязычной подготовки в условиях неязыкового вуза обусловлена коренными изменениями социально-политической и экономической обстановки в нашей стране и мире, возросшими социальными и личностными потребностями специалиста, ориентированными на свободное развитие личности, ее самостоятельность и конкурентоспособность. Современное иноязычное образование должно развивать способности личности адаптироваться к условиям интернационализации образования, науки и производства, когда иностранный язык (далее ИЯ) становится средством коммуникации в профессиональном контексте.
В последние десятилетия бы выполнен ряд исследований, посвященных профессионально-ориентированному обучению ИЯ. В исследовании И.А. Цатуровой разработана многоуровневая система языкового образования в высшей технической школе (1995). О.Г.Поляковым разработана концепция профильно-ориентированного обучения английскому языку (2004), Л.П. Халяпиной – система формирования поликультурной языковой личности посредством Интернет-коммуникации (2006), В.В. Аитовым создана модель формирования иноязычной профессиональной компетентности студентов на основе проблемно-проектного подхода (2007); Н.М. Громова разработала лингво-методические основы системы обучения специалистов-международников (2007), М.Г. Евдокимова – систему обучения ИЯ на основе информационно-коммуникационной технологии для студентов технического вуза (2007), Тем не менее, несмотря на большую значимость проведенных исследований, не все вопросы обучения ИЯ, обеспечивающие профессиональный рост специалиста и определяющие его возможности приобщения к мировому опыту, получили научную проработку. Сохраняется потребность в комплексном исследовании проблемы иноязычной подготовки специалистов, способных обеспечить позитивные изменения в области своей профессиональной деятельности и, в конечном итоге, в экономике и социальной сфере России. Это представляется возможным посредством формирования у студентов умений обогащать знания и опыт, получаемые на родном языке в процессе профессиональной подготовки и последующей профессиональной деятельности, знаниями и опытом зарубежных стран, получаемыми на иностранном языке.
Представляется, что выходом из сложившейся ситуации может служить билингвальное/бикультурное обучение ИЯ, обеспечивающее синтез языкового, предметного и межкультурного компонентов в подготовке студентов к профессиональной деятельности и являющееся базой интернационализации высшего образования в русле Болонского процесса.
В методике обучения иностранным языкам нашли отражение отдельные вопросы билингвального обучения в школе (Р.С. Баур, Т.Н. Ступина, А.Я. Минор, Т.В. Кузнецова), в том числе как компонента углубленного языкового образования в условиях средней школы (Н.Д. Гальскова, Н.В. Коряковцева, Е.В. Мусницкая, Н.Н. Нечаев); изучена специфика реализации метода проектов в обучении ИЯ на билингвальной основе в лингвистическом лицее (Е.М. Борисов, Н.Ф. Коряковцева, Е.В. Мусницкая, Т.П. Юдина) и др. Накоплен богатый опыт школьного образования на базе билингвизма/бикультурализма в странах ЕС, чаще всего в условиях естественного двуязычия (J. Duverger, M. Narvez, C. Rgis).
Научной школой Великого Новгорода развивается общепедагогическая концепция непрерывного билингвального образования, охватывающая детский сад, школу и вуз (И.В. Алексашенкова, И.И. Дмитриева, О.С. Коровина, Н.Е. Сорочкина, М.Н. Певзнер, А.Г. Ширин). Л.Л. Салеховой разработана дидактическая модель билингвального обучения математике в высшей школе (2007).
Вместе с тем, проблема иноязычной подготовки студентов неязыковых специальностей на билингвальной/бикультурной основе не стала предметом изучения в методике преподавания иностранных языков. Кроме того, следует признать, что экстраполяция теоретических наработок по вопросам профессионально-ориентированного обучения в контекст билингвального/бикультурного языкового образования не может решить обозначенную проблему.
Наметились явные противоречия между существующей системой вузовской подготовки студентов неязыковых специальностей по ИЯ и потребностями, диктуемыми основными направлениями реформирования высшего образования (приведением его в соответствии с требованиями современности, интернационализацией, качественным преобразованием и обновлением), обязательным компонентом которого является ИЯ; между осознанием необходимости развития у будущих специалистов способности формировать знания по специальности на ИЯ, аккумулировать и синтезировать их с имеющимися у них знаниями и на этой основе генерировать новые знания по специальности, которые способствовали бы научно-экономическому прогрессу, решая таким образом проблему соединения образования, науки и производства, с одной стороны, и неразработанностью путей такого рода подготовки в методике преподавания ИЯ, с другой стороны; ограниченностью учебного времени, отводимого программой по ИЯ и недостаточной разработанностью технологий самостоятельной и индивидуальной работы, направленной на самообразование и «самодоучивание» выпускника неязыкового вуза по ИЯ. Поиск путей разрешения данных противоречий, таким образом, представляет собой проблему диссертационного исследования и обусловливает выбор темы «Концепция билингвального/бикультурного языкового образования в высшей школе (неязыковые специальности)».
Объект – иноязычное образование студентов неязыковых специальностей в высшей школе.
Предмет – обучение иностранному языку студентов неязыковых специальностей на билингвальной/бикультурной основе.
Цель – разработка научно-обоснованной и опытно-проверенной концепции билингвального/бикультурного обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей.
Гипотеза диссертационного исследования строилась на предположении о том, что обучение ИЯ студентов неязыковых специальностей будет отвечать потребностям как общества в целом в подготовке мобильных специалистов, готовых работать в условиях интернационализации профессиональной среды, так и каждого отдельного студента в реализации его индивидуальных целей, будь то профессионального, академического или личностного характера, если оно будет строиться: во-первых, на всех уровнях системы (обучения) как билингвальное/бикультурное; во-вторых, в следующей последовательности:
- накопление лингвокультурологических средств и установление ассоциативной связи между содержательной единицей и набором лингвокультурологических средств (дублирующий, или сопровождающий, этап);
- предъявление на ИЯ дополнительной языковой/культурологической информации (аддитивный, или дополняющий, этап);
- равное использование РЯ и ИЯ в раскрытии лингвокультурологического и предметного содержания, применение билингвальных / бикультурных знаний, навыков и умений в пяти видах речевой деятельности (паритетный этап).
Были поставлены следующие задачи:
1) проанализировать существующие теории билингвизма/ бикультурализма и определить основные этапы формирования билингвального/бикультурного сознания у обучаемого; выделить этапы обучения, отражающие соотношение РЯ и ИЯ в процессе билингвального/бикультурного овладения ИЯ с учетом профессионально-ориентированной направленности;
2) дать оценку ситуации билингвального/бикультурного обучения ИЯ, выявить специфику и факторы влияния в свете анализа различных теорий преподавания ИЯ и культуры, обозначить наиболее приемлемый подход для формирования билингвального/бикультурного профессионально-ориентированного обучения в неязыковом вузе;
3) определить алгоритм целеполагания билингвального /бикультурного обучения в неязыковом вузе в контексте компетентностного подхода, уточнив понятие билингвальной/бикультурной компетенции и выявив ее основные составляющие;
4) разработать схему определения содержания билингвального /бикультурного профессионально-ориентированного обучения ИЯ в неязыковом вузе в его процессуальном аспекте;
5) определить факторы, способствующие реализации основных дидактических принципов в обучении ИЯ студентов неязыковых специальностей на билингвальной/бикультурной основе, и установить методические принципы собственно билингвального/бикультурного обучения, выявить и обосновать условия их реализации;
6) разработать алгоритм приобщения обучаемого к культуре ИЯ, определить этапы ее усвоения, уточнить понятие линвокультуремы как единицы билингвального/бикультурного обучения, рассмотреть типы соотношения лингвокультурем, условия формирования межкультурной восприимчивости и культурного осознания, повышения уровня бикультурной компетенции;
7) выявить и описать особенности взаимосвязанного обучения различным видам речевой деятельности на основе профессионально-ориентированного текста в билингвальном/ бикультурном контексте, показать место и роль перевода в становлении бикультурной языковой личности обучаемого, уточнить критерии оценки корректности перевода, которые свидетельствовали бы о сформированности билингвальных/бикультурных знаний, навыков и умений;
8) уточнить пути осуществления рейтинг-контроля в условиях билингвального/ бикультурного обучения ИЯ студента неязыкового вуза, обеспечивающие единство нормативно-технологического и личностно-ориентированного подходов и позволяющие прогнозировать учебные достижения обучаемых;
9) построить модель билингвального/ бикультурного языкового образования студентов неязыковых специальностей;
10) на основе опытного обучения осуществить проверку гипотезы, лежащей в основе разрабатываемой концепции, сформулировать методические рекомендации.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов и исследовательских подходов:
- методы теоретического межпредметного анализа (ретроспективный, сравнительно-сопоставительный);
- прогностические методы (моделирование учебного процесса в вариативных педагогических контекстах);
- обсервационные методы (наблюдение, анализ учебных и программных материалов);
- экспериментальные методы (опытное обучение);
- статистические методы (анкетирование, опросы, обработка результатов обучения);
- праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности, тестов, контрольных работ);
Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования составили положения, разработанные отечественными и зарубежными авторами:
- психолингвистические исследования сущности билингвизма и его классификации (Б.В.Беляев; У. Вайнрайх; Е.М. Верещагин; И.Н. Горелов; А.А. Залевская; И А. Зимняя; А.Е. Карлинский; И.И. Китросская; П. Колерс; У. Лэмберт, Дж. Гавелка, С. Кросби; Р.К. Миньяр-Белоручев; А.В. Щепилова; M. Albert; M. Narvez; J. Petit; С. Puren; С. Stoll); взаимодействия языков в сознании билингва и их влияние на параметры речевой деятельности (Н.В. Барышников, У. Вайнрайх, Е.М. Верещагин, А.А. Залевская, И.А.Зимняя, И.А. Китросская, Э. Лэмберт, Дж. Гавелки, С. Кросби; С. Эрвин, Ч. Осгуд ; Л.В.Щерба; M. Albert; M. Narvez; J. Petit, C. Stoll); формирования механизма билингвизма (Т.А.Барановская, Н.В. Кленина, Л.И.Комарова, А.А. Леонтьев, Р.К.Миньяр-Белоручев);
- лингвометодические исследования принципов обучения ИЯ (И.Л.Бим, Н.Д.Гальскова, И.Р. Максимова, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, С.Л.Рубинштейн, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, А.В. Щепилова, D. Coste); целей обучения в аспекте компетентностного подхода (И.Л.Бим, В.В. Краевский, А.В. Хуторской, Р.П. Мильруд, О.Г. Поляков, L. Bachman, J.F.Benito, M.Byram, G. Zarate; M. Canale, F. Cicurel, D. Coste, van Ek, D.H. Hymes, G.Neuner, E. Roulet); формирования различных уровней обобщения языкового материала (Л.С.Выготский, П.Я. Гальперин, Б.Н. Гаспаров, В.В. Давыдов, А.А.Залевская, В.С. Лазарев, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Л.В. Щерба); форм и методов обучения (Е.М. Верещагин, Н.Д. Гальскова, В.В. Краевский, А.В.Хуторской, А.А. Леонтьев, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.В. Мусницкая, Е.С. Полат, А.В. Щепилова, B. Hemling, K. Klepping ; E. Otten, C.Perez, L. Porchet, C. Puren, E. Thrmann, H. Wode);
- лингвистические исследования, связанные с установлением общих закономерностей и фактов, свойственных разным языкам (В.Д.Аракин, А.Вежбицкая, В.Г. Гак, В. Гумбольдт, Д.В. Колшанский, А.И. Смирницкий, Н.В. Уфимцева); выявлением сходств и различий в использовании языковых средств различными языками (В.Д.Аракин, В.Г. Гак, М.Е. Голованивская, А.В.Щепилова, Н.А. Фененко, Ch. Bally, J.-P. Vinay, J. Darbelnet); по поиску путей преодоления языковой интерференции и осуществления переноса (А.Е.Боковня, У. Вайнрайх, В.Г. Гак, А.Е. Карлинский, А.С. Мамонтов, Ю.К.Розенцвейг, А.В. Щепилова, Н.А. Фененко, E. Benveniste);
- исследования перевода и методики обучения переводоведению (В.Г.Гак, Н.К. Гарбовский, О. Каде, В.Н. Комиссаров, А.А. Кретов, А.К. Латышев, Р.К. Миньяр-Белоручев, И.И.Ревзин, Я.И. Рецкер, В.В. Сафонова, Н.А. Фененко, И.И. Халеева, М.Я. Цвиллинг, А.Д. Швейцер, G. Mounin, J.-P. Vinay, J. Darbelnet, G.Delisle);
- культурологический и социокультурный подходы к изучению и обучению ИЯ (Е.М. Верещагин, Л.Г. Веденина, В.В. Воробьев, В.Г.Гак, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, О.Г. Оберемко, Ю.Е.Прохоров, В.В.Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, M. Abdallat-Prettceille, E. Hall, H.H. Lger); исследования, связанные с поиском путей формирования мультилингвальной и межкультурной компетенций (И.Л. Бим, Н.В. Барышников, Н.Д. Гальскова, О.Г. Оберемко, А.В. Щепилова, D. Coste, D. Moore, G. Zarate);
- личностно-ориентированный подход (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, В.В. Краевский, А.В. Хуторской, Р.П. Мильруд, О.Г. Поляков, Е.С. Полат);
- системно-структурный подход (И.Л. Бим, А.А. Миролюбов);
- нормативно-технологический подход (С.И.Змеев, В.В.Краевский, А.В.Хуторской, Р.П. Мильруд, О.Г. Поляков, Е.С. Полат, А.В.Щепилова, L.Porchet, C. Puren).
