Иноязычное личностно ориентированное образование на старшей ступени средней школы
На правах рукописи
УДК 372.8:811.111
Борзова Елена Васильевна
«ИНОЯЗЫЧНОЕ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ
ОБРАЗОВАНИЕ НА СТАРШЕЙ СТУПЕНИ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ»
| Специальность: 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень общего образования) |
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Санкт - Петербург
2008 г.
Работа выполнена на кафедре английского языка государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Карельский государственный педагогический университет»
| Официальные оппоненты: Ведущая организация: |
Защита состоится « ____ » _______________ 2008 года в _______ часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.13 государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный университет им. А. И. Герцена» по адресу: 191186, г. Санкт- Петербург, Васильевский остров, 1 линия, д. 52, ауд. 52.
С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный университет им. А. И. Герцена»
Автореферат разослан « ______ » _______________ 2008 г.
Ученый секретарь диссертационного совета
кандидат педагогических наук, доцент Ядровская Е. Р.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ
В российском обществе традиционно высоко ценились образованность, школа и учительство. В последнее десятилетие сохранилось отношение к образованию как важной жизненной ценности, но изменились мотивы, вызывающие такое отношение. Современные школьники и родители не рассматривают школу в качестве важнейшего и единственного образовательного института. Они ищут дополнительные возможности для получения уровня образования, который позволил бы поступить в престижный вуз и получения востребованной специальности.
Государство в нормативных документах о школьном образовании в качестве приоритетной ставит цель подготовки выпускника школы к успешному вхождению в общество, формирования его готовности и способности стать субъектом всей своей последующей жизни. Выдвигается благородная миссия школы создать адекватные условия для становления свободной творческой личности каждого учащегося.
Очевидно, что прагматический подход самих учеников и их родителей, вступает в противоречие с образовательными целями, заявленными в Законе РФ «Об образовании» и в программах по учебным предметам.
Другой субъект образовательной деятельности – учитель – в последние годы также зачастую ориентируется на итоговые результаты, выраженные в баллах ЕГЭ за продемонстрированные учащимися знания и навыки. На первый план выходит и показатель «поступаемости», который учитывается и органами образования, и ученической средой, и учителями (А.Г.Левинсон, О.И.Стучевская).
Налицо существенное несовпадение целей, не являющееся редкостью в сложных социальных системах, к которым относится система школьного образования. Различные целевые ориентации ее субъектов приводят к появлению многих противоречий. Для учащихся это противоречия между ожиданиями и получаемыми результатами; между высоким уровнем притязаний на большие достижения и низким уровнем психологической и практической готовности к такой деятельности, которая бы их обеспечила (В.В.Краевский); между необходимостью регулировать свою образовательную деятельность, управляя психическими, эмоционально-волевыми процессами и конкретными действиями, и неумением это делать; между расширившимися возможностями реальной жизни, появившимися новыми потребностями и невозможностью их удовлетворить в условиях школы и т.п.
Важнейшим противоречием современной системы школьного образования для учителя наряду со многими другими является противоречие между научно-педагогической теорией и образовательной реальностью, вызывающее непонимание ценностно-смысловых установок личностно ориентированного образования.
Российское общество сталкивается с противоречием между растущим уровнем требований, предъявляемых к современному человеку условиями жизни в обществе, и отстающим от этих требований уровнем социально-психологической и практической готовности выпускника школы.
Эти противоречия проявляются в рамках как всей системы школьного образования, так и относительно преподавания каждого учебного предмета. Возникает вопрос: для кого же тогда цель, заявленная в нормативных документах о школьном образовании, является первостепенной и почему?
Выдвижение цели – создание условий для становления позитивной личности – основывается на результатах многовекового опыта воспитания и обучения подрастающего поколения. В данной формулировке миссии школьного образования интегрируются опыт практической образовательной деятельности и результаты психолого-педагогических исследований. Руководствуясь таким пониманием общей цели, исследователи проблем школьного образования (А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, В.В.Гузеев, Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский,И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, В.В.Краевский, Н.Б.Крылова, А.В.Мудрик, Е.И.Пассов, П.И.Пидкасистый, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Г.А.Цукерман, А.В.Хуторской, И.С.Якиманская и др.) критикуют его организацию за дидактоцентризм и знаниецентризм; за искусственное разделение воспитания, обучения и развития школьника; за отчужденность, оторванность от реальной жизни, за приоритет вербальных, абстрактных методов обучения и воспитания; за опору на репродуктивные виды памяти и мышления, на усвоение готовых образцов, что сводит «на нет» собственную осмысленную деятельность учеников; за навязывание стандартов, ценностей, акцент на трансляцию и воспроизведение культуры, а не становление личностной культуры каждого учащегося; за взаимодействие учителя и учащегося не как личностей, а как исполнителей строго функциональных ролей и т.д.
Поскольку учебный предмет «иностранный язык» является обязательным в системе российского школьного образования, то многие из перечисленных выше противоречий и проблем относятся и к нему. Ориентация всей системы школьного образования на создание условий для становления свободной, развитой и культурной личности, способной жить в постоянно меняющемся мире и изменять его, требует и изменения общих подходов, целей, содержания и методов преподавания каждого учебного предмета. Таким общим подходом становится личностно ориентированный подход, направленный на раскрытие личностного потенциала каждого ученика, на полноценное развитие всех сторон его личности и субъектности в процессе «упорядоченной социализации». Важнейшими условиями становления личности и субъектности психологи называют включенность растущего человека в разнообразные виды деятельности и общения, в процессе которых имеет место «присвоение» культурно-исторического опыта, становление самосознания, формирование направленности личности, ее мировоззрения и культуры. Очевидно, что указанные условия должны быть подвергнуты педагогической и методической интерпретации, чтобы быть пригодными для моделирования в школьном образовании. Обобщенными результатами образовательного процесса постулируются готовность и способность выпускника школы полноценно жить в обществе, действовать компетентно и нравственно в соответствии с нормами общества и общечеловеческими ценностями, самоопределяться и самообразовываться, быть творцом собственной жизни.
Ориентируясь на общепсихологические условия становления личности и субъектности человека и на образовательные цели, учитывая специфику учебного предмета «иностранный язык», мы будем рассматривать иноязычное личностно ориентированное образование как целостный, специально организованный педагогический процесс воспитания, обучения и развития школьников средствами и содержанием предмета. В нашем исследовании иноязычное личностно ориентированное образование в условиях старшей школы анализируется как компонент общей системы образования, как целенаправленный процесс, обобщенным результатом которого является определенный уровень становления целостной личности старшеклассника, готовой, способной и мотивированной на дальнейшее самоопределение, саморазвитие, самообразование. Иноязычное личностно ориентированное образование направлено на становление учащегося как субъекта всей своей жизни, на формирование его личностной культуры в ее различных аспектах, творческого подхода к выполняемой деятельности (деятельностям) в условиях взаимодействия с другими людьми посредством иностранного языка (ИЯ).
В последнее десятилетие в методике обучения ИЯ наметился переход от узкого рассмотрения целей и содержания предмета (обучение соответствующим коммуникативным навыкам и умениям) к широкому пониманию его возможностей в плане становления личности учащегося (А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя, Е.И.Пассов, И.Л.Бим, П.Б.Гурвич, Е.С.Полат, Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, Ж.В.Витлин, Р.П.Мильруд, В.В.Сафонова, Е.Н.Соловова, Н.Ф.Коряковцева, М.А.Акопова и др.). Эти идеи отразились в новых госстандартах по ИЯ, определяющих личностно ориентированный подход как один из базовых.
Были выполнены и исследования конкретных проблем обучения ИЯ на старшей ступени средней школы (Е.П.Белкина, А.В.Гетманская, Н.П.Головина, Я.И.Попова и др.), разработаны новые УМК для старших классов средней школы под редакцией В.П.Кузовлева, В.В.Сафоновой, О.Л.Грозы, О.В.Афанасьевой, Т.Б.Клементьевой и других авторов. Ведущие российские исследователи проблем иноязычного школьного образования отдают приоритет социокультурным аспектам (Е.И.Пассов, И.Л.Бим, В.В.Сафонова, П.В.Сысоев и др.). Е.С.Полат и В.В. Копылова рассматривают возможности интеллектуального и субъектного развития личности ученика через организацию проектной деятельности, в том числе и с использованием информационных технологий. А.В.Щепилова анализирует когнитивные аспекты, а Н.Ф.Коряковцева разработала личностные аспекты самостоятельной деятельности старшеклассников.
Однако же многие вопросы организации образовательного процесса на старшей ступени остаются нерешенными. Нет определенности относительно реализации взаимосвязанного обучения, воспитания и развития школьников в рамках целостного иноязычного образования на старшей ступени, содержания и реальных (а не формальных) путей достижения такой взаимосвязи. Не выявлено своеобразие иноязычного образования применительно к старшей ступени, хотя само его содержание подразумевает наличие специфики такого подхода в разные возрастные периоды. В действующих госстандартах и программах по ИЯ названы несколько подходов к преподаванию предмета в школе (личностно ориентированный, коммуникативно-когнитивный, деятельностный, социокультурный), а сама конечная цель заявлена как формирование иноязычной коммуникативной компетенции. Практическая организация образовательного процесса требует выявления возможностей реальной интеграции указанных подходов в целях повышения его эффективности.
Таким образом, можно утверждать, что для теории и практики преподавания ИЯ на старшей ступени средней школы актуальными представляются проблемы определения специфики иноязычного личностно ориентированного образования в данный период; анализа взаимосвязей и интеграции личностно ориентированного подхода с другими подходами, обозначенными в госстандартах; выявления содержания иноязычного образования в целях взаимосвязанного обучения ИЯ, воспитания и развития старшеклассников средствами предмета; разработки возможных путей реализации такого содержания в образовательном процессе.
Выбор личностно ориентированной парадигмы в качестве ведущей предполагает такую организацию образовательного процесса, в которой бы имела место реальная интеграция обучения, воспитания и развития учащихся. Традиционно в методике обучения ИЯ воспитание и развитие рассматриваются как сопутствующие цели. Однако же анализ понятий «личность» и «субъект» показывает, что невозможно обеспечить адекватные условия для их становления, если ограничиваться узкими рамками обучения предмету, т.е. ориентироваться на уровень знаний, навыков и умений, не принимая в расчет становление смысловой, ценностной и психической сфер учащегося. Воспитательные, образовательные и развивающие цели урока ИЯ зачастую формулируются учителями поверхностно и формально. Чтобы ученик действительно принял позицию субъекта, сформировал основы личностной культуры, не обойтись воспитательными и развивающими целями как сопутствующими учебным. Единство этих целей особенно важно применительно к предмету «иностранный язык», при овладении которым ученику требуется принимать позицию не столько субъекта учебной деятельности, сколько субъекта коммуникативной и других видов деятельности (проектной, информативной, исследовательской, мыслительной и др.), пользуясь при этом ИЯ. Иначе новое средство и способы деятельности не смогут быть личностно присвоенными каждым учащимся.
Таким образом, в нашем исследовании личностно ориентированный подход к иноязычному образованию старшеклассников выступает в качестве общеметодологической основы образовательного процесса.
Цель исследования – разработать основные теоретические положения иноязычного личностно ориентированного образования учащихся старших классов средней школы и определить пути реализации его содержания в образовательном процессе.
Объект исследования – иноязычное личностно ориентированное образование как процесс взаимосвязанного воспитания, обучения и развития личности и субъектности старшеклассников.
Предмет исследования – содержание иноязычного личностно ориентированного образования и условия становления личности и субъектности старшеклассников в процессе овладения ИЯ как средством речевой и других видов деятельности.
Гипотеза исследования: в образовательном процессе, направленном на овладение ИЯ на старшей ступени средней школы, будет осуществляться процесс взаимосвязанного воспитания и развития личности и субъектности учащегося, если:
- учащиеся будут овладевать ключевыми и предметными (всеми аспектами иноязычной коммуникативной) компетенциями во взаимосвязи;
- учащиеся будут овладевать комплексом различных функций ИЯ и в первую очередь ИЯ как средством критических размышлений относительно личностно значимого предметного содержания, выступая при этом в Я-роли, выражая результаты своих размышлений на ИЯ и обсуждая их друг с другом;
- образовательный процесс будет осуществляться по спирали в условиях специально организованной амплификации образовательной среды (разные ученики – разные материалы и задания), создающей возможности для успешной деятельности каждого учащегося, в которой формируются его способность и готовность к осознанной саморегуляции и самоопределению относительно своих действий, оценок и позиций.
Задачи исследования:
1) проанализировать особенности понятий «личность» и «субъект» в современной психологии и условия их становления;
2) раскрыть специфику старшего школьного возраста и выявить на этой основе возможные характеристики зоны актуального и ближайшего развития старшеклассников в иноязычном образовании;
3) рассмотреть процессы воспитания, обучения и развития школьников в условиях «упорядоченной социализации» и дать педагогическую интерпретацию условий такой социализации с позицийличностно ориентированного подхода; обосновать необходимость целостности образовательного процесса за счет взаимосвязанности и взаимообусловленности процессов воспитания, обучения и развития школьника;
4) проанализировать существующие в современной методике интерпретации целей и содержания предмета «иностранный язык»;
6) раскрыть особенности иноязычного личностно ориентированного образования на старшей ступени средней школы (его цели и содержание); выявить и обосновать условия его организации на старшей ступени, определить основные принципы такой организации;
7) разработать технологические принципы, реализующие положения иноязычного личностно ориентированного образования на старшей ступени средней школы, и рассмотреть соответствующие виды заданий;
8) провести практическое исследование основных субъектов образовательного процесса и выявить соответствие положений иноязычного личностно ориентированного образования возможностям и потребностям субъектов;
9) разработать практический курс, реализующий концепцию иноязычного личностно ориентированного образования, и экспериментально апробировать его в условиях школьного обучения.
Теоретико-методологической основой исследования стали фундаментальные концепции в области психологии личности, возрастной психологии, психолингвистики, педагогики и методики: понятия «личность» и «субъект», проблемы становления личности и создания условий формирования личности и субъектности в условиях школьного образования, проблемы связи языка и мышления, видов мышления, языковых функций в иноязычной речевой деятельности, внутренней речи, зоны ближайшего развития, теория содержания обучения ИЯ и системы упражнений. Данные проблемы рассматривались с позиций системного и диалектического подходов в контексте общей проблематики исследования.
Теоретико-методологической базой исследования являются: психологическая концепция личности и субъекта деятельности (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.А.Бодалев, В.Н.Мясищев, А.А.Леонтьев, А.Г.Асмолов, А.В.Брушлинский, А.В. и В.А.Петровские, К.К.Платонов, В.В.Столин, В.Д.Шадриков, Л.И.Божович, Д.И.Фельдштейн, В.М.Русалов, В.И.Слободчиков, А.М.Столяренко, А.Б.Орлов, Л.И.Анцыферова, Г.М.Андреева, К.А.Абульханова-Славская,В.Н.Маркин, А.В.Мудрик, Э.Эриксон, К.Роджерс, А.Маслоу и др.); концепции психологии общения (М.И.Лисина, А.А.Бодалев, А.Н. и А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя, Н.П.Ерастов, А.Б.Добрович, А.К.Маркова и др.); возрастная психология старшего школьника (Л.И.Божович, И.С.Кон, А.К.Маркова, А.А.Реан, Д.И.Фельдштейн, И.В.Дубровина, В.Г.Казанская, О.И.Шмырева, А.С.Запесоцкий и др.); педагогические теории развивающего, воспитывающего, личностно ориентированного образования (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, В.П.Зинченко,И.Я.Лернер, Г.И.Щукина, В.С.Леднев, В.В.Краевский, Е.В.Бондаревская, В.А.Хуторской, Н.Б.Крылова, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, И.Б.Котова, Г.А.Цукерман, Н.Е.Щуркова, Н.М.Конжиев, В.Т.Кудрявцев, И.А.Колесникова, В.П.Беспалько, С.В.Кульневич, В.В.Гузеев, В.И.Загвязинский, И.С. Якиманская, В.И.Панов, П.И.Пидкасистый,Н.В.Бордовская и др.); концепции иноязычного образования (Е.И.Пассов, И.Л.Бим, П.Б.Гурвич, И.А.Зимняя,Н.В.Баграмова, Н.Д.Гальскова, М.К.Колкова, Е.С.Полат, Е.Н.Соловова, В.В.Сафонова, Н.И.Гез, Ж.В.Витлин, Р.П.Мильруд, Ю.В.Еремин, Г.В.Елизарова, С.Я.Ромашина, Н.И.Алмазова, М.А.Акопова и др.); концепции мыследеятельностной педагогики, проблемного подхода и развития критического мышления (Л.С.Выготский, Г.П.Щедровицкий, Ю.В.Громыко, Б.В.Беляев, И.А.Зимняя, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, Е.И.Пассов,В.В.Сафонова, Е.С.Полат,С.И.Заир-Бек, В.А.Попков, А.В.Коржуев, Д.М. Шакирова и др.).