Научная новизна диссертации заключается в том, что в ней,
- разработана принципиально новая концепция билингвального/бикультурного языкового образования в высшей школе (неязыковые специальности), в основу которой положена идея о формировании искусственного субординативного типа билингвизма у обучаемых;
- в научный аппарат методики введено понятие билингвального/бикультурного обучения ИЯ в высшей школе как взаимосвязанное овладение обучаемыми РЯ и ИЯ, освоение родной и неродной культуры, развитие учащегося как бикультурной и двуязычной личности;
- выявлены принципы билингвального/бикультурного обучения ИЯ в высшей школе (антропоцентрический, когнитивный, функциональный, сознательно-сопоставительный, принцип диалога культур;
- создана модель, построенная на принципах билингвального/ бикультурного языкового образования, определяющая цель, формы, содержание, средства и методы формирования билингвальной/ бикультурной компетенции и предложена технология ее реализации. Выявлены уровни реализации билингвальной/ бикультурной компетенции: во-первых, языковой; во-вторых, культуроведческий; в-третьих, предметный и ее структурные компоненты: а) когнитивный (синтез общих и билингвальных/ бикультурных знаний); б) ценностный (мотивация, потребности); в) стратегический (вербальные, учебные и исследовательские стратегии обучаемых + рефлексия через призму РЯ и ИЯ);
-определены основные закономерности (методические, психологические, психолингвистические, культурологические) билингвального/бикультурного обучения ИЯ в высшей школе, связанные с осуществлением переноса и снятия интерференции;
- установлены и охарактеризованы основные этапы билингвального/бикультурного обучения с учетом соотношения двух языков и культур: 1) дублирующий; 2) аддитивный; 3) паритетный;
- определен алгоритм целеполагания и разработана схема отбора содержания билингвального/бикультурного обучения ИЯ студентов неязыковых специальностей;
- показана роль и место перевода в обучении и подготовке будущего специалиста как посредника между представителями двух языков и культур в профессиональной/академической деятельности.
Теоретическая значимость определяется тем, что в диссертации, во-первых, определена сущность и дано научное обоснование билингвальному/бикультурному обучению ИЯ в высшей школе; во-вторых, показано, как проявляются общие закономерности при формировании целей билингвального/бикультурного обучения ИЯ в высшей школе; в-третьих, систематизированы компоненты языкового, культурологического и предметного содержания обучения ИЯ на билингвальной/ бикультурной основе; в-четвертых, охарактеризованы принципы билингвального/бикультурного обучения ИЯ и выявлены факторы (лингводидактические, психологические, психолингвистические и культурологические), способствующие их реализации; в-пятых, упорядочена процедура создания учебных материалов и показано их взаимодействие с процессом разработки программы; в-шестых, обоснованы наиболее перспективные пути совершенствования билингвальных/бикультурных знаний, навыков и умений; в-седьмых, доказана необходимость развития прагматической осведомленности и повышения культурной осведомленности студентов в процессе билингвального/бикультурного образования в высшей школе; в-восьмых, обоснована целесообразность и показана специфика реализации модели проведения рейтинг-контроля, обеспечивающей единство нормативно-технологического и личностно-ориентированного подходов, что позволяет прогнозировать учебные достижения обучаемых.
Практическая ценность состоит в том, что в диссертации, во-первых, содержатся рекомендации преподавателю ИЯ по созданию билингвального/бикультурного курса обучения; во-вторых, показано, как на практике формулируются цели билингвального/бикультурного обучения ИЯ; в-третьих, дано подробное описание работы схемы отбора содержания обучения ИЯ на билингвальной/ бикультурной основе; в-четвертых, предложены рекомендации по реализации принципов билингвального/бикультурного обучения; в-пятых, составлены рекомендации по созданию учебных материалов к курсу обучения с иллюстрациями в виде описания отдельных фрагментов занятия, а также по работе над универсальными и специфическими концептами и понятиями, по-разному представленными в РЯ и ИЯ, использованию билингвальных/бикультурных методов, имитационных игр (мастерских), применению компьютера и использованию перевода как компонента билингвального/бикультурного обучения для повышения прагматической и культурной осведомленности обучаемых, в-шестых, предложена модель проведения рейтинг-контроля, обеспечивающая единство нормативно-технологического и личностно-ориентированного подходов с учетом самоконтроля обучаемых.
В результате проведенного исследования сформулированы следующие положения, выносимые на защиту:
1. При изучении ИЯ студентами неязыковых специальностей на билингвальной/бикультурной основе происходит формирование искусственного учебного субординативного типа билингвизма, в котором можно выделить этапы обучения, отражающие соотношения РЯ и ИЯ: дублирующий, аддитивный и паритетный, которые находятся в динамической взаимозависимости.
2. Цели обучения ИЯ студентов неязыковых специальностей на билингвальной/ бикультурной основе формулируются в контексте компетентностного подхода, в качестве образовательного результата выделяется билингвальная/бикультурная компетенция, синтезирующая языковой, культуроведческий и предметный компоненты и состоящая из частных компетенций. Такая цель предоставляет возможность организации учебного процесса, допускающей разного рода сочетания и чередования компонентов, в то же время – единую конфигурацию, в которой взаимодействуют коммуникативные компетенции РЯ и ИЯ для осуществления переноса в область ИЯ и снятия интерференции. Структурными компонентами билингвальной/бикультурной компетенции изучающего ИЯ наряду с коммуникативной компетенцией являются: когнитивный (синтез билингвальных/бикультурных знаний и общих знаний о языке/культуре), ценностный (в основе которого мотивация и потребности), стратегический (вербальные, учебные и исследовательские стратегии + рефлексия через призму родной/неродной культуры).
3. Содержание обучения, направленного на формирование билингвальной/ бикультурной компетенции, представлено единицами различного уровня и сложности. Характерной особенностью обучения являются сочетания РЯ и ИЯ на различных его этапах, а также использование общедидактических, частнометодических и специальных методов билингвального/бикультурного обучения. Содержание билингвального/бикультурного обучения реализуется в его процессуальном аспекте с учетом совершенствования профессиональной компетентности обучаемого на основе методических, психологических, психолингвистических и культурологических закономерностей. При этом имеет свою специфику реализация антропоцентрического, когнитивного, функционального, сознательно-сопоставительного принципов в обучении ИЯ на билингвальной/бикультурной основе и принципа диалога культур.
4. Последовательность становления билингвальной/ бикультурной личности изучающего ИЯ и приобщающегося к культуре ИЯ включает в себя следующие этапы: 1) формальная фаза аккультурации (выработка у обучаемых способности ориентироваться в явлениях инокультурной действительности); 2) неформальная фаза (развитие рефлексии через призму родной/неродной культуры); 3) интегративная фаза (общение на билингвальном/бикультурном уровне), интерпретация предметного содержания текстов – явлений культур и специальности на РЯ и ИЯ, ориентированных на когнитивный уровень бикультурной языковой личности.
5. Использование лингвокультуремы как единицы содержания билингвального/бикультурного обучения, форму которой составляют единство знака, языкового значения и культурного смысла, приводит к более дифференцированному пониманию индивидуальной прогрессии обучаемого. Наличие связи двух сторон – формальной и содержательной – является обозначающим, соотносится для выражения и обозначения реалии – предмета или ситуации с обозначаемым, позволяет определить типы соотношения лингвокультурем, совпадающих или расходящихся в разных культурах, которые выделяются для осуществления переноса в область ИЯ и нейтрализации интерференции.
6. Обучение профессионально-ориентированному переводу студентов неязыковой специальности предусматривает следующую последовательность организации учебного процесса: 1) обучение образному мышлению, необходимому в выработке умения девербализации (понятийное обобщение); 2) формирование навыков трансформации (лексические, семантические и грамматические трансформации); 3) развитие навыков трансформации и переключения (разнообразная деятельность на РЯ и ИЯ), базирующегося на билингвальных/бикультурных знаниях, навыках, умениях.
7. Эффективность предлагаемой модели билингвального/бикультурного языкового образования студентов неязыковых специальностей достигается за счет взаимосвязанного обучения различным видам речевой деятельности и проведения текущего, промежуточного и итогового рейтинг-контроля, действенность которого обеспечивается сочетанием нормативно-технологического и личностного подходов с учетом индивидуальной оценки уровня учебных достижений.
Обоснованность и достоверность выводов диссертации обеспечивается исходными методологическими положениями и опорой на достижения методики, лингвистики, психолингвистики, психологии и лингвокультурологии; использованием различных методов педагогического исследования; полученными качественными и количественными данными.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были представлены, обсуждены и получили одобрение на международных и всероссийских научных конференциях в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина (Тамбов, 2001-2009), в Благовещенском государственном педагогическом университете (Благовещенск, 2007), во Владимирском государственном университете (Владимир, 2005), в Днепропетровске (Украина, 2005), в Институте иностранных языков РАН (Москва, журнал «Вопросы филологии», 2003), в Московском государственном лингвистическом университете (Москва 2003, 2005), в Российском университете дружбы народов (Москва, 2005, 2008), на фестивале педагогических идей «Первое сентября» (Москва, 2005), на заседаниях кафедры французской филологии Тамбовского государственного университета им. Г.Р.Державина.
Основные выводы диссертационного исследования получили отражение в 50 публикациях (объем - 71, 6 п.л.). В них представлена совокупность положений, раскрывающих теоретико-методологические, научно-методические и профессионально-прикладные аспекты формирования билингвального/ бикультурного языкового образования в вузе. В перечень работ входят 3 монографии, 5 пособий и статей: учебного пособия Тамбовского государственного университета, получившего рекомендательный гриф Министерства образования Российской Федерации (Тамбов, 2004), в журналах «Иностранные языки в школе» (Москва, 2007), «Вестник Тамбовского университета» (Тамбов, 2002, 2005, 2007, 2008, 2009), «Вопросы когнитивной лингвистики» (Тамбов, 2008).
Материалы диссертационного исследования, монографий, учебно-методических пособий используются в учебном процессе Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина, в переподготовке учителей на базе Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования. Теоретические положения, методические разработки используются соискателями и аспирантами института иностранных языков Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина.