Для достижения поставленной цели и решения задач использовались следующие методы научного исследования: анализ данных теоретической и практической психологии личности, возрастной психологии, социальной психологии, психолингвистики, общей педагогики и теории и практики обучения и воспитания ИЯ; наблюдения и анализ уроков (а также конспектов уроков) английского языка в старших классах средней школы; беседы с учителями средних школ, результаты их аттестации; анкетирование, изучение опыта; анкетирование учащихся и студентов ФИЯ; анализ письменных самоотчетов студентов ФИЯ об их опыте изучения предмета в школе; опытное и экспериментальное обучение в старших классах средней школы с целью апробации подготовленного пособия, реализующего разработанную модель; анализ УМК по английскому языку для старших классов.
Теоретическое исследование проводилось по нескольким этапам.
Первый этап исследования носил учебно-методический характер: в ходе практического преподавания ИЯ в ряде школ г.Петрозаводска собирались и апробировались материалы пособий, составленных автором (1986-1993).
Второй этап исследований заключался в изучении мотивации старшеклассников к изучению ИЯ в школах г.Петрозаводска и г.Йоэнсуу совместно с профессором К.Юлкуненом (Финляндия) (1994-1998).
На первом и втором этапах в ходе практической работы, наблюдений, изучения мотивации старшеклассников и обобщения результатов формировались общие подходы к организации образовательного процесса, накапливались материалы и апробировались способы его организации. Учебные пособия, разработанные автором, использовались учителями практически во всех школах Республики Карелия и обсуждались на курсах повышения квалификации. Параллельно регулярно проводилось изучение основных субъектов деятельности через интервью и анкетирование, а также различных средств обучения (УМК).
Третий этап заключался в теоретическом осмыслении полученных результатов, которые были представлены в учебном пособии «Урок иностранного языка в старших классах средней школы» (2001), получившем гриф МО РФ. Одновременно началась подготовка нового учебного пособия для старшей школы.
Четвертый этап исследования начался с участия в программе “American Studies – Russia”, организованной офисом английского языка Посольства США в г.Москве. Было разработано и экспериментально апробировано учебное пособие для старшеклассников “How Does It Feel To Be An American Teen?” (2005 - 2006). Накопленный ранее в опытной работе практический материал позволил определить основные принципы построения пособия, сформулировать предварительную гипотезу и наметить приоритетные технологические пути организации образовательного процесса. Первая серия эксперимента прошла осенью 2005 г. Завершающая часть эксперимента проводилась в январе-апреле 2006 г. в Державинском лицее г.Петрозаводска, во время которого окончательно были сформулированы и апробированы основные положения, условия и гипотеза исследования. Получаемые данные подвергались всестороннему анализу.
Систематизация и оформление результатов исследования началось летом 2006 г., когда были подготовлены основные материалы для публикаций и для докторской диссертации.
Обобщенные результаты проведенного исследования, которые выносятся на защиту, представлены следующими положениями:
1. Иноязычное личностно ориентированное образование представляет собой единый процесс воспитания, обучения и развития целостной личности и субъектности учащегося содержанием и средствами предмета «иностранный язык». Личностно ориентированный подход в иноязычном образовании выступает как системообразующий для коммуникативно-когнитивного, компетентностного, деятельностного и социокультурного подходов, которые в комплексе определяют цели, содержание и условия, характеризующие процесс становления целостной личности и субъектности учащегося в иноязычном образовании.
2. Процесс иноязычного личностно ориентированного образования на разных ступенях будет характеризоваться специфическими особенностями, обусловленными различиями в зонах актуального и ближайшего развития учащихся разных возрастов. Опираясь на данные возрастной психологии и определив зону актуального развития старших школьников, можно определить зону их ближайшего развития как: сотрудничество со сверстниками также, как и диалог с самим собой (рефлексия) посредством ИЯ в пространстве апробации некоторых форм взрослости, исследования этих форм с целью социального и личностного самоопределения относительно своей позиции, относительно оптимального решения волнующих молодежь морально-нравственных проблем, исследования жизненных ситуаций, преодоления межличностных конфликтов на основе нравственных ценностей.
3. Конкретизация ведущей цели для старшей ступени иноязычного образования выражается в терминах ключевых и предметных компетенций, которые, будучи в той или иной степени присвоенными каждым учащимся, становятся их личностным достоянием – компетентностью. Совокупность ключевых и предметных компетентностей образует основу для создания своей личностной культуры в ее различных аспектах, для личностного самоопределения в жизненных ситуациях. Взаимосвязанное формирование ключевых (в первую очередь, ценностно-смысловой, информационной и личностного совершенствования) и предметных компетенций (иноязычной коммуникативной во всех ее аспектах) осуществляется через расширение функций, которыми овладевают старшеклассники при использовании ИЯ как средства разных видов деятельности.
4. Новообразованиями, которые потенциально можно получить на старшей ступени при соблюдении соответствующих условий, мы считаем: А) новые понятия, идеи, представления; Б) новые способы и стратегии действий в различных видах деятельности (речевой, интеллектуальной, информационной, исследовательской и т.п.) и при решении проблем, расширяющие функций ИЯ как средства; В) новые потребности, цели, критерии оценки событий, явлений, людей; Г) новые средства выполнения как речевой деятельности (на изучаемом языке), так и тех деятельностей, в которых учащиеся в определенной степени могут использовать ИЯ как одно из средств. Характер, содержание и уровень владения этими новообразованиями определяют особенности и свойства личности, субъектности учащегося, его мировоззрение и жизненную позицию, т.е. содержательное наполнение его личностного опыта.
5. Организация иноязычного личностно ориентированного образования осуществляется на основе общеметодических и технологических принципов (первые воплощаются в конкретные действия через вторые):
принцип амплификации образовательной среды – через принцип «разные ученики – разные материалы и задания»; через принцип содержательного взаимодействия учащихся; через принцип использования ИЯ как средства различных видов деятельностей и в различных функциях; через принцип комплексного подхода к отбору и организации предметного содержания («у нас» - «у них», в динамике, в различных взаимосвязях, в проблемном аспекте, из разных источников);
принцип принятия учеником позиции субъекта иноязычной деятельности – через принцип критических размышлений по поводу личностно значимой проблемы; через принцип актуализации личностного опыта во внутреннем диалоге и в общении; через принцип самоопределения и самовыражения (приоритет Я-роли); через принцип единства аффекта и интеллекта;
принцип мотивации успехом – через принцип организации образовательного процесса по спирали; через принцип систематического и вариативного повторения; через принцип межтематического общения; через принцип переструктурирования опыта; через принцип использования полифункциональных, сквозных (ретроспективных и перспективных) заданий; через принцип варьирования условий, заданий, режимов работы; через текущий мониторинг личностного роста учащегося на основе комплекса критериев.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- в обосновании и разработке концепции иноязычного личностно ориентированного образования как единого процесса целостного становления личности и субъектности старшеклассника содержанием и средствами ИЯ;
- в определении целей иноязычного личностно ориентированного образования как комплексного развития ключевых и предметных компетенций, которые становятся основой для становления личностной культуры школьника в ее различных аспектах; как расширение функций ИЯ, которыми реально способен и готов овладеть старшеклассник в различных деятельностях при соответствующей организации образовательного процесса;
- в определении требований к отбору и организации иноязычного предметного содержания, способствующего интеллектуальной и эмоциональной вовлеченности учащегося в активный процесс размышлений и общения на ИЯ;
- в разработке общеметодических принципов, в соответствии с которыми строится образовательный процесс на старшей ступени средней школы;
- в выявлении технологических принципов, которые определяют конкретную организацию образовательного процесса средствами и содержанием предмета «иностранный язык» в старших классах;
- в разработке вариантов заданий, направленных а) на критические размышления учащихся посредством ИЯ, б) на различные способы их содержательного взаимодействия, в) на обеспечение сохранности ранее приобретенного опыта в изучаемом языке, его перестуктурирования в процессе приобретения нового опыта;
- в поэтапном построении цикла уроков в рамках темы/проблемы для старшей ступени.
Теоретическая значимость исследования:
- предложена педагогическая и методическая интерпретация основных психологических положений относительно личностного и субъектного становления старшего подростка;
- обоснована важность взаимосвязанного осуществления воспитания, обучения и развития старшеклассника в рамкам единого образовательного процесса в интересах становления его целостной личности и субъектности;
- определены концептуальные положения иноязычного личностно ориентированного образования на старшей ступени средней школы, соотношение и взаимосвязь различных подходов к обучению ИЯ;
- выявлены дополнительные потенциальные возможности предмета «иностранный язык» в плане личностного становления учащихся, определены условия образовательной среды, необходимые для принятия учащимся позиции субъекта различных видов деятельности (не только учебной), выполняемых посредством ИЯ;
- разработаны принципы и соответствующая модель иноязычного личностно ориентированного образования на старшей ступени средней школы;
- обоснована необходимость и возможность развития критического мышления учащихся старших классов средствами ИЯ; определены характеристики содержания и особенности заданий для обучения приемам критического мышления на уроках ИЯ;
- предложены и обоснованы технологические принципы, реализующие модель личностно ориентированного образования на старшей ступени средней школы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что использование новых потенциальных возможностей предмета «иностранный язык» в плане взаимосвязанного обучения, воспитания и развития старшеклассников в практике преподавания предмета и при составлении новых УМК и учебных пособий позволит осуществить дальнейшее совершенствование образовательного процесса на старшей ступени средней школы. Разработанный и апробированный комплекс практических материалов, в котором реализованы как требования к отбору и организации содержания, так и технологические принципы может быть полезным дополнительным пособием как для основного курса, так и для факультативных занятий, для профильных классов, а также и для студентов первых курсов, особенно педагогических и психологических специальностей. Теоретические выводы и практические рекомендации исследования могут применяться при подготовке учителей ИЯ и на курсах повышения квалификации.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлена тем, что автор опиралась на теории, получившие широкое и многократное подтверждение в педагогической деятельности различных исследователей. Новые выводы и теоретические заключения, послужившие основой для разработанной модели иноязычного образования на старшей ступени средней школы, были получены автором в результате комплексного использования теоретических и эмпирических методов исследования. Разнообразие примененных методов, всесторонний учет полученных данных и их сопоставление, длительность опытно-экспериментальной работы (1987-2006), широкий охват учащихся и учителей, постоянное отслеживание получаемых результатов и внесение корректив позволяют сделать вывод о достаточном уровне достоверности разработанной модели.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения исследования отражены в 41 работе общим объемом 87,5 п.л., в том числе монографий - 5, научных статей - 20, учебных пособий - 11, из них в соавторстве - 2 работы общим объемом 3,2; авторских работ 97 %. Одно учебное пособие допущено МО РФ в качестве учебного пособия для студентов педагогических вузов).
С 1994 по 1996 г.г. автор участвовала в совместном проекте по изучению мотивации старшеклассников к иностранным языкам в г. Петрозаводске и в г. Йоэнсуу (Финляндия), по результатам которого была опубликована совместная монография.
Результаты исследования были представлены и получили одобрение на международных и российских научно-практических конференциях и семинарах: “Youth in a Changing World” (1995); “Meeting Youth in Everyday Life Contexts” (1997); «Молодежь на пороге 3-го тысячелетия» (2000); “Youth – Similarities, Differences, Inequalities” (2003); “Youth At The Crossroads” (2006); “Languages With No Borders” (2005; 2007), проведенных совместно с университетом г.Йоэнсуу (Финляндия); VikiPeda (Финляндия, ун-т г.Хельсинки, 2007: выступление с основным докладом).
Учебные пособия автора, начиная с 1986 г., использовались учителями английского языка практически во всех школах Республики Карелия, регулярно обсуждались с учителями и обновлялись.
С 2004 г. автор участвовала в проекте “American Studies – Russia”, организованном офисом английского языка при Посольстве США в г.Москве. В результате было подготовлено практическое пособие “How Does It Feel To Be An American Teen?”, большая часть которого были опубликованы в журнале “English” (2006) и которое было апробировано во время экспериментальной работы. В рамках проекта выступила на курсах для учителей “American Summer Institute” (2005) и на общероссийском семинаре в педагогическом университете г. Ярославля (2006).
Теоретические и практические положения диссертации апробировались на курсах повышения квалификации учителей Республики Карелия. Был подготовлен спецкурс для студентов ФИЯ «Личностно ориентированное образование на старшей ступени средней школы», который читается уже шесть лет на ФИЯ КГПУ для студентов четвертого курса.
Объем и структура диссертации: диссертационное исследование изложено на 377 страницах, состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы и четырнадцати приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Глава 1 диссертации «Психологические основания личностно ориентированного образования» включает в себя анализ понятий «личность» и «субъект», условий их становления и возрастных особенностей старшеклассников.
Субъект как личность характеризуется направленностью, отношениями, ценностными ориентациями, определяющими особенности решений, поступков, мыслей. Личность как субъект характеризуется своей целенаправленной активностью, принимающей вид предметной деятельности, общения, самопознания и саморазвития. Свойства субъекта определяют, как, в какой степени, насколько рационально и эффективно человек способен использовать свои индивидные и личностные качества. Свойства личности определяют, в каких целях, ради чего и чем руководствуется человек в своих действиях и поступках. Становление личности – это многофакторный, динамичный процесс формирования личностного и субъектного опыта во всем его многообразии, который происходит как стихийно, так и специально организуется обществом.
Большинство исследователей признают, что:
- процесс становления личности и субъекта носит целостный, интегрированный характер. Это длительный, противоречивый процесс социализации, затрагивающий все стороны человека;
- источником развития личности и субъектности выступает социокультурная среда, которая предоставляет круг определенных возможностей для этого, но человек не является пассивным объектом. По мере своего становления как личности и как субъекта он развивает способность и готовность свободно, руководствуясь своими ценностными ориентациями, делать выбор и действовать соответствующим образом;
- становление личности и формирование ее мотивационно-ценностного ядра происходит в процессе деятельности, общения и развития самосознания (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, И.А.Зимняя, Г.М.Андреева и др.). Обретение человеком личностных смыслов и овладение знаниями, средствами и способами жизнедеятельности осуществляется лишь при активном восприятии, осмыслении, интерпретации и апробировании человеческой культуры;
- сущность развития человека заключается в появлении новообразований в мотивационно-ценностной сфере, в познавательно-логической сфере, в практически-действенной сфере и сфере творческой самореализации. Избирательно присваивая образцы человеческой культуры, человек формирует культуру личностную в ее многообразных аспектах;
- диалог культур выступает как особая форма существования людей, в процессе которой происходит взаимовоздействие, взаимовлияние, развитие их духовного мира (В.С.Библер). В диалоге с другими и с самим собой развивается самосознание и закладываются основания для самореализации, когда имеет место самовыражение и раскрытие собственного потенциала.