Структура работы: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Методические проблемы теории билингвизма были заложены в трудах отечественных и зарубежных исследователей: У. Вайнрайха, Е.М. Верещагина, А.А. Залевской, И.А. Зимней, А.Е. Карлинского, И.И. Китросской, П. Колерса, У. Лэмберта, Дж. Гавелки, С. Кросби, M. Abdallat-Prettceille, M. Albert, M. Narvez, J. Petit, С. Stoll и др. Существуют различные критерии выделения типов билингвизма, которые могут быть сведены к трем наиболее существенным:
1) критерий соотнесенности двух речевых механизмов (механизма РЯ и ИЯ) между собой: по данному критерию различают координированный (раздельное существование РЯ и ИЯ в сознании индивида) и сложный субординативный или субординированный (РЯ и ИЯ в сознании не разделены) билингвизм (Е.М. Верещагин, М.Ю. Розенцвейг), чистый (изолированность речевых механизмов РЯ и ИЯ) и смешанный (взаимодействие их) (Л.В. Щерба); комбинированный (две независимые языковые системы комбинируются) (И.И. Китросская) и соотнесенный (лингвистические системы соотносятся друг с другом) (Ю.Д. Дешериев, J. Duverger, J. Petit, C. Stoll);
2) критерий, учитывающий способ связи речи на каждом из языков с мышлением: билингвизм непосредственный (бессознательно-интуитивное владение как первичным, так и вторичным языковым кодом) (matrise de deux langues comme si elles taent toutes deux la langue maternelle) (Bloomfield) и опосредованный (когда вторичный язык является новой кодовой системой) (Е.М. Верещагин), или полное (адекватное, вплоть до умения «думать на любом языке») и неполное (неадекватное) двуязычие (bilingue possde une des quatre capacits – parler, comprendre, lire, crire) (Б.В. Беляев, У. Вайнрайх, М. Abdallat-Prettceille);
3) критерий наличия/отсутствия языковой среды в процессе овладения ИЯ или в целом пути к овладению ИЯ – бессознательно (прямым методом или с рождения) или через сознательное и активное усвоение в более позднем возрасте: естественный и искусственный билингвизм (Н.В. Барышников, Е.М. Верещагин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, А.В. Щепилова, Л.В. Щерба, L. Balkan, M. Cavalli, D. Coste, J. Petit, С. Stoll).
Именно третий критерий является определяющим для всех дальнейших классификаций, поскольку от «происхождения» билингвизма зависит способ взаимодействия РЯ и ИЯ в сознании индивида. Мы придерживаемся мнения ученых, которые выделяют субординативный билингвизм, который, по их мнению, является целью обучения в условиях, когда процесс проходит за пределами языковой общности. Во-первых, ИЯ не является ведущим предметом, а служит средством развития обучаемых в системе их профессиональной подготовки в неязыковом вузе (perfectonne leurs comptences en franais pour une activit professionnelle (Mourlhon-Dallis, Holtzer)). Во-вторых, учебное время, отведенное на изучение ИЯ, недостаточно для формирования подлинно профессиональной билингвальной/бикультурной компетенции, которая формируется у обучаемых на основе понятий, имеющихся в РЯ, и приобретается посредством языковых (культурных) единиц РЯ (М. Magdalene, J. Duverger). В-третьих, языковая подготовка студентов, согласно европейской шкале уровней владения ИЯ, начинается с порогового уровня, а некоторые студенты неязыкового вуза владеют ИЯ только на уровне «выживания».
В работе предпринята попытка осмыслить по-новому типологию билингвизма через призму свойств континуума, приняв за основу концепцию уровней билингвального состояния, выделяемых И.А. Зимней. Нижняя ступень характеризуется формированием и формулированием мысли посредством РЯ с последующим переводом высказывания на ИЯ; промежуточная ступень характеризует формирование мысли средствами РЯ с последующим ее формулированием средствами ИЯ (субординативный тип). Переключение с РЯ на ИЯ развивается постепенно, охватывая смысловой уровень, что приводит к высшей ступени билингвизма, когда формирование и формулирование мысли реализуется сразу посредством ИЯ (координативный тип).
Для реализации концепции билингвального/бикультурного обучения ИЯ необходимо учитывать лингвистические и культурологические закономерности осуществления переноса в область ИЯ и снятия интерференции. С лингвистической точки зрения, проблема билингвизма заключается в том, чтобы описать языковые системы РЯ и ИЯ, проанализировать структуры и структурные элементы двух языков, их взаимодействие, взаимовлияние на разных уровнях языка: фонологическом, морфологическом, синтаксическом, лексическом, Психологический аспект билингвизма отражает специфику речевых психофизиологических механизмов человека, использующего в общении две языковые системы, что помогает дать соотносительную характеристику лингвистических категорий, понятий, отложившихся в языковом сознании билингвов, своеобразие закрепления, осознания и т.д. В психолингвистике значительное внимание уделяется изучению воздействия билингвизма на мышление индивида, изучаются механизмы как производства, так и восприятия речи.
В рамах билингвального/бикультурного обучения ИЯ в неязыковом вузе речь идет об учебном искусственном субординативном типе билингвизма, о согласовании в пределах индивидуального сознания двух смысловых контекстов, РЯ и ИЯ, то есть о формировании билингвального сознания, в котором существуют в определенных взаимоотношениях две языковые картины мира. Системы, принадлежащие РЯ и ИЯ, с одной стороны, функционируют независимо друг от друга, а с другой стороны, они связаны между собой постоянной связью или актуальной, возникающей в момент речи. Совместная локализация систем РЯ и ИЯ обусловливает постоянную связь и обеспечивает положительный перенос и нейтрализацию интерференции. В процессе общения индивид переходит с РЯ на ИЯ и с ИЯ на РЯ, происходит попеременная актуализация двух стереотипов между речевыми механизмами, а так как существует «дефицит» средств новой системы, он принуждает обучаемого к использованию средств уже сформированной в РЯ компетенции.
Представляется целесообразным выделить следующие этапы билингвального/бикультурного обучения, отражающие соотношение РЯ и ИЯ: 1) дублирующий; 2) аддитивный; 3) паритетный (см. рис. № 1).
Дублирующий (сопровождающий) этап предполагает предъявление языковых/культурных единиц содержания на РЯ и ИЯ. На данном этапе происходит накопление фонда лингвокультурологических средств, у обучающегося устанавливается устойчивая ассоциативная связь между содержательной единицей и набором лингвокультурологических средств (первый этап обучения).
Аддитивный (дополняющий) этап предполагает предъявление на ИЯ дополнительной языковой/культурной информации, которая извлекается из иноязычных (текстовых) источников и предъявляется в виде рассказа учителя, печатного текста, специального дидактического материала (первый – второй этапы обучения).
Паритетный этап предполагает равное использование РЯ и ИЯ в раскрытии содержания. Необходимое условие – достаточный уровень билингвальной/ бикультурной компетенции, то есть знание определенного объема специальных терминов, достаточное владение основным понятийным аппаратом предмета, умение выявить смысловые нюансы (второй этап обучения).
Рисунок № 1 - Схема билингвального/бикультурного обучения, отражающая соотношение РЯ и ИЯ на различных этапах обучения (неязыковой вуз).
В процессе обучения создаются условия для коммуникативно-психологической адаптации к новому языковому миру, отличному от мира РЯ и культуры, и для преодоления в дальнейшем психологического барьера в использовании ИЯ как средства коммуникации через: 1) представление ИЯ как ключа в новый мир; 2) приобретение социального опыта за счет расширения спектра ситуаций учебного общения (билингвального/бикультурного курса обучения + по специальности), формирование представлений об общих чертах и особенностях общения на РЯ и ИЯ; 3) формирование билингвальных/бикультурных коммуникативных умений в пяти видах речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо и перевод) с учетом институциональных и личностных потребностей; 4) формирование универсальных и специфических языковых/культурологических понятий в РЯ и ИЯ. Развитие мышления при билингвальном/бикультурном обучении предполагает равное или почти равное использование РЯ и ИЯ в процессе коммуникации (паритетная модель), что подразумевает наличие сформированного навыка переключения с одного языка на другой.
Развитие билингвального/бикультурного обучения ИЯ в неязыковом вузе детерминировано общей тенденцией к интеграции, стремлением к диалогу культур и межкультурной коммуникации, что позволяет охарактеризовать предложенную концепцию билингвального/бикультурного обучения как открытую, в которой язык и культура являются образовательной ценностью, расширяющей спектр дальнейших профессиональных шансов обучаемых.
Основной предпосылкой успешности является формирование механизма билингвизма у каждого обучаемого, то есть готовность его к быстрому переключению мыслительной деятельности с РЯ на ИЯ и наоборот, для которого характерна система билингвальных/бикультурных умений и навыков, позволяющая осуществлять межъязыковую/межкультурную замену, при которой сохраняется смысл при изменении значений. Языковое сознание изучаемого ИЯ дифференцируется систематически от языкового сознания РЯ, интерференция сводится к минимуму и РЯ из «конкурента» становится главной опорой его изучения (Е.М. Верещагин, П.Я. Гальперин, E. Ferrario-Enrica, G. Matasci, А.А. Леонтьев, Т.К. Цветкова). Поэтому необходимо представлять обучаемому систему ИЯ с точки зрения стоящей за ней иноязычной картины мира, которая есть единство языкового и когнитивного. Процесс обучения ИЯ сопровождается выработкой у обучаемых психофизиологических механизмов, с помощью которых сознание студентов будет отражать объективную действительность через призму другой культуры, поскольку, «овладевая ИЯ, мы одновременно усваиваем присущий соответствующему народу образ мира, то или иное видение мира через призму национальной культуры, одним из важнейших компонентов которой (и средством овладения ею) и является язык» (А.А. Леонтьев). Человеку свойственно «опосредованное видение через канал предварительного мысленного представления», «мы видим окружающий нас мир только посредством того образа мира, который носим в себе», и именно «язык создает в мыслящем человеке идеальный универсум (univers-ide)», который и представляет собой «канал предварительного мысленного представления», то есть обобщение.
В обучении ИЯ в неязыковом вузе приходится иметь дело с двумя типами обобщений: а) обобщением, которое обучаемый осуществляет в своем каждодневном языковом существовании (при практическом пользовании языком, в интуитивном знании языка) (Л.C. Выготский, В.В. Давыдов, В.С. Лазарев, А.А. Леонтьев); б) понятийным, категориальным обобщением (метаязыковой рефлексией) (Н.А. Бернштейн, Б.Н. Гаспаров, Е.Л. Доценко, Л.В. Щерба) (см. рис. № 2).
На первом этапе необходимо создавать благоприятные условия для чувственного отражения ИЯ обучающимся путем организации непосредственного соприкосновения с языковым (культурологическим, профессионально-ориентированным) материалом, усваиваемым в конкретной форме и применительно к конкретным условиям употребления (1 этап обучения). Второй тип связан с осознанием интуитивного знания ИЯ, делает языковую деятельность предметом мыслительной деятельности, предметом осознания, рефлексии (понятийное, категориальное) (2 этап обучения).
Рисунок № 2 - Схема, отражающая структуру деятельности в образовательном процессе
Сопоставительный анализ позволяет показать различие между общим (тем, что свойственно сопоставляемым языкам) и единичным (тем, что свойственно только данному языку). Практическая цель сопоставительного анализа: а) выявление сходств и различий в использовании языковых средств различными языками, что позволяет преодолеть языковую интерференцию; б) изучение конкретных особенностей обоих языков, что позволяет выявить особенности РЯ и ИЯ, ускользающие при их «внутреннем» изучении; в) установление общих закономерностей и фактов, свойственных языкам, выявление языковых универсалий и возможностей их реализации в конкретных языках. Учебный сопоставительный анализ базируется на понимании процесса овладения языком как креативной и когнитивной деятельности, результативность которой зависит от личности обучаемого и специфики условий обучения. Речь идет об овладении студентом различными стратегиями и техниками обучения и общения в их строгом соответствии каждому конкретному этапу билингвального/бикультурного развития обучаемого. Для системной интерпретации средств выражения необходимо установление абстрактных парадигматических параллелей, которые могут выступать как категории (J.-P. Vinay, J. Darbelnet). Предлагаются три плана анализа: сопоставление лексических единиц РЯ и ИЯ, сопоставление порядка расположения этих единиц (синтаксических структур) и сопоставление семантической организации текста (двух сообщений) на РЯ и ИЯ (тональность, развитие мысли, эмфазы, порядок следования и структура абзацев и т.д.). В рамках учебного сопоставительного анализа разработана методика определения вида интерференции в отношении различных сторон речевой деятельности (фонетики, лексики, грамматики), выявляются зоны трудностей.
Вопрос о соотношении культурной (понятийной, концептуальной) и языковой картин мира сложен и многопланов, поскольку суть его сводится к различиям в преломлении действительности в языке и культуре. Осуществляя обучение ИЯ через соотношения язык / культура ИЯ и язык / культура РЯ, переводя таким образом второй язык в статус «не чужого», мы ставим задачу формирования в обучаемом бикультурной, или, в терминологии И.И. Халеевой, «вторичной языковой личности, способной проникнуть в «дух» изучаемого языка, в «плоть» культуры того народа, с которым должна осуществляться межкультурная коммуникация». Понимание культурных импликаций осуществляется на основе текстовой профессионально-ориентированной информации и фоновых знаний культуры обучаемыми.