Обобщенные характеристики личности и субъектности проявляются в самоопределении человека относительно своих поступков, действий, отношений и взаимоотношений, высказываний и позиций, которые и раскрывают сущность человека (А.А.Леонтьев, К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, Д.И.Фельдшктейн и др.). Качественные особенности самоопределения, такие как независимость, самостоятельность, обоснованность, нравственность, гармонизация личных интересов с интересами окружающих, самокритичность и другие, свидетельствуют об уровне развития личности и субъектности человека. В процессе самоопределения и самореализации имеет место становление индивидуальности. В целом же, по мере становления личности растет целостность, интегрированность ее свойств, накапливаются новые потенции ее развития, оформляется направленность личности. Человек становится более устойчивым в своих мотивах, ценностях, углубляются его связи с миром, происходит совершенствование самосознания и самоопределения.
Становление личности, субъектности и индивидуальности человека протекает по-разному в различные возрастные периоды школьного образования и имеют свою специфику в определенных общественно-исторических условиях. В совокупности они определяют характер и содержание социализации. (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, И.В.Дубровина, А.В.Петровский, А.С.Запесоцкий, В.Г.Казанская, И.С.Кон, Н.С.Лейтес, А.В.Мудрик, А.А.Реан, В.С.Собкин, Д.И.Федьдштейн, О.И.Шмырева и др.).
Исследователи отмечают, что возраст 15-17 лет является определяющим в становлении направленности личности (совокупности устойчивых мотивов, ценностей, убеждений) и ее субъектности (осознанной, целенаправленной активности, самоопределения в различных сферах). Отмечается дальнейший рост интеллектуальных сил учащихся: они достаточно легко осуществляют операции абстрагирования, способны анализировать ситуации, обобщать и рассуждать, находить и ставить проблемы, подвергать сомнению стереотипы, стремятся к проявлению самостоятельности и творчества. Формируются устойчивые эмоциональные отношения к людям и различным сферам окружающей действительности. В моральной деятельности основное место начинает занимать оценочная деятельность сознания, вырабатываются личностно значимые оценочные критерии и моральные ориентиры (Е.В.Бондаревская). Самое важное новообразование в данном возрасте – способность к самоопределению (жизненному и личностному). В понятие «психологической готовности к самоопределению» И.В.Дубровина включает сформированность психологических структур самосознания; развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполняемость личности. Ведущим типом деятельности у старшеклассников является проектно-исследовательская как необходимое условие и средство для профессионального самоопределения школьника (В.Т.Кудрявцев,В.И.Панов и др.), а учебная деятельность становится средством реализации планов будущего (И.А.Зимняя). У российских старшеклассников выявлен высокий престиж высшего образования. Одновременно можно обнаружить группы с полным отсутствием познавательных интересов.
Отмечаются и некоторые психологические отклонения в развитии личности современных старшеклассников. Так, установлено, что уровень их интеллектуального развития «в целом, как и несколько десятилетий назад, не соответствует требованиям социально-психологического норматива», особенно у обучающихся в школах сельской местности, включая и малые города» (Л.Н.Басова). Наши многолетние наблюдения показывают тенденцию старшеклассников, в частности при изучении ИЯ, использовать те приемы умственной деятельности, которые регулярно акцентируются учителем (например, дословный пересказ текста или заучивание сообщений). Значительные затруднения у многих возникают при понимании содержания текстов на уровне смысла, при его обсуждении и интерпретации. Следует отметить тревожную тенденцию современных старшеклассников в том, что они удовлетворяются поверхностным подходом к содержанию речевой деятельности и часто проявляют интеллектуальную пассивность.
Исследователи (О.И.Шмырева, А.С.Запесоцкий, Н.А.Журавлева и др.) указывают на смещение акцентов от этических и альтруистических к прагматическим ценностным ориентациям современных старшеклассников. Также отмечается однообразие и поверхностный характер интересов; приоритет способов досуга, не требующих никаких усилий. Причем, эти характеристики различаются в разных социальных группах. Все это впоследствии может затруднить успешную адаптацию человека к требованиям современного общества и работодателей. Очевидна необходимость изменения как содержания, так и технологий образования на старшей ступени средней школы, которая является важнейшим этапом становления личности.
Старшеклассники обладают целым комплексом предпосылок, которые создают благоприятную основу для позитивного становления личности, ее самоопределения. По нашему мнению, зона ближайшего развития личности старшеклассника может быть определена как сотрудничество в первую очередь со сверстниками и диалог с самим собой в пространстве апробации некоторых форм взрослости, их исследования с целью социального и личностного самоопределения относительно своей позиции. Мы считаем важной ориентированность образования в первую очередь на завтрашний день развития личности старшеклассника (в этом и состоит смысл понятия «зона ближайшего развития», по Л.С.Выготскому).
Учитывая особенности современной молодежи, исключительное значение следует придавать целенаправленному обогащению образовательной среды для того, чтобы показать многообразие мира и побудить к осознанному самоопределению. Опираясь на потенциальную готовность старшеклассников к сложной умственной деятельности, важно вовлечь их в личностный анализ многообразия жизни, вариантов выбора для того, чтобы они научились принимать обоснованные решения, смогли попробовать себя в различных деятельностях, раскрыли свои возможности и содержательно расширили свои потребности.
Глава 2 «Общепедагогические и общеметодические основы становления личности школьника» посвящена педагогическим и общеметодическим аспектам иноязычного личностно ориентированного образования (ИЛОО).
Опираясь на положения системного подхода, мы рассматриваем образование в условиях старшей школы как компонент общей системы школьного образования и как отдельную систему, как целенаправленный процесс и средство. Обобщенным результатом образования вслед за многими педагогами и психологами считаем определенный уровень становления личности старшеклассника как сознательного субъекта своей жизни, готового, способного и мотивированного на самоопределение, саморазвитие, самообразование, на творческий подход к выполняемой деятельности (деятельностям) в условиях взаимодействия с другими людьми, как личности, сформировавшей основы личностной культуры в ее различных аспектах. Освоение содержания образования происходит как «поиск и обретение учеником личностных смыслов по отношению к объектам окружающего мира» (А.В.Хуторской). Для обозначения обобщенной цели образования используется понятие «образовательной компетенции», под которой понимается «совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений и навыков и опыта деятельности учеников по отношению к определенному кругу объектов действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности» (В.В.Краевский, Е.В.Бережнова). В данном понятии согласовываются личностный, развивающий, когнитивный, ценностный и деятельностный аспекты образования.
Анализ категорий «воспитание», «обучение», «развитие» и «образование» позволил выявить многообразные связи между ними и придти к выводу о том, что они приобретают личностный смысл, когда ведут к позитивным изменениям в самом учащемся-субъекте. Становление индивида как субъекта своей деятельности предполагает развитие способностей к целеполаганию, планированию,саморегуляции действий, к самоконтролю и самооцениванию, к рефлексии (А.Г.Асмолов, Д.И.Фельдштейн,Г.И.Цукерман и др.). Очевидно, что все эти способности обеспечиваются не только за счет накопления знаний, навыков и умений. Предметом развития становится сознание ученика (В.И.Панов).
Субъектная позиция учащегося неотделима от личностного смысла, от отношения ученика к выполняемой деятельности и к взаимодействию с людьми и объектами, что в традиционной педагогике относят к сфере воспитания. Чтобы ученик действительно принял позицию субъекта, не обойтись воспитательными и развивающими целями как сопутствующими учебным (традиционный подход). Свобода выбора предполагает готовность и способность каждого ученика сделать ответственный, целесообразный и часто нравственный выбор, в котором гармонизируются общественные и индивидуальные интересы. С другой стороны, общеизвестно, что даже высокий уровень нравственных ценностей и идеологической правильности не может быть гарантией оптимальной жизнедеятельности и самореализации, если их носитель невежественен и некомпетентен, интеллектуально пассивен и безынициативен. От каждого члена общества требуются и умелость, и нравственность, и моральная целостность помимо многих других качеств. Важность реальной интеграции обучения, воспитания и развития в рамках образовательного процесса обусловливается также и особенностями современного общества, в котором человек постоянно имеет перед собой варианты выбора.