Отталкиваясь от разработок теоретических основ деятельностного, личностно-ориентированного, личностно-деятельностного подходов (И.Л. Бим, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.А. Миролюбов), следует принимать во внимание тот факт, что личностно-деятельностный подход представляет собой психологическую основу организации процесса обучения в единстве личностного и деятельностного компонентов, сущность которого заключается в центрированности на личности студента; деятельностном характере учебного процесса, в котором студент предстает субъектом этой деятельности; субъектно-субъектном характере сотрудничества преподавателя и студента; управлении процессом сознательного усвоения ИЯ со стороны преподавателя. Деятельностный подход основан на анализе использования языка в терминах стратегий, которые применяются для активизации общей и коммуникативной языковой компетенций с целью выполнения необходимых языковых действий и процессов передачи (продукции) и приема (рецепции) текстов РЯ и ИЯ культурологической и профессионально-ориентированной направленности, что позволяет решать задачи, которые возникают в ситуациях, относящихся к различным областям будущей специальности обучаемых, общественной и культурной жизни. В результате освоение студентом личностно значимой деятельности в условиях положительного эмоционального фона учебного занятия превращает изучающего ИЯ на билингвальной/ бикультурной основе в субъект деятельности, то есть преломляется через призму его личности, его потребности и мотивы. Изложенные положения определяют направленность учебного процесса на развитие речемыслительной и познавательной способности обучаемых.
Рассматривая билингвальное/бикультурное обучение в контексте коммуникативно-функционального и личностно-деятельностного подходов, мы обнаруживаем, что его содержательную основу составляет иноязычная коммуникативная компетенция (J. van Ek, И.Л. Бим, В.В. Краевский, А.В. Хуторской, Р.П. Мильруд, О.Г. Поляков, L. Bachman, M. Byram, G. Zarate, M. Canale, F. Cicurel, G. Neuner, M. Swain). Иноязычная коммуникативная компетенция состоит из лингвистического, социолингвистического, прагматического компонентов и реализуется через различные языковые действия, относящиеся к рецепции, продукции и взаимодействию; возможна также и медиация - посредничество при устном или письменном переводе. Необходимым условием развития познавательных способностей студентов является когнитивная направленность обучения, связанная с такими категориями, как знания, мышление и процессы понимания, так как язык отражает взаимодействие между психологическими, коммуникативными, функциональными и культурными факторами. Формирование в сознании учащихся базисных когнитивных структур обеспечивает им восприятие и понимание языка и мира иной социокультурной общности. Формирование стратегической (компенсаторной) компетенции предполагает развитие у обучаемого способности и готовности преодолевать дефицит своих иноязычных знаний, навыков и умений в процессе обучения. Основываясь на понятии многоязычной (мультилингвальной) компетенции, характерной для изучения нескольких языков (Н.В. Барышников, А.В. Щепилова, D. Coste, D. Moore, G. Zarate), мы вводим понятие билингвальной/бикультурной компетенции. Билингвальная/ бикультурная компетенция представляет собой способность обучаемого осуществлять общение на двух языках, в контексте двух культур, переключаясь с одного языкового/ культурного кода на другой, проявляя сензитивность к различиям в двух культурах. Данные положения позволяют выделить в качестве образовательного результата базовую билингвальную/бикультурную компетенцию, синтезирующую языковой, предметный и коммуникативно-культуроведческий компоненты, определяя паритетный характер всей модели. Ее содержание может быть представлено единицами различного уровня и сложности, характерной особенностью являются различные сочетания РЯ и ИЯ на различных этапах обучения, а также сочетание общедидактических, частнометодических и специальных методов билингвального/бикультурного обучения.
Билингвальная/бикультурная компетенция состоит из частных компетенций, представляя возможность разного рода сочетаний и чередований, единую конфигурацию, в которой взаимодействуют коммуникативные компетенции в РЯ и ИЯ. Она включает в себя знания (представления), отношения, поведение, так как коммуниканты из разных культур используют в процессе общения языковые/ культурные варианты и дискурсивные стратегии, которые становятся наглядными при сопоставлении. Учет этих взаимодействий позволяет уделять разное внимание элементам компетенции в расчете на явления переноса или интерференции. Все языковые действия контекстуализируются внутри конкретных ситуаций, складывающихся в определенных областях. Цели и содержание обучения соотносятся со способами реализации задач обучения, с формированием билингвальной/бикультурной коммуникативной компетенции как конечного результата обученности, то есть достижений определенного уровня, позволяющего обучаемым вступить в межкультурную профессиональную коммуникацию. На основе билингвальных/бикультурных коммуникативных умений студентов в РЯ и ИЯ как на билингвальном/бикультурном, так и на межпредметном уровнях, формируется способность обучаемых к сознательному общению с представителями других культур. Билингвальная/бикультурная компетенция предполагает определение общей междисциплинарной стратегии в бикультурном коммуникативном развитии обучаемых при прохождении ими практического курса ИЯ, а также при изучении дисциплин профессиональной направленности. Таким образом, для формирования механизма билингвизма необходима выработка у обучаемых билингвальной/бикультурной компетенции, под которой мы подразумеваем способность индивидуального интеллекта хранить в своей памяти совокупность представлений, привычек, образ действий двух разноязычных народов и психологическую готовность бикультурной языковой личности к определенным мыслительным и речевым действиям, то есть ментальности.
Естественно, что наиболее надежные предпосылки для этого создают билингвальные программы, обеспечивающие неразрывное единство предметной, языковой и межкультурной компетенций. При создании билингвальной программы обучения для студентов-юристов учитывалось, что специфика обучения в вузах указанного профиля заключается в том, что владение ИЯ позволяет совершенствовать профессиональную компетентность юриста, расширять его общекультурный кругозор в процессе получения правовой информации, повышать эффективность делового общения. Основной целью обучения является подготовка специалистов указанного профиля к практическому использованию ИЯ в профессиональной и личностной деятельности. Первый этап начинается с корректирующего подэтапа, на котором происходит повторение и закрепление билингвальных/бикультурных знаний, приобретенных учащимися в процессе обучения в средней школе, что является базой для перехода к вузовскому курсу ИЯ. Второй этап ориентирован на достижение практических, образовательных, развивающих и воспитательных целей, так как продолжается работа по формированию и совершенствованию билингвальных навыков и речевых умений, а также по углублению бикультурных знаний. Рекомендуется постепенное усиление профессионально-деловой направленности обучения в соответствии с необходимыми для будущей профессиональной деятельности адекватными билингвальными/бикультурными умениями иноязычной речевой деятельности.
Общедидактические и методические принципы получили в диссертации характеристику, связанную со спецификой билингвального/бикультурного обучения ИЯ студентов неязыковых специальностей. Такие принципы, как соответствие содержания образования потребностям общественного развития; единство содержательной и процессуальной сторон обучения; структурное единство содержания образования на разных его уровнях; взаимосвязанное обучения различным видам речевой деятельности позволили описать и регламентировать личностно-ориентированный образовательный процесс, определяющий специфику деятельности обучаемого, тогда как принцип личностного целеполагания; принцип выбора индивидуальной образовательной траектории; принцип метапредметных основ образовательного процесса; принцип продуктивности обучения; принцип первичности образовательной продукции обучаемого; принцип ситуативности обучения; принцип образовательной рефлексии направлены на выявление резервов повышения креативности, продуктивности и индивидуализации обучения. Особую важность приобретают выделенные нами принципы собственно билингвального/бикультурного обучения ИЯ, а именно:
- антропоцентрический принцип: понимание языка как продукта развития общества и как средство формирования его мышления и ментальности, так как такие категории, как «человек в языке», «способность человека понимать и порождать речевые высказывания», «языковая личность», «языковое и когнитивное сознание» становятся исходными при определении (уточнении) целей и содержания билингвального/бикультурного обучения в неязыковом вузе;
- принцип когнитивной направленности, который сводится к проблеме оптимальной организации познавательных действий обучаемых. Преподаватель должен обеспечить прохождение учеником естественных стадий познавательного процесса: анализ предшествующих билингвальных/бикультурных знаний в данной проблемной области, наблюдение нового, выявление противоречия, выраженного в констатации неадекватности имеющихся билингвальных/бикультурных знаний, постановка задачи, выдвижение гипотезы, концептуализацию новых билингвальных/бикультурных знаний с помощью имеющихся стратегий, экспериментальное использование нового знания и его коррекция;
- функциональный принцип: в рамках данного исследования мы используем функционально-понятийный подход в отборе, организации и подаче языкового материала, который был обобщен на результатах современных психологических и психолингвистических исследований. Структура языкового материала определяется «от семантики», а в презентации языковых фактов используются чередования подходов «от формы» и «от семантики» с учетом содержания его мыслительной (понятийной) основы и ее языковой интерпретации (В.Г.Гак);
- сознательно-сопоставительный принцип: основным положительным результатом применения принципа считается возможность избежать интерференции через сознательное сопоставление систем контактирующих языков. В исследовании речь идет об «учебном» сопоставлении языков, которое предпринимает ученик, но которое должно быть правильно организовано учителем;
- принцип диалога культур: обучение иноязычному общению в данном контексте предполагает создание дидактико-методических условий для сопоставительно-ориентированного соизучения иноязычной и родной культур при формировании интегративных билингвальных/бикультурных коммуникативных умений, методической доминантой должна быть ориентация на формирование обучаемых как участников или как субъектов диалога культур.
Билингвальный/бикультурный процесс, связанный с пониманием, обработкой и интерпретацией воспринимаемых данных, активизацией и использованием внутренней, когнитивной информации является основанием для формирования в памяти обучаемого ментального представления о дискурсе. Использование данных дискурсивного анализа позволяет организовать обучение ИЯ исходя из рекуррентных лексических и грамматических элементов, входящих в разнообразные сочетания, которые придают особую окраску речепроизводству и предоставляют возможность специалисту приобрести необходимые билингвальные/бикультурные профессиональные умения. В рамках коммуникативного события, которое представляет собой совокупность прагматически когерентных речевых действий, направленных на достижение общей коммуникативной цели, все составляющие его речевые акты оказываются связанными этой единой целью и общими условиями реализации. Только с учетом этого речевые действия приобретают смысл в дискурсе как при его порождении, так и при интерпретации.
Билингвальные/бикультурные умения, необходимые для осуществления этих действий, достаточно сложны и для их формирования требуется систематическое обучение. Опираясь на фоновые знания обучаемых и учитывая особенности менталитета носителей языка, были отобраны типы дискурсов, релевантные сферам общения, ситуациям и целям обучения. Применительно к высшей школе (неязыковой вуз) это типы дискурсов, используемые в официальном и неофициальном общении в процессе профессиональной деятельности (бытовая, профессионально-трудовая и социально-культурная сферы). Обучаемый постепенно осознает, что вся работа ориентирована и на более отдаленные результаты, которые сказываются на возникновении личностного смысла в учебной деятельности.
Развитие билингвального сознания осуществлялось за счет решения постоянно усложняющихся речемыслительных задач разного уровня сложности в ИЯ и РЯ (в сопоставительном аспекте), отражающих содержание процесса общения. Анализ дискурса позволил обучаемому увидеть, как в контексте взаимодействия носителей РЯ и ИЯ, направленного на достижение конкретных целей, коммуниканты интерпретируют речь и действия, опираясь на билингвальные/бикультурные знания, используемые в процессе интерпретации.
Одной из задач обучения является формирование межкультурной восприимчивости, в нашем случае – бикультурной, которая связана с набором билингвальных/бикультурных знаний и навыков, необходимых тем, чья профессиональная деятельность связана с взаимодействием между культурами. Важно научить студентов выделять общее и отличительное в своей и чужой культуре, интерпретировать явления чужой культуры, анализировать и объяснять природу стереотипов, планировать свое поведение в инокультурной среде в условиях межкультурного общения. В процессе обучения формируется способность студентов к наблюдению, сопереживанию, пониманию чувств и эмоций людей, сформированных в другой культурной среде, т.е. «вчувствование» в чужую культуру (М.Б. Бергельсон, М.К. Ирисханова, О.Г. Поляков, М. Abdallat-Prettceille,R. Galisson).
В качестве структурных компонентов билингвальной/бикультурной компетенции можно выделить следующие: 1) ценностный; 2) когнитивный; 3) стратегический. Основными составляющими ценностного компонента являются мотивация и потребности. В основе когнитивного компонента лежат синтез знаний о родной культуре и культуре страны ИЯ, а также общие знания о культуре и коммуникации. Стратегический компонент включает в себя вербальные, учебные и исследовательские стратегии учащегося. Рефлексия, включенная в стратегический компонент билингвальной/бикультурной компетенции, используется как стратегия сознательного сопоставительного освоения знаний о культуре, а также позволяет охватить эмоционально-оценочное отношение бикультурной языковой личности к миру, так как связана с осознанием и оценкой собственных эмоциональных реакций и состояний. Таким образом, билингвальная/бикультурная компетенция (в ее взаимосвязи с коммуникативной компетенцией) выступает в качестве одного из показателей сформированности бикультурной языковой личности, так как связана с осмыслением картины мира иной социокультуры, познанием смысловых ориентиров другого лингвоэтносоциума, умением видеть сходства и различия между общающимися культурами и применять их в контексте межкультурного общения. При билингвальном/бикультурном обучении ИЯ учитывается методическая типология ситуаций с точки зрения отражения в них родной и изучаемой культур, среди которых мы выделяем:
1) характерные для иноязычной действительности;
2) характерные для родной действительности;
3) совпадающие, на первый взгляд, в изучаемой и родной культурах; но отличающиеся по своему содержанию.
Необходимо сформировать у обучаемого представление о том, какое поведение в определенных ситуациях является корректным для носителей иноязычной культуры, какой будет возможная реакция в случае неправильного поведения и какие возможности имеет обучающийся как участник коммуникации, что можно достичь с помощью бикультурного осознания, отправной точкой которого является создание собственных представлений (стереотипов) об иной культуре. На когнитивном уровне стереотипы являются обобщениями, которые формируются у обучаемых, чтобы упорядочить восприятия и представления, поместив их в стандартные рамки, поскольку стереотипы часто сопровождаются позитивными или негативными предубеждениями.
Есть основания полагать, что овладение ИЯ начинается с внутреннего диалога в сознании индивида (языковая личность может проходить разные стадии билингвизма), после чего появляется «смешанное этническое самосознание и бикультура», охватывающая уже множество представителей этнических групп (А.С. Герд). Билингвизм представляет собой взаимодействие трех типов: кода РЯ, кода ИЯ и индивидуального кода, возможно преломление одного языка в другой и одной когнитивной базы в другую. При этом возможны различные изменения и переосмысления: фонетическая и графическая интеграция в другую систему, дальнейшее словообразовательное и в ряде случае семантическое осмысление, добавление стилистических коннотаций и т.п. Различные сферы возможной интерференции между родным (родной) и изучаемым (изучаемой) языками (культурами) помогут определить дидактическое наполнение и методы формирования бикультурной языковой личности обучаемого. Когнитивный аспект билингвального/бикультурного обучения ИЯ состоит, таким образом, не только в пополнении и переконструировании языковой системы в сознании обучаемого, но и в изменении его когнитивной базы. Сложности билингвального/бикультурного обучения объясняются, с нашей точки зрения, тремя основными факторами: адаптивностью языка, которая влияет на активизацию/замедление процесса обучения; семиотичностью языка, которая влияет на процесс установления корреляции между знаками (фонетического, лексического, грамматического уровней) двух языков; когнитивностью языка, которая влияет на овладение понятиями, а вместе с ними их денотатами с последующим переосмыслением в языке-рецепторе.
Рисунок № 3 – Схема, отражающая взаимодействие когнитивных баз носителей языка/культуры - источника и языка/культуры–реципиента
В работе предлагаются следующие этапы усвоения новой социокультуры: формальная фаза аккультурации предусматривает выработку у обучающихся способности ориентироваться в явлениях инокультурной действительности путем их приблизительного осмысления (первый этап обучения). Неформальная фаза предусматривает рефлексию собственных ценностей через призму родной/ неродной культуры, то есть овладение нормами межкультурного общения путем сравнения с собственным опытом в культуре РЯ (первый-второй этапы обучения). Интегративная фаза делает возможной организацию общения на межкультурном уровне, допуская свободную интерпретацию предметного содержания текстов-явлений культур и специальности (на РЯ и ИЯ), ориентированных на когнитивный уровень бикультурной языковой личности (второй этап). Понимание эквивалентов инокультурного концепта осуществляется в соответствии с общими законами смыслового восприятия: реципиент трансформирует воспринятую информацию из вербального кода в когнитивные структуры, которые затем соотносятся с когнитивной базой индивида и, в зависимости от актуальности и значимости данного содержания для деятельности обучаемого, или фиксируются в языковом сознании, или утрачиваются.
В качестве единицы содержания билингвального/ бикультурного обучения ИЯ в условиях неязыкового вуза выделяется лингвокультурема, поскольку она представляет собой «комплексную межуровневую единицу, форму которой составляет единство знака, языкового значения и культурного смысла» (В.В. Воробьев). Формой ее существования признается вербальная и невербальная субстанции, которые в невербальной форме проявляют себя в поведенческих формах речевой коммуникации, а в вербальной форме - как устный или письменный текст, элемент речи (фраза, часть фразы, слово), элемент языка (фразеологизм, словосочетание, слово, значение слова, форма слова). Всякий знак представляет собой связь двух сторон – формальной (М) и содержательной (S), соотносится с определенным элементом действительности для выражения и обозначения некоторой реалии – предмета или ситуации (R). Языковой знак (M+S) является обозначающим, а реалия (R) – обозначаемым. На этом основании можно определить типы соотношения лингвокультурем, совпадающих или расходящихся в разных культурах (В.В. Воробьев, В.Г. Гак).
Процесс обучения ИЯ тесно связан с обучением переводу, который рассматривается в данной концепции как один из видов речевой деятельности, компонент билингвального/бикультурного обучения ИЯ. Перевод определяется как «непрерывный процесс осмысления (формирования и формулирования) воспринимаемой мысли – понимания смысла сообщения на РЯ (ИЯ) и «превращения» этого смысла в замысел и формирование и формулирование высказывания на ИЯ (РЯ) » (И.А. Зимняя, В.И. Ермолович). Осуществляя переход от одной культуры к другой, перевод является «уникальной сферой речевой деятельности, где соприкасаются друг с другом и разные культуры» (В.Н. Комиссаров, В.В. Сафонова, А.Д. Швейцер), что позволяет рассматривать его как аспект своего рода бикультурной речевой деятельности. Данные положения позволяют выявить двойственный характер перевода: понимание его как процесса и продукта деятельности человека, то есть текст.
Процесс перевода проходит три этапа: а) понимание переводчиком смысла речевого текста на исходном языке (comprhension); б) интуитивное извлечение смысла (содержания речи) (dverbalisation); в) перевыражение этого смысла на языке перевода (rexpression) (М. Cavalli,D. Seleskovich, M. Lederer). Обучение переводу предполагает выработку, формирование практических навыков трансформации и переключения на основе разнообразной деятельности на РЯ и ИЯ, которая, в свою очередь, базируется на билингвальных/бикультурных знаниях систем РЯ и ИЯ. Трансформации и переключению предшествуют два подготовительных этапа: 1) обучение образному мышлению, необходимому в выработке умения девербализации (переход от словесного мышления к образному), позволяющему преодолеть при переводе доминирование формально-языковых признаков исходного текста (фонетика, грамматика языка источника); 2) формирование навыков трансформации, что предполагает переход из методического приема обучения ИЯ в деятельность, связанную с приобретением билингвальных/бикультурных умений и навыков на уровне лексических, семантических и грамматических трансформаций.
Составляющими билингвальной/бикультурной компетенции в переводе являются: а) фоновые знания о предмете коммуникации и об элементах базовой части иноязычной картины мира, соотносящихся с предметом коммуникации; б) лингвистические знания о типах языковых соответствий, лакунах культурного пространства и способах их элиминации; в) языковой навык распознавания и распредмечивания содержания культурных терминов с опорой на фоновые знания; г) речевой навык понимания и употребления устойчивых соответствий в сфере межкультурного общения; д) речевое умение элиминировать лакуны культурного пространства с учетом этнокультурных особенностей коммуникантов. В процессе обучения переводу используется термин переводческая лингвокультурема. Переводческая стратегия определяется такими особенностями, как функция и роль переводного текста в принимающей культуре, жанр и характер исходного текста, значимость или функциональная роль культурно-специфического элемента в контексте, восприимчивость принимающей культуры к чуждым культурным явлениям (М. Lederer). Такое положение обуславливает интегративный характер билингвальных/бикультурных заданий.
Учебный процесс направлен на формирование следующих билингвальных/бикультурных умений:
- умений целеполагания, которые отрабатываются на материале предпереводческих упражнений;
- операционных умений, которые отрабатываются на материале переводческих упражнений;
- умений находить оптимальный вариант перевода, которые отрабатываются на материале РЯ и ИЯ;
- умений, необходимых для выполнения перевода с ИЯ на РЯ: а) умение редактировать; б) умение пользоваться двуязычным словарем; в) умение анализировать текст до его перевода (т.е. производить предпереводческий анализ текста).
К билингвальным умениям относятся:
- умения распознавать лексические и грамматические трансформации;
- умения распознавать основные способы перевода;
- умения распознавать безэквивалентную лексику, знать способы ее перевода (переводческую транскрипцию, транслитерацию, калькирование, описательный перевод, переводческий комментарий).
К бикультурным умениям относятся:
- работать с лингвострановедческой литературой;
- распознавать культуроведческую информацию в переводимом тексте;
- распознавать и переводить реалии;
- переводить тексты, содержащие культуроведческую информацию.
Критерии оценки корректности перевода в учебной деятельности основываются на пяти постулатах переводческой стратегии (по В.Н. Комиссарову):
1) правильность перевода проверяется на основе выполняемых студентами переводов, и сигналами недостаточной обученности студентов служат фактологические ошибки и необоснованные опущения. Средство для преодоления подобных сбоев - детальный разбор студенческих переводов, анализ допущенных ошибок, и билингвальные/бикультурные упражнения, нацеленные на повышение различных компонентов коммуникативной компетенции;
2) требование «переводить смысл, а не букву оригинала» подразумевает недопустимость слепого копирования формы оригинала. Критерием оценки служит адекватная передача смысла переведенного текста, а также то, насколько студенту удалось избежать интерференции иноязычных конструкций. Проверка билингвальных/бикультурных умений и навыков осуществляется в процессе разбора выполненных студентами переводов;
3) требование выделения в содержании переводимого текста относительно более или менее важных элементов смысла. Билингвальные/бикультурные умения отрабатываются на основе упражнений, ориентированных на применение приема опущения в рамках фразовых единств, на удаление элементов, не несущих информативной нагрузки;
4) стратегический принцип переводчика заключается в постулате, что значение целого важнее значения отдельных частей. Необходимо выполнение билингвальных/бикультурных упражнений, направленных на отработку умения выделять главное в тексте и передавать его смысл на языке перевода;
5) перевод должен полностью соответствовать нормам ПЯ, то есть следует избегать так называемого «переводческого языка». Система упражнений направлена на восстановление в сознании студентов понимания нормы, например, анализ аутентичных текстов на языке перевода в рамках конкретных стилей и жанров.
На основе вышеизложенного была разработана педагогическая модель, построенная на принципах билингвального/ бикультурного языкового образования, определяющая цель, формы, содержание, средства и методы формирования билингвальной/ бикультурной компетенции и предложена технология ее реализации. Были выявлены уровни реализации билингвальной/ бикультурной компетенции: а) языковой, б) культуроведческий, в) предметный и ее структурные компоненты: а) когнитивный (синтез общих и билингвальных/ бикультурных знаний), б) ценностный (мотивация, потребности), в) стратегический (вербальные, учебные и исследовательские стратегии обучаемых + рефлексия через призму РЯ и ИЯ) (см. рис. №4).