В процессе обучения знания и способы деятельности должны осознанно использоваться субъектом, подвергаться анализу и вместе с тем переживаться и оцениваться, «обрастая» при этом личностным смыслом. Сам процесс оценивания и принятия решений предполагает постепенное овладение способами и критериями оценки, также как и приемами мыслительной деятельности, т.е. требует целенаправленного обучения этим способам и приобретения опыта их осмысленного использования. Обучение в узком смысле слова как усвоение знаний, навыков и умений – это лишь первый шаг. То, что и как будет усвоено, что и как будет сохранено в опыте и в последующем использовано, определяется как способами обучения и учения, так и осознанием и переживанием учащимся того, ради чего стоит их «присваивать».
Не стоит преуменьшать роли знаний (предмет для размышлений и переживаний), умений и навыков (способность выполнять действия и операции). Содержание знаний, способы их усвоения и использования существенно влияют на возникающее у учащегося отношение к ним и к той сфере действительности, к которой они относятся. Важно создать достаточно богатую образовательную среду, в которой ученик смог бы попробовать себя в разнообразных видах деятельности, получить информацию из различных сфер с тем, чтобы иметь возможность познать себя и самоопределиться, занимая позицию субъекта своей деятельности. При размышлениях, при поиске своей позиции учащиеся не только используют то, что уже усвоено ими в процессе обучения, но они начинают формировать собственную культуру личности. Ученик переходит от «режима употребления, усвоения культуры в режим созидания и творчества» (А.Г.Асмолов).
Эти задачи могут быть достигнуты через системный личностно ориентированный подход (ЛОП) к образованию, в котором неразрывно связаны воспитание, обучение и развитие растущей личности (В.В.Сериков, В.П.Зинченко, В.В.Краевский, А.В.Хуторской, Е.В.Бондаревская, И.С.Якиманская и др.). Нельзя не заметить, что идеи такого подхода созвучны положениям, выдвинутым еще в работах Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н..Леонтьева, Ш.А.Амонашвили, В. В. Давыдова, Д.Б.Эльконина и других.
Подавляющее большинство существующих в педагогике и методике подходов в той или иной степени ставят цель личностного развития ученика. Различия проявляются в том, что в ЛОП «личность и индивидуальные особенности учитываются на всех этапах образовательного процесса… и оказывают влияние на них» (А.В.Хуторской). Достижение цели становления личности предполагает тесную взаимосвязь, интеграцию и воспитания, и обучения, и развития. Отбор содержания, методов и средств организации образовательного процесса опирается в первую очередь на их потенциальную возможность реализовать это единство в каждый его момент. Причем речь идет не о формировании личности по образцу или шаблону.
В этой связи также следует определиться, что имеется в виду, когда речь идет об ориентации на особенности личности. Разработанная Л.С.Выготским теория о зоне ближайшего развития предполагает наличие актуального и ближайшего уровней развития личности. Когда говорят об ориентации на особенности учащегося, то в первую очередь подразумевают уровень актуального развития, который, конечно же, невозможно игнорировать, но ориентироваться в личностно развивающем образовании следует все же на зону ближайшего развития, т.е. двигаться в педагогическом процессе в будущее. Своеобразие ЛОП заключается также в том, что он органично интегрирует различные парадигмы (деятельностную, компетентностную, культурологическую, компетентностную, когнитивную, коммуникативную и др.), в совокупности отражающих все условия становления личности и субъектности.
Многомерность понятия «личность» затрудняет детализацию цели образования с точки зрения ожидаемых качеств личности и ее конкретных способностей, т.к. результат всегда будет индивидуален, но не всегда очевиден и однозначен. Вследствие многообразия одновременно действующих факторов, их неоднозначности возникают сложности с прогнозированием возможного отношения каждого ученика к тому, что происходит на уроке, с выделением объективных оснований для индивидуализации, т.к. может возникнуть проблема «непопадания в зону ближайшего развития» (В.И.Загвязинский). Конкретная реализация основных положений ЛОП зависит от того, насколько эффективно будут разработаны предметные методики, отражающие данную философию средствами конкретных предметов, и от готовности и способности учителя реализовать эти идеи на практике.
В теории и методике обучения и воспитания ИЯ в последние годы говорят не столько об обучении, сколько о языковом образовании (И.Л.Бим, Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, Е.И.Пассов, Е.С.Полат, Е.Н.Соловова, В.В.Сафонова, Н.Ф.Коряковцева, М.А.Акопова и др.) и о развитии личности учащегося средствами предмета. Наблюдается тенденция не ограничиваться только рамками коммуникативного подхода к обучению ИЯ, который критикуется за недостаточное внимание к собственно иноязычным средствам, за моделирование на уроках исключительно «ритуальных актов повседневного общения» (Г.В.Елизарова). Не может быть ведущим и узко социокультурный подход к обучению ИЯ, поскольку содержание понятия «социокультурный» отражает лишь часть содержания и некоторые условия образовательной среды, исключая самого субъекта – ученика.
В работах И.А.Зимней и А.А.Леонтьева были выдвинуты основополагающие идеи ИЛОО (по И.А.Зимней – личностно-деятельностного). Современные методисты в соответствии с традициями российской методики обучения ИЯ рассматривают процесс овладения предметом как условие и важнейшее средство воспитания и развития школьника в образовательном процессе. ЛОП реализуется наряду с другими подходами, обозначенными в Государственном стандарте (деятельностным, коммуникативно-когнитивным, социокультурным), которые в комплексе обеспечивают достижение основной цели иноязычного образования. Очевидно, что расширяются и функции предмета «иностранный язык» в школе (коммуникативная, когнитивная/образовательная, гуманистическая/воспитательная, развивающая, личностно-деятельностная, интегративная, социокультурная) (М.К.Колкова).
И.Л.Бим к базовым характеристикам ЛОП к обучению ИЯ относит: учет потребностей, возможностей и склонностей учащихся; выдвижение интегративной цели обучения ИЯ (коммуникативная компетенция); особый акцент на ее социокультурной составляющей; разноуровневый подход; проблемность в подаче материала; апелляцию к личному опыту учащихся; активную субъектную позицию ученика на уроке; выделение мотивационного и ценностно-ориентационного аспекта содержания; обучение в сотрудничестве.
В исследованиях Е.И.Пассова подчеркивается, что «образование есть передача культуры», которая, как «индивидуально присвоенная система ценностей, формирует нравственность человека». Главная цель иноязычного образования рассматривается как интеграция познания (нацелено на овладение культуроведческим содержанием иноязычной культуры), развития (направлено на овладение психологическим содержанием иноязычной культуры – способностями, психическими функциями и т.д.), воспитания (направлено на овладение педагогическим содержанием иноязычной культуры – нравственной, моральной, эстетической), учения (направлено на овладение социальным содержанием иноязычной культуры – умений).
Признавая в качестве ведущей общую цель – становление личности, большинство российских методистов конкретизируют ее через понятие иноязычной компетенции (ИКК), но вместе с тем выделяют в ней разные аспекты и по-разному видят их приоритетность. В.В.Сафонова, считая межъязыковую/лингвистическую компетенцию языковым «стержнем» всех других компонентов иноязычной межкультурной компетенции, сосредотачивает внимание на развитии социокультурной. Е.Н.Соловова рассматривает ИКК как ведущую и стержневую, лежащую в основе развития всех других, считая, что в определенном контексте можно толковать понятие «компетенция» как синоним термина «культура». В работах Н.Ф.Коряковцевой акцент ставится на ключевую учебную компетенцию. Е.И.Пассов отказывается от использования термина «компетенция» применительно к иноязычному образованию.
Исследуя те функции, которые ИЯ реально осваиваются обучаемыми на уровне школы и вуза, высказывалось мнение о том, что ИЯ может усваиваться в искусственных условиях не только как средство общения, но и как средство мышления (Б.В.Беляев, В.Г.Костомаров, О.Д.Митрофанова, М.Н.Вятютнев, Г.А.Китайгородская и др.), как средство речемыслительной деятельности (Е.И.Пассов, Е.С.Полат, Р.П.Мильруд, Е.Н.Соловова и др.), как средство «вторичной социализации» и «формирования вторичной языковой личности» (И.И.Халеева, Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез и др.), как средство межкультурной коммуникации (В.В.Сафонова, П.В.Сысоев и др.). Однако многие аспекты ИЛОО анализируются безотносительно к конкретной ступени образования. Поэтому важным представляется выявление специфики ИЛОО на старшей ступени и методическая интерпретация психологических и общепедагогических условий становления личности и субъектности старшеклассника средствами предмета ИЯ.
В Главе 3 «Концепция иноязычного личностно ориентированного образования на старшей ступени средней школы» представлено обоснование его основных характеристик. ИЛОО рассматривается как целостный, специально организованный педагогический процесс воспитания, обучения и развития школьников средствами и содержанием предмета «иностранный язык». ИЛОО направлено на становление позитивной личности каждого школьника как сознательного субъекта своей последующей жизни, готового, способного и мотивированного на дальнейшее самоопределение, саморазвитие, самообразование; на формирование основ личностной культуры в ее различных аспектах; на творческий подход к выполняемой деятельности (деятельностям) в условиях взаимодействия с другими людьми. Обобщенная цель - становление личности и субъектности школьника – конкретизируется для каждого возрастного периода с учетом зоны его актуального развития (имеющегося опыта и потенциала) и ориентируется на зону ближайшего развития (возможности формирования новообразований во всех сферах) средствами и содержанием предмета «иностранный язык». Отдельно отметим, что в случае отклонений в имеющемся у старшеклассников опыте разрабатываются специальный курс или индивидуальные образовательные маршруты, выводящие учащихся в такую зону реального развития, которая обеспечивает возможности для их продвижения в зоне ближайшего развития.
Учет особенностей старшеклассников (глава 1), их опыта в ИЯ и в его изучении, потенциал самого предмета позволяют значительно обогатить цели, содержание ИЛОО и образовательную среду.
Предмет «иностранный язык» имеет существенные возможности для совокупного достижения таких целей. Приобщение к новой культуре, богатство содержания, способов и видов деятельности, не ограниченных рамками учебной, многообразие языковых функций, взаимоотношений учащихся, активизация всех психических функций обеспечивают благоприятные условия и становятся источниками и средствами становления личности во всех ее основных аспектах: мотивационно-ценностном, познавательно-логическом, практико-действенном, в комплексе позволяющим личности подняться на творческий уровень выполнения деятельности. В совокупности эти аспекты составляют содержание готовности и способности школьника как личности и субъекта выполнять соответствующие виды деятельности посредством ИЯ, ведут к становлению реально значимых смыслов и отношений.
Термин «компетенция» трактуется в отличие от умения как интегральная способность и качество, как готовность мобилизовать все имеющиеся знания, навыки, умения, способности для осуществления целостной деятельности, исходя из личностных смыслов, что требует от ее субъекта мобилизации всех своих ресурсов. Умение же означает владение конкретным способом выполнения действия, решение конкретных речевых задач в определенных речевых ситуациях. К ключевым компетенциям относят общекультурную, учебно-познавательную, информационную, коммуникативную, ценностно-смысловую, социально-трудовую, компетенцию личностного совершенствования (А.В.Хуторской). Они представляют собой общие, жизненно необходимые способности и ориентации, придавая знаниям, навыкам и умениям личностный смысл, приобретают универсальное значение, проявляясь во всех видах деятельности вне учебной ситуации.
Специфику целей ИЛОО на старшей ступени школьного образования мы видим во взаимосвязанном развитии предметной ИКК во всех ее аспектах и ключевых компетенций (в первую очередь ценностно-смысловой, информационной, общекультурной и личностного совершенствования), что обусловлено как возрастными особенностями и потребностями старшеклассников, так и потенциальными возможностями предмета «иностранный язык» в плане личностного и субъектного становления. Эта цель конкретизируется в комплексе задач: дальнейшее совершенствование ИКК за счет расширения функции, в которых учащиеся данного возраста могли бы использовать ИЯ, выступая субъектом деятельности. Взаимосвязанное развитие этих компетенций осуществляется через овладение ИЯ как средством коммуникативной деятельности, познавательной деятельности (приобщения к другим культурам и их лучшего понимания), интеллектуальной деятельности и рефлексии (внутреннего диалога), исследовательской и проектной деятельности (осознание, обсуждение вариантов решения реальных проблем), формирования личностной культуры, приобщения к будущей профессиональной деятельности. В комплексе овладение этими функциями создает основу для самопознания, самовыражения, самоопределения и самореализации. Естественно, что уровень реализации этих функций посредством ИЯ будет ограниченным, но, как показало наше экспериментальное исследование, вполне реальным даже в общеобразовательных классах. В реальной действительности язык представляет собой полифункциональное универсальное средство (или одно из средств) осуществления многих видов деятельности. Включая эти виды в уроки ИЯ, мы варьируем и расширяем условия овладения ИЯ в его основных функциях и, самое главное, создаем условия для раскрытия и обогащения личностного потенциала каждого обучаемого (причем, не только в рамках изучаемого языка или опираясь на иноязычную культуру). Характер, содержание и уровень владения новообразованиями определяют особенности и свойства личности, субъектности учащегося, его мировоззрение.
В нашей концепции ИЛОО в зону ближайшего развития старшеклассников средствами предмета «иностранный язык» входит овладение способами критического мышления (КМ) при решении различных проблем, что позволяет реализовать многие из перечисленных выше функций. Посильность этой задачи обеспечивается достижениями в зоне актуального развития старшеклассников (их возрастными потребностями и возможностями; владением достаточным набором средств ИЯ в рамках коммуникативной деятельности в ситуациях бытового общения, ее различными видами; владением способами репродуктивного и частично логического мышления, используя иноязычные средства; владением различными аспектами ИКК на уровне, зафиксированном программами).
КМ представляет собой особый подход к решению проблем, опирающийся на всесторонний анализ ситуации, поиск дополнительной информации, исследование вариантов решения и позиций, их аргументированное оценивание, рефлексию собственных действий и самоопределение. КМ способствует личностному самосовершенствованию, т.к. в его процессе происходит становление, прояснение, а иногда и изменение личностных смыслов (обоснованных отношений, взглядов, мотивов). Включенность в КМ делает учащегося реальным субъектом своей деятельности, развивает способности к целеполаганию, саморегулированию в плане отбора средств и способов деятельности, самоконтролю и оцениванию, к творческой самореализации. КМ может интегрироваться в различные виды деятельности, которые организуются на уроках ИЯ. Важно то, что КМ протекает в форме внутреннего диалога, результаты которого выражаются во внешней речи и обсуждаются с другими людьми, что обеспечивает условия для овладения ИЯ в различных, естественных для него функциях и, как следствие, повышает качественные характеристики ИКК. Предварительное формирование и формулирование мысли во внутреннем плане побуждает ученика осознанно отбирать языковые средства, мобилизуя свой опыт, чтобы точно выразить мысль. Постоянные процессы интериоризации и экстериоризации повышают качество овладения ИЯ и в то же время являются важнейшим условием развития мышления.