Рисунок №4 – Модель билингвального/ бикультурного языкового образования в высшей школе
Содержание обучения соотносится как с получаемыми билингвальными/ бикультурными и профессиональными знаниями, используемыми процессе обучения (предметный аспект), так и собственно билингвальными/ бикультурными навыками и умениями применять эти знания с целью осуществления коммуникации (процессуальный аспект)
Взаимосвязанное обучение различным видам речевой деятельности соблюдается на всех этапах билингвального/бикультурного обучения ИЯ, направлено на одновременное формирование умений чтения, говорения, письма, перевода на основе текста, что подразумевает использование каждого из этих видов речевой деятельности и как цели, и как средства обучения, что обеспечивает положительное взаимное влияние видов речевой деятельности на развитие каждого из них. Стратегия чтения определяет степень проникновения в содержание текста, что, в свою очередь, оказывает влияние на вид порождаемого РП, так как все виды речевой деятельности осуществляются посредством речевых умений. Основу взаимосвязанного развития речевых умений во всех видах речевой деятельности составляет перенос умений из одного вида речевой деятельности в другой (положительное влияние имеющегося опыта на усвоение учебного материала).
Эффективность билингвального/бикультурного языкового образования студентов неязыковых специальностей достигается за счет взаимосвязанного обучения различным видам речевой деятельности на основе профессионально-ориентированного текста и проведения текущего, промежуточного и итогового рейтинг-контроля, действенность которого обеспечивается сочетанием нормативно-технологического, так и личностного подходов с учетом индивидуальной оценки уровня учебных достижений.
Проводимое в течение восьми лет опытно-экспериментальная работа по реализации модели билингвального/ бикультурного языкового образования студентов средствами РЯ и ИЯ в процессе их соизучения с учетом профессионально-ориентированной направленности обучения характеризуется положительными результатами, которые подтвердили гипотезу исследования.
Анкетирование студентов первого курса, в котором прямо или косвенно приняло участие 245 студентов неязыковых специальностей ТГУ им.Г.Р.Державина, было проведено для определения уровня готовности выпускников средней школы к обучению ИЯ в неязыковом вузе, выявления их представлений о роли ФЯ и значимости владения билингвальной/бикультурной компетенцией в сфере будущей профессиональной деятельности.
На вопрос анкеты об отношении студентов первого курса к французскому языку 50% опрошенных подчеркнули важность французского языка в развитии международных контактов. 80% студентов подтвердили необходимость овладения французским языком для успешной профессиональной деятельности. 76% отметили возросший интерес к изучению французского языка, чему способствует, по их мнению, интенсивный характер билингвального/бикультурного обучения ИЯ, использование аутентичных страноведческих материалов, а также доброжелательная атмосфера на занятиях. Однако 24% обучающихся указали на недостаток сведений о повседневной жизни французов, нравах и традициях французского общества. 48% опрошенных обратили внимание на отсутствие профессионально-значимой информации о политической, правовой и экономической ситуации в современной Франции, языковых и речевых средств общения в ситуациях устройства на работу, организации рабочего времени, сведений о нормах делового общения и т.д.. Внедрение современных учебников и учебных пособий, содержащих вышеуказанную информацию, использование в процессе билингвального/бикультурного обучения интерактивных форм работы (мастерские, ролевые игры, проекты, презентации) способствует по мнению большинства студентов ( 92 %) повышению мотивации к изучению французского языка.
Для выявления способности студентов к изучению ИЯ на билингвальной/бикультурной основе им был предложен тест, построенный на основе типологии трудностей заданий Реагена и Камминса, в которой выделяются ситуативно-зависимая и ситуативно-независимая коммуникации (первый параметр), когнитивно-сложные и когнитивно-простые задания (второй параметр), то есть связанные с необходимостью прилагать или не прилагать умственные усилия. Первый параметр показывает степень контекстной зависимости, второй – степень необходимой мыслительной деятельности в коммуникации.
Полученные данные позволили:
- выявить уровень готовности абитуриентов к обучению ИЯ в неязыковом вузе на билингвальной/ бикультурной основе;
- раскрыть уровень владения билингвальными/ бикультурными знаниями и умениями в различных видах речевой деятельности;
- определить и проанализировать типичные ошибки, допускаемые абитуриентами при осуществлении коммуникативной деятельности.
На вопросы анкеты об отношениях к занятиям по французскому языку и приоритетах в видах речевой деятельности были получены следующие данные: 80% опрошенных ответили, что занятия по французскому языку им нравятся, 15% - затрудняются ответить, 5% дали отрицательный ответ. 55% студентов хотели бы научиться говорить на французском языке, 30% студентов отдают предпочтение чтению и переводу текстов по специальности, 10% студентов выбирают письменную речь, а 5 % студентов интересует грамматика изучаемого языка.
При самооценке билингвальных/ бикультурных умений и навыков были получены такие результаты: 69,3% студентов считают, что они умеют читать и переводить со словарем французские тексты средней сложности, устанавливать временную и причинно-следственную взаимосвязь событий и явлений, обобщать полученную информацию; 14,7% студентов считают, что они умеют вести беседу на знакомом лексическом материале, понимают общее содержание вопросов собеседника; 12% студентов считают, что они знают грамматику, умеют выполнять несложные грамматические тесты, используя простые грамматические формы; 6% студентов считают, что они умеют писать на французском языке, однако допускают большое количество ошибок.
Таким образом, результаты проведенного анкетирования выявили сравнительно низкий уровень билингвальной/ бикультурной компетенции.
Анализ учебников и учебных пособий, предназначенных для студентов неязыковых специальностей, показал недостаточную их направленность на формирование билингвальной/ бикультурной компетенции и отсутствие необходимой аутентичной современной профессиональной информации. Это обусловливает необходимость разработки учебно-методических пособий, предназначенных для студентов неязыковых специальностей. В ходе опытного обучения использовались авторские учебно-методические пособия для изучения профессионально направленного материала, содержащие аутентичные тексты и билингвальные/ бикультурные задания к ним («Французский язык для юристов», « Тексты на французском языке для чтения, обсуждения и реферирования по химии», «A la recherche de la mentalit franaise»). В предложенных дидактических материалах отражены: а) интегративный подход в обучении специальности; б) личностно-деятельностный подход при соблюдении принципа самостоятельной личностно-ориентированной работы, что позволяет сделать ИЯ для учащихся личностно-значимым в различных областях знаний (И.Л. Бим ); в) социокультурный подход к языковому образованию (В.В. Сафонова, П.В. Сысоев); г) подход, центрированный на ученике (И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, С. Stoll).
Учебные материалы включают в себя: а) двуязычные словари научных терминов по специальности; б) аутентичные тексты на ИЯ, по необходимости адаптированные с учетом уровня обученности ИЯ для каждого этапа обучения; в) методические рекомендации, адресованные обучаемому. Все тексты снабжены: а) переводом на РЯ или толкованием на РЯ и ИЯ наиболее трудных для понимания слов и терминов; б) до- или послетекстовыми вопросами либо на РЯ, либо на ИЯ с целью облегчения или уточнения понимания текстов, извлечения информации и ее применения для решения учебных задач; в) упражнениями или практическими заданиями для выполнения в аудитории или самостоятельно; г) иллюстративным материалом (таблицы, картинки, схемы), необходимым для понимания текстов.
Преобладающей формой обучения является текстовая информационная деятельность обучаемого, которая базируется на специальном понятийном и терминологическом минимуме на РЯ и ИЯ, относящемся к знаниям предмета в определенной области, представлена в пособии и имеет следующие цели: а) углубление знаний по данному предмету (юриспруденции, химии, социология), приобретенных обучаемыми ранее из источников на одном языке; б) расширение информационного поля студентов в данной образовательной области и сопоставление идей и представлений в двух культурах.
Объем курса ИЯ составляет (в зависимости от специализации) 170-240 часов аудиторных занятий. Билингвальное/бикультурное обучение ИЯ состоит из двух этапов и корректирующего подэтапа, на котором осуществляется повторение и систематизация языковых знаний, навыков и речевых умений, а также расширение и закрепление билингвальных/бикультурных знаний, приобретенных учащимися в процессе обучения в средней школе. На первом этапе достигаются практические, образовательные, развивающие и воспитательные цели в рамках тем, указанных в программе обучения. На втором этапе рекомендуется усвоение новых билингвальных/бикультурных навыков и речевых умений, необходимых для приобретения профессиональных знаний и осуществления перевода в рамках тем, предусмотренных для данного этапа подготовки специалистов в сфере профессионального иноязычного общения.
Данные, полученные в ходе обучения, позволили скорректировать некоторые моменты и сформулировать методические рекомендации по организации учебного процесса, направленного на формирование бикультурной языковой личности обучаемого, динамику развития у студентов билингвальной/ бикультурной компетенции. Выявлялись факторы, оказывающие влияние на изучаемый процесс, проводилась оценка степени их значимости и анализировались ситуации, в которых первоначально пренебрегаемый фактор приобретает значимость, и наоборот. В процессе обучения студентам приходилось обращаться к интерпретации, то есть от истолкования смысла, сущности изучаемых языковых /культурных явлений к обобщению.
Было выявлено, что в неязыковом вузе в процессе целенаправленного обучения происходит формирование у обучаемых учебного искусственного субординативного типа билингвизма, связанного с обеспечением благоприятных психологических условий для овладения билингвальными/бикультурными, интегративными знаниями, навыками и умениями, с необходимостью осознания студентами однозначной связи в определенном контексте между содержанием и формальными структурами РЯ и ИЯ, которые не всегда соотносятся друг с другом.
Включая студентов в деятельность по осмыслению их собственных ошибок, преподаватель реально и целенаправленно готовит их к будущей профессиональной и социальной деятельности, где в последнее время резко усиливаются оценочные, рефлексивные компоненты, предполагающие сформированность умений выбора стратегии и достижения результата. Для этого следует обратиться к поискам специальных технологий формирования определенного набора качеств, представляющих собой в совокупности критически-рефлексивный стиль мышления. К таковым относятся следующие: а) нацеленность студента на конструктивный диалог с преподавателем и партнерами, способность отстаивать свою точку зрения независимо от мнения окружающих, признавать ее несправедливость при предъявлении аргументированных контрдоводов; б) готовность студентов к самодиагностике в отношении сформированности различных умений и качеств на основе сравнения результатов с заданными эталонами; в) открытость студента новой информации, нестандартным способам решения поставленных задач и принятия решений; г) нацеленность студента на всесторонний анализ и осмысление поступающей информации, на выявление внутренних особенностей и причин того или иного характера протекания различных языковых и культурных явлений, недоступных при непосредственном восприятии, требующих глубоко вдумчивого анализа. Для решения этих проблем наиболее эффективным оказывается использование билингвальных/ бикультурных заданий, учитывающих индивидуальные склонности студентов; организация парной и групповой работы при направленной и консультирующей роли преподавателя (ролевая игра, метод проектов, мастерские, решение юридических задач).
Комплексный подход к решению проблемы контроля и оценивания в условиях неязыкового вуза – это организация системы рейтингового контроля, что позволило обеспечить единство нормативно – технологического и личностно – ориентированного подходов и прогнозировать учебные достижения обучаемых. Рейтинг студента неязыкового вуза по предмету «иностранный язык» – это сумма баллов, которую студент получил по всем видам текущего, промежуточного и итогового контроля знаний.
Система организации рейтинг-контроля имела следующие особенности: 1) тематический принцип построения изучаемого материала; 2) система контроля каждой темы; 3) итоговый балл определяется суммированием результата итогового контроля и оценки за текущую работу в семестре.
Тематический принцип позволил осуществлять промежуточный контроль знаний студентов (2 уровня контроля при завершении изучения темы: обязательный (базовый) и творческий). Обязательный уровень включал участие в семинарах, выполнение текущего домашнего задания, контрольные работы. Творческий уровень: рефераты, выполнение студентами функций лидера (помощник преподавателя). По каждому виду деятельности устанавливаются баллы и повышающий коэффициент. Например: 1) словарный диктант (10 баллов); 2) письменный перевод предложений на пройденный лексико-грамматический материал (10 баллов); 3) текст для изучающего чтения (20 баллов); 4) повышающий коэффициент за реферат – 15 баллов.
Предложенная система расчета рейтингового балла за отдельные виды учебной деятельности учитывала вид деятельности (сложность выполнения и творческую активность студента), определила количество поощрительных баллов за активную работу студента. Используемая нами модель рейтингового контроля обладала следующими особенностями. Во-первых, контролю подвергались все виды учебной деятельности с учетом личностных особенностей тестируемого, включая аудиторную и самостоятельную работу. Во-вторых, максимальный балл по каждому контрольному заданию определялся с учетом уровня деятельности. В-третьих, по результатам учебной деятельности студента в семестре устанавливался максимальный балл, соответствующий оценке «Удовлетворительно». Более высокий балл может быть получен студентом только при условии успешной сдачи итогового экзамена.
Количество баллов по дисциплине рассчитывалось с учетом общего количества учебных часов за определенный период, с учетом частоты преподавания данного предмета в неделю, а также с учетом года обучения по дисциплине. Общий рейтинг, выраженный в баллах, по ИЯ в первом семестре-24-30, во втором – 35-40, в третьем – 42-50, в четвертом – 50-56. Входной контроль составил около 10% от общего рейтинга дисциплины; рубежный контроль в сумме равен 59-70%; творческий контроль – 15%, выходной контроль - 77%.
Графически динамику изменений можно выразить следующим образом (см. рис. № 5).
Рисунок №5 - Динамика развития билингвальных/ бикультурных профессионально-ориентированных умений
1 гр.- 2001-2003 гг. (24 б., 35 б., 42 б., 50 б.)
2 гр.- 2002-2004 гг. (28 б., 33 б., 44 б., 51 б.)
3 гр.- 2003-2005 гг. (29 б., 37 б., 41 б., 52 б.)
4 гр.- 2004-2006 гг. (24 б., 39 б., 48 б., 53 б.)
5 гр.- 2005-2007 гг. (30 б., 37 б., 46 б., 54 б.)
6 гр.- 2006-2008 гг. (29 б., 40 б., 50 б., 56 б.)
Между начальной точкой и конечным результатом показаны промежуточные результаты, наглядно свидетельствующие о динамике процесса овладения билингвальными/ бикультурными профессионально-ориентированными умениями. Вместе с тем, в учебном процессе наблюдались ухудшения, резкие улучшения, зависание на одном уровне (что не показано на графике), но конечный результат оправдывает наши ожидания и дает положительную динамику по всем предложенным студентам билингвальным/ бикультурным заданиям (что показано на графике).
Успех выполнения каждого вида учебной деятельности предполагал три обязательных условия: усилия, которые прилагал студент при выполнении поставленной учебной задачи, потенциал студента в виде базовых билингвальных/бикультурных знаний и умений, возможность работы в аудитории и самостоятельно, наличие учебной литературы, а также деятельность педагога по обучению студента и контролю его знаний. Последний вид деятельности педагога на этом этапе выступал как элемент организации учебного процесса. Результаты контроля являлись элементом обратной связи для выработки мотивирующих действий. Рейтинговая технология оценки учебно-речевой деятельности весьма гибкая, так как в ней значительно расширен диапазон учитываемой деятельности обучаемых, включая и творческую. Она предлагает педагогам самостоятельно разработать штрафные меры (за пропуск занятий, невыполнение заданий и пр.).
На основании полученных статистических данных и результатов наблюдения, на основе опытного обучения можно сделать вывод, что подавляющее большинство студентов положительно оценили идею билингвального/ бикультурного языкового образования, его структуру и содержание. Особенно высоко оценивают участники опытного обучения второй этап, который позволил им укреплять и совершенствовать знания в профессиональной сфере. Студенты удовлетворены и мотивированы тем, что они могут осознать конкретные цели изучения ИЯ и перспективу своего личного продвижения к ним (использование «языкового портфеля»). Осознание достигнутых результатов и понимание путей самосовершенствования обеспечивает качественно новый уровень преподавания и изучения ИЯ.
Приведенная диаграмма свидетельствует о прогрессе в обучении примерно у 84% студентов опытного обучения (см. рис. № 6).
Рисунок № 6. – Результаты оценки учебного портфолио
В результате проведенного исследования была доказана гипотеза о том, что обучение ИЯ студентов неязыковых специальностей будет отвечать потребностям как общества в целом в подготовке мобильных специалистов, готовых работать в условиях интернационализации профессиональной среды, так и каждого отдельного студента в реализации его индивидуальных целей, будь то профессионального, академического или личностного характера, если оно будет строиться: во-первых, на всех уровнях системы (обучения) как билингвальное/бикультурное; во-вторых, в следующей последовательности:
- накопление лингвокультурологических средств и установление ассоциативной связи между содержательной единицей и набором лингвокультурологических средств (дублирующий, или сопровождающий этап);
- предъявление на ИЯ дополнительной языковой/культурологической информации (аддитивный, или дублирующий, этап);
- равное использование РЯ и ИЯ в раскрытии лингвокультурологического и предметного содержания, применение билингвальных / бикультурных знаний, навыков и умений в пяти видах речевой деятельности (паритетный этап).
Проведенное исследование позволило:
- выявить взаимодействия элементов коммуникативной компетенции внутри билингвальной/бикультурной компетенции на различных этапах обучения; показать роль каждой из составляющих коммуникативной компетенции в образовании, воспитании и развитии бикультурной языковой личности обучаемого; в качестве образовательного результата выделить билингвальную/бикультурную компетенцию, синтезирующую языковой, предметный и коммуникативно-культуроведческий компоненты, определяющие ее интегративный характер; представить ее содержание единицами различного уровня и сложности;
- показать специфику билингвального/бикультурного содержания обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей с учетом совершенствования профессиональной компетентности обучаемого; установить тот факт, что особенности содержания обучения реализуются в его процессуальном аспекте, который осуществляется на основе закономерностей билингвального/бикультурного овладения ИЯ; выделить основные принципы билингвального/бикультурного обучения ИЯ в неязыковом вузе: антропоцентрический принцип, когнитивная направленность обучения, функциональный принцип, сознательно-сопоставительный, принцип диалога культур;
- сделать вывод о том, что билингвальное/бикультурное обучение ИЯ связано с формированием билингвального сознания у обучаемого, которое есть единство языкового и когнитивного; определить, что основной предпосылкой успешности является формирование механизма билингвизма у обучаемого, то есть готовности его к быстрому переключению мыслительной деятельности с РЯ на ИЯ и наоборот, для которого характерна система билингвальных/бикультурных знаний, навыков и умений; выявить, что структура изучаемого языкового материала определяется «от семантики», а в презентации языковых/культурологических фактов используются чередования подходов от «формы» (индуктивный) и «от семантики» (дедуктивный) с учетом содержания его мыслительной (понятийной) основы; установить, что, во-первых, в процессе билингвального/бикультурного обучения проводятся два типа обобщения лингвистического/культурологического материала: интуитивное и метаязыковая рефлексия (понятийное обобщение); во-вторых, использование герменевтического подхода позволяет провести сравнительный анализ понятийных аппаратов, типов менталитетов, рациональности/иррациональности, социопсихологических оснований различных культур;
- определить общие лингвистические и психолингвистические закономерности осуществления переноса в область изучаемого языка и снятия интерференции; разработать методику определения вида интерференции в отношении различных сторон речевой деятельности (фонетики, лексики, грамматики), которая помогает преподавателю определить зоны трудностей; обобщить типы языковых ошибок и разработать схему их анализа, которая позволяет сделать вывод о том, что формирование ментальной системы происходило в результате применения обучаемыми различных когнитивных стратегий, а перенос является только одной из них; установить тот факт, что использование лингвокультуремы как единицы билингвального/ бикультурного обучения, форму которой составляет единство знака, языкового значения и культурного смысла, приводят к более дифференцированному пониманию индивидуальной прогрессии обучаемого;
- выделить структурные компоненты билингвальной/бикультурной компетенции: ценностный, когнитивный и стратегический и определить их составляющие; разработать методику обучения ИЯ на основе ситуаций профессионального и межкультурного общения с точки зрения отражения в них родной и изучаемой культур; определить этапы обучения, отражающие соотношение родного и иностранного языков: 1) дублирующий (предъявление учебного материала на РЯ и ИЯ), 2) аддитивный (предъявление дополнительной информации на ИЯ), 3) паритетный (равное использование РЯ и ИЯ в изучении учебного материала);
- выявить последовательность приобщения обучаемого к культуре ИЯ и установить этапы ее усвоения: формальный, неформальный (рефлексия); интегративный, интерпретация предметного содержания текстов – явлений культур и специальности (на РЯ и ИЯ); показать, что условиями успешности являются: 1) формирование прагматической осведомленности и развитие кросс-культурной грамотности, осознание студентами приемлемости и уместности их использования; 2) повышение культурной осведомленности и межкультурной восприимчивости, что позволяет обучаемым устанавливать соотношения между родными и чужими «понятийными» картинами мира, определять пути преодоления языковых и культурных расхождений;
- на конкретных примерах показать, что знак представляет собой связь двух сторон – формальной и содержательной, соотносится для выражения и обозначения реалии – предмета или ситуации;
- разработать методику обучения переводу как компоненту билингвального/бикультурного обучения ИЯ; определить последовательность обучения переводу: 1) понятийное обобщение; 2) лексические, семантические и грамматические трансформации; 3) разнообразная деятельность на двух языках; с учетом специфики билингвального/бикультурного обучения ИЯ; пересмотреть критерии оценки корректности перевода в учебной билингвальной/бикультурной деятельности обучаемого, которые основываются на пяти постулатах переводческой стратегии.
Таким образом, проведенное исследование показало, что обучение ИЯ студентов неязыковых специальностей отвечает потребностям как общества в целом в подготовке мобильных специалистов, готовых работать в условиях интернационализации профессиональной среды, так и каждого отдельного студента в реализации его индивидуальных целей, будь то профессионального, академического или личностного характера, когда оно строится на всех уровнях системы (обучения) как билингвальное/бикультурное и проходит следующие этапы: 1) дублирующий; 2) аддитивный; 3) паритетный.
Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:
Монографии:
- Брыксина, И.Е. Глагольные наклонения французского и русского языков: межъязыковые сопоставления (лингвистические и методические аспекты): монография / И.Е. Брыксина; Тамб.гос.ун-т им. Г.Р.Державина. –Тамбов: Изд-во ТГУ, 2002. – 11,12 п.л.
- Брыксина, И.Е. Аспекты билингвального/бикультурного обучения иностранным языкам в высшей школе (французский язык, неязыковой вуз): монография / И.Е. Брыксина; Тамб. гос. ун-т им. Г.Р.Державина. – Тамбов: Изд-во Першина Р.В., 2007. – 16,33 п.л.
- Брыксина, И.Е. Билингвальное/бикультурное обучение иностранным языкам в высшей школе: моделирование и реализация: монография/ И.Е. Брыксина; Тамб.гос.ун-т им.Г.Р. Державина. – Тамбов: Изд-во Першина Р.В., 2008. – 10 п.л.
Научные статьи в изданиях, рекомендуемых ВАК РФ
- Брыксина, И.Е. Билингвальные сопоставления как основа эффективности изучения глагольных наклонений французского языка / И.Е. Брыксина // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. – 2002. – № 2 (26). – 0,5 п.л.
- Брыксина, И.Е. Билингвальное образование средствами родного и иностранного языков (герменевтический подход) / И.Е.Брыксина // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. – 2004. –№ 3 (26). – 0,6 п.л.
- Брыксина, И.Е. Особенности формирования языкового сознания в контексте билингвального/бикультурного обучения иностранным языкам / И.Е. Брыксина // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. – 2005. – № 2 (38). – 0,5 п.л.
- Брыксина, И.Е. Взаимосвязанное обучение различным видам речевой деятельности при профильном обучении французскому языку: юридический профиль / И.Е.Брыксина // Иностранные языки в школе. – 2007. – № 5 – 0,5 п.л.
- Брыксина, И.Е. Обучение профессионально-ориентированному переводу в неязыковом вузе (билингвальный/бикультурный аспект) / И.Е. Брыксина // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. – 2008. – №3 (59). – 0,8 п.л.
- Брыксина, И.Е. Когнитивные аспекты формирования бикультурной языковой личности в обучении иностранному языку / И.Е. Брыксина // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. – 2008. – №4 (60). – 0,8 п.л.
- Брыксина, И.Е. Рейтинговый контроль в билингвальном/ бикультурном обучении иностранному языку в высшей школе (неязыковые специальности) / И.Е. Брыксина // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. – 2008. –№ 9 (65). – 0,6 п.л.
- Брыксина, И.Е. Бикультурный аспект обучения переводу обозначений ситуативных реалий с использованием когнитивной теории фреймов / И.Е. Брыксина // Вопросы когнитивной лингвистики. – 2008. – №4. – 0,9 п.л.
- Брыксина, И.Е. Лингвокультурема как единица содержания билингвального/ бикультурного обучения иностранным языкам в высшей школе / И.Е. Брыксина // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. – 2009. – №1 (69). – 0,7 п.л.
Учебно-методические пособия
- Брыксина, И.Е. Хочу говорить об экономике на французском языке: учеб. пособие для вузов / И.Е. Брыксина, Е.А. Воротнева; Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина. – Тамбов: Изд-во ТГУ, 2002. – 3,02 п.л. (доля автора – 1,5 п.л.).
- Брыксина, И.Е. Французский язык для юристов: учеб. пособие для вузов / И.Е. Брыксина; Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина. – Тамбов: Изд-во ТОИПКРО, 2004. – 5,3 п.л.
- Брыксина, И.Е. Тексты на французском языке для чтения, обсуждения и реферирования по русской истории: учеб. пособие для вузов / И.Е. Брыксина; О.В. Усачева; Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина. – Тамбов: Изд-во ТОИПКРО, 2004. – 4,8 п.л. (доля автора – 2,4 п.л.).
- Брыксина, И.Е. Опыт межъязыкового образования в самостоятельной работе студентов-филологов: учеб. пособие для вузов // Самостоятельная работа студентов-филологов / отв. ред. Н.Л. Потанина, А.С. Щербак; Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина. – Тамбов: Изд-во ТГУ, 2004. – 7,5 п.л. (доля автора – 0,5 п.л.).
- Брыксина, И.Е. Тексты на французском языке для чтения, обсуждения и реферирования по химии: учеб. пособие для вузов / И.Е. Брыксина; Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина. – Тамбов: Изд-во ТГУ, 2005. – 3,02 п.л.
- Брыксина, И.Е. Глагольные наклонения французского языка: сб. коммуникативно-ориентированных упражнений. Учеб. пособие для вузов / И.Е. Брыксина; Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина. – Тамбов: Изд-во ТГУ, 2005. - 1,02 п.л.
- Брыксина, И.Е. A la recherche de la mentalit franaise: учеб. пособие для вузов / И.Е. Брыксина, А.К. Деркач; Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина. – Тамбов: Изд-во ТГУ, 2008. – 4,8 п.л. (доля автора – 2,4 п.л.).
Научные статьи:
- Брыксина, И.Е. Сопоставительный анализ морфологических систем французского и русского языков в практике их преподавания / И.Е. Брыксина // Научно-методические проблемы преподавания гуманитарных, естественных и математических дисциплин в школе и вузе: межвуз. сб. науч. тр. – Мичуринск: Изд-во Мич. ГПИ, 1996. – 0,4 п.л.
- Брыксина, И.Е. Некоторые аспекты овладения временными формами индикатива французского языка на основе межъязыковых сопоставлений / И.Е.Брыксина // Иноязычная филология и дидактика в неязыковом вузе: межвуз. сб. науч. тр. – Мичуринск: Изд-во Мич. ГПИ, 2001. – 0,4 п.л.
- Брыксина, И.Е. Роль билингвального образования в формировании специалистов социальной сферы / И.Е. Брыксина // Современные технологии в социальной работе и вузовской подготовке специалистов социальной сферы: межвуз. сб. науч. тр. – Тамбов; Москва; Терре-Хот (США): Изд-во ТГУ, 2002. – 0, 4 п.л.
- Брыксина, И.Е. Дискурс речевого взаимодействия и его роль в методике обучения иностранным языкам / И.Е. Брыксина // Образование в регионе: сб. науч. тр. - Тамбов: Изд-во ИПК РО, 2002. – Вып. 9. – 0,5 п.л.
- Брыксина, И.Е. Опыт использования билингвальных сопоставлений в обучении глагольным наклонениям французского языка / И.Е. Брыксина // Объединенный научный журнал: сб науч. тр. - М.: Тезарус, 2002. - №16 (39). – 0, 3 п.л.
- Брыксина, И.Е. Общая характеристика дискурса речевого взаимодействия и особенности его формирования в методике обучения иностранным языкам / И.Е. Брыксина // Методология исследования: дискурс в обучении иностранному языку: межвуз. сб. науч. тр. – Тамбов: Изд-во ТГУ, 2002. – 0,5 п.л.
- Брыксина, И.Е. Перевод как средство межкультурной коммуникации / И.Е. Брыксина // Методология педагогического исследования: преподавание языков в межкультурном пространстве: межвуз. сб. науч. тр. – Тамбов: Изд-во ТГУ, 2003. – 0,4 п.л.
- Брыксина, И.Е. Проблемы изучения иностранного языка в контексте диалога культур / И.Е. Брыксина // Функциональный подход к изучению языковых явлений: межвуз. сб. науч. тр. – М.; Мичуринск: Изд-во МичГАУ, 2005. – 0,5 п.л.
- Брыксина, И.Е. Проблемы языкового сознания в контексте обучения иностранным языкам / И.Е. Брыксина // Когнитивные процессы и изучение иностранных языков: межвуз. сб. науч. тр. – Н. Новгород: Изд-во НГЛУ, 2005. – 0,5 п.л.
- Брыксина, И.Е. Глагольные наклонения и их роль в осуществлении взаимодействия модальных значений трех аспектов во французском и русском языках (методический аспект) / И.Е. Брыксина // Сопоставительные исследования: межвуз. сб. науч. тр. – Воронеж: Истоки, 2005. – 0,4 п.л.
- Брыксина, И.Е. Когезия и когеренция как категории дискурсивного анализа / И.Е.Брыксина // Стилистика и теория языковой коммуникации: сб. ст. – М.: Изд-во МГЛУ, 2005. – 0,2 п.л.
- Брыксина, И.Е. Педагогическая компетентность в сфере изучения иностранных языков / И.Е. Брыксина // Язык. Культура. Коммуникация: межвуз. сб. науч. тр. – Липецк: Изд-во ЛПГУ, 2005.– 0,5 п.л.
- Брыксина, И.Е. Лингвистические особенности обучения переводу юридической лексики французского языка в сфере профессиональной коммуникации / И.Е. Брыксина // Теоретические и методические основы технологий предвузовского обучения российских и иностранных студентов: сб. тр. – М.: Изд-во РУДН, 2005. – 0, 4 п.л.
- Брыксина, И.Е. Особенности формирования бикультурной языковой личности / И.Е. Брыксина // Коммуникативно-когнитивный подход в реализации целей обучения иностранным языкам в школе и вузе: межвуз. сб. науч. тр. – Н. Новгород: Изд-во НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2007. - 0,4 п.л.
- Брыксина, И.Е. Личностно-ориентированный подход в рейтинговой системе контроля результатов обученности иностранному языку на билингвальной/ бикультурной основе / И.Е. Брыксина // Инновации в непрерывном лингвистическом образовании: сб. науч. тр. – Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2008. - 0,5 п.л.
- Брыксина, И.Е. Лингвометодические основы билингвального/ бикультурного обучения иностранным языкам / И.Е. Брыксина // Научный ежегодник Института иностранных языков. 2009. Вып.2. – Тамбов: Изд. дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2009. - 0,6 п.л.
- Брыксина И.Е. Формирование механизма билингвизма и переключение языковых кодов «code switching» на занятиях по иностранному языку / И.Е. Брыксина // Ежегодник центра франкофонии. 2009. Вып.2. – Тамбов: Изд. дом ТГУ им. Г.Р.Державина, 2009.- 0,5 п.л.
Материалы всероссийских и международных научных конференций:
- Брыксина, И.Е. Прагматический аспект перевода в свете проблем межъязыковой коммуникации / И.Е. Брыксина // Язык и общение: мат-лы всерос. науч.-метод. конф. - Мичуринск: Изд-во Мич. ГПИ, 2001. – 0,3 п.л.
- Брыксина, И.Е. Билингвальное сопоставление - основа успешности обучения глагольным наклонениям французского языка / И.Е. Брыксина // Методология педагогических исследований: иностранные языки (гносеология и практика): мат-лы межд. науч.-практ. семинара. – Тамбов: Изд-во ТГУ, 2001. – 0,3 п.л.
- Брыксина, И.Е. Роль языкового сознания и межъязыковых упражнений при формировании билингвизма / И.Е. Брыксина // Развитие коммуникативных умений в процессе обучения иностранным языкам: мат-лы всерос. науч.-практ. конф. – Тамбов: Изд-во ИПК РО, 2001. – 0,3 п.л.
- Брыксина, И.Е. Иноязычная коммуникативная деятельность как компонент общей культуры личности / И.Е. Брыксина // Язык и культура: мат-лы II междунар. науч. конф. / Ин-т ин. яз. РАН, журнал «Вопросы филологии». – М., 2003. – 0,2 п.л.
- Брыксина, И.Е. Грамматический аспект формирования вторичной языковой личности / И.Е. Брыксина // Полифония образования и англистика в мультикультурном мире: мат-лы I межд. конф. ассоциации англоведов и препод. англ. яз. - М.: Изд-во МГЛУ, 2003. – 0,2 п.л.
- Брыксина, И.Е. Обучение межкультурному профессиональному общению в неязыковом вузе / И.Е. Брыксина // Комплексная система языковой подготовки в условиях региона: мат-лы всерос. науч.-практ. конф. (март 2004). - Борисоглебск: Изд-во БГПИ, 2004. – 0,3 п.л.
- Брыксина, И.Е. Контроль усвоения студентами социологического факультета глагольных наклонений французского языка / И.Е. Брыксина // Профильное обучение иностранным языкам. Контроль в обучении: мат-лы всерос. науч.-практ. конф. (14 мая 2004). – Тамбов: Изд-во ТГМПИ, 2004. – 0,3 п.л.
- Брыксина, И.Е. Билингвальный аспект обучения переводу в неязыковом вузе / И.Е. Брыксина // Концептуально-технологическая модель обучения иностранным языкам в неязыковом вузе: мат-лы межд. науч.-практ. конф. (12-13 октября 2005). - Владимир: Изд-во ВГУ, 2005. – 0,3 п.л.
- Брыксина, И.Е. Некоторые вопросы билингвального/ бикультурного языкового образования в высшей школе / И.Е. Брыксина // Динамика научных исследований: мат-лы межд. науч. конф. (20-30 июня 2005). – Днепропетровск: Наука и образование (Украина), 2005. – 0,2 п.л.
- Брыксина, И.Е. К проблеме обучения студентов-юристов переводу профессиональной лексики французского языка / И.Е. Брыксина // Актуальные вопросы поликультурного языкового образования: мат-лы I ежегод. науч. конф. Лаборатория поликульт. яз. образования. – Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р.Державина, 2006. - 0,3 п.л.
- Брыксина, И.Е. Проблемы формирования бикультурной языковой личности в неязыковом вузе / И.Е. Брыксина // Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики: теоретический и методологический аспекты: мат-лы межд. науч. конф. (16 апреля 2007). – Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2007. - 0,4 п.л.
- Брыксина, И.Е. Реализация метода проектов в билингвальном/ бикультурном обучении французскому языку студентов неязыковой специальности (на профессионально-ориентированном материале) / И.Е. Брыксина // Актуальные вопросы поликультурного языкового образования: мат-лы II ежегодн. науч. конф. Лаборатория поликульт. яз. образования. – Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2007. - 0, 2 п.л.
- Брыксина, И.Е. Искусственный билингвизм в поликультурном языковом образовании: лингвометодические аспекты / И.Е. Брыксина // Актуальные вопросы поликультурного языкового образования: мат-лы III ежегодн. науч. конф. Лаборатория поликульт. яз. образования. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2008. - 0,3 п.л.
- Брыксина, И.Е. О формировании бикультурной языковой личности на занятиях по иностранному языку: к истории вопроса / И.Е. Брыксина // Личность в межкультурном пространстве: мат-лы III междунар. науч. конф. Ч.2. (20-21 ноября 2008). – М.: Изд-во РУДН, 2008. - 0,3 п.л.