Психологи отмечают, что регулярная тренировка субъектов в выражении своих мыслей с помощью слов приводит к существенному улучшению как их способности эффективно решать проблемы, так и языковых способностей (D.Krech). Когда предлагается ситуация, связанная с поиском наилучшего решения сложной проблемы, то уже не обойтись одними автоматизмами и повторами (репродуктивный уровень). Возникает необходимость в творческом мышлении, что отражается как на содержании, так, соответственно, и на языковой форме высказывания, на всем характере деятельности. Важно и то, что эти средства выступают не как объекты усвоения, а именно как средства осуществления интеллектуальной и коммуникативной деятельности, в которых ученики выступают как личности, руководствуясь внутренними мотивами, субъективными смыслами. Таким образом, при адекватной организации (не формализованной) комплекс заданий для КМ может обеспечить совершенствование всех аспектов ИКК и ключевых компетенций.
Все элементы содержания обучения ИЯ тесно взаимосвязаны. Вместе с тем, мы считаем, что в ИЛОО важную роль играет предметное содержание речи, на основе которого организуются все другие виды предметной деятельности, в которую вовлекаются учащиеся посредством ИЯ. Предметное содержание задает предмет размышлений, общения и обсуждения, исследования и проектирования. Именно предмет деятельности, «встречаясь с потребностью», влияет на мотив и цель деятельности (А.Н.Леонтьев), т.е. обусловливает степень вовлеченности человека в ее выполнение, и, следовательно, определяет его субъектную позицию. В предметном содержании реализуется связь с жизнью, проявляются отношение и позиции самоопределяющегося субъекта. От предмета деятельности зависит выбор ее средств и способов.
Содержательной базой для развития ИКК и ключевых компетенций становятся 1) факты из личного опыта учащихся, связанные практически со всеми сторонами их жизнедеятельности, которые обсуждаются ими и на родном языке; 2) факты, извлекаемые учащимися из различных источников;3) мнения, оценки, которые высказываются всеми участниками учебного процесса; 4) факты о жизни народов и стран изучаемого языка. Очевидно, что такое содержание, получаемое из различных источников, варьируется в зависимости от текущих событий, от индивидуального опыта учеников; постоянно создается самими учениками; может стать базой для становления личностных смыслов и отношений, побуждать к самоопределению. Как показывают самоотчеты старшеклассников и студентов, изучающих ИЯ, именно предметное содержание деятельности является важнейшим побудителем принятия субъектной позиции в ней и позволяет им отойти от узко учебной деятельности.
Тема должна быть представлена в динамике, показывая возможные изменения во времени; раскрывать многообразие связей, смысловых вех в том числе и на межтематическом, и даже межпредметном уровнях, в проблемном аспекте. Поэтому большое значение имеют объем, характер изложения и характеристики предлагаемой для обсуждения и размышлений информации, которые проанализированы в исследовании.
Очевидно, что эта составляющая не поддается полному и точному прогнозированию. Чем больше мнений, личных примеров проявляются в ходе анализа, тем больше материала для обсуждения. В любом случае содержание должно вызывать интеллектуальный и эмоциональный отклик, быть в определенной степени новым для учеников, содействовать размышлению (диалог с самим собой), критической интерпретации, взаимодействию (диалог или полилог с другими людьми), самовыражению, поиску решения и компромисса, дальнейшему развитию и порождению нового предметного содержания. При таком подходе предметное содержание станет основой для корректировки имеющихся ценностей и личностных смыслов или становления новых, что ведет к самоопределению ученика в своей позиции относительно предмета деятельности. Практикуя способы КМ применительно к разнообразному содержанию, мы формируем определенную модель КМ, которая может стать устойчивой привычкой учащихся, используемой ими как необходимый инструмент выполнения любой деятельности. Сам же ИЯ усваивается как средство в процессе восприятия, понимания, осмысления, оценки, выражения, передачи и создания предметного содержания.
Все компоненты содержания ИЛОО являются определенными аспектами человеческой культуры. Таким образом, за счет приобщения учащихся к культуре во всех ее многообразных аспектах, за счет ее осмысления, переживания в различных ситуациях происходит избирательное овладение культурой общения, культурой интеллектуальной и информационной деятельности, филологической, учебной, проектной культурой и т.д. Ученик формирует собственную культуру, собственные ценности как критерии оценки окружающего мира, направляющие его деятельность, определяющие его взаимоотношения с окружающими. В этом смысле личностная культура представляется как высокий уровень самовоспитания и саморазвития. Понятия ключевых и предметных компетенций, на наш взгляд, отражают первый уровень присвоения человеческого опыта, который может быть стандартизирован, в отличие от уровня культуры.
Такая трактовка культуры также позволяет расширить воспитательный и развивающий потенциал предмета «иностранный язык». Мы не ограничиваем старшеклассников только рамками иноязычной культуры. Иноязычная культура как одна из составляющих содержания ИЛОО в совокупности с другими компонентами содержания становится источником для развития соответствующих ключевых и предметных компетенций и основ многоаспектной личностной культуры, проявление, зона действия которых не сводится только к урокам ИЯ или к ситуациям межкультурного общения. Мы считаем, что при создании соответствующих условий, реально обеспечивающих взаимосвязанное формирование ключевых и предметных компетенций и основ многоаспектной личностной культуры, может иметь место расширение сфер действия, перенос приобретенных на уроках ИЯ способов, средств, знаний, ценностей, качеств и т.п. в любую реальную ситуацию. В этом и будет заключаться личностный смысл ИЛОО.
Важнейшим стимулом для активной деятельности учащегося являются положительные эмоции, связанные с успешностью деятельности. Они определяются не только усилиями ученика, не только заинтересованностью в предмете деятельности, но и обусловливаются специальной организацией образовательной деятельности, которая создает благоприятные условия для вызова такой мотивации успехом выполняемых действий. Для достижения этого процесс овладения ИКК должен строиться не линейно, не как простое прибавление усваиваемого к уже усвоенному, а по спирали (И.Л.Бим). Необходимость организации ИЛОО по спирали объясняется, во-первых, неоднородной, иерархической структурой самой речевой деятельности, а во-вторых, особенностями формирования любой сложной деятельности.
Дальнейшее развитие личности старшеклассников предполагает не просто количественное расширение и не столько линейное прибавление элементов к их личному опыту, а целенаправленное формирование целостной гибкой системы, синтезирование всех ее элементов за счет их разнообразного обобщения, новокомбинирования, раскрытия закономерностей. В результате достигается гармония между смысловыми, целевыми и исполнительскими компонентами действия (А.И.Подольский), что обеспечивает определенную свободу обучаемого в выполнении деятельности, способность целесообразно варьировать и переносить средства и способы действия, легко перестраивая имеющийся опыт. Именно в этом случае мы можем говорить о развитии самого ученика в образовательном процессе и о превращении его в субъект деятельности. Так закручивается каждый новый виток спирали. Очевидно, что спираль отражает естественный процесс развития личности и субъектности, когда новообразования, включаясь в имеющийся опыт, перестраивают его и затем, становясь присвоенным компонентом опыта, воздействует на формирование нового.
В связи с выше сказанным важное место в обеспечении успешности ИЛОО на старшей ступени мы отводим целенаправленному повторению. Под повторением понимается комплекс специальных методических приемов, предполагающих организованную повторяемость языковых средств, тем/подтем, лингвистических и социокультурных знаний, речевых действий и операций в новых условиях с целью предупредить их деавтоматизацию, забывание; обобщить, систематизировать их; расширить опыт их использования в связи с новым и тем самым совершенствовать уровень развития ИКК и ее компонентов. Повторение выступает как объективное условие прочного усвоения содержания учебного материала и развития обучаемого. Его субъективную значимость мы видим в том, что учащиеся получают возможность оценить результаты своей деятельности, проявить себя, не утратить то, чему ранее научились, обретают свободу в самовыражении. Рационально организованное повторение (не буквальное и механическое) позволяет создать ситуацию успеха для учащегося. Повторение организуется с помощью комплекса методических приемов, соблюдая ряд условий, а именно: цикличность; вариативность; индивидуализация и дифференциация; активность каждого ученика; контролируемость как со стороны учителя или другого ученика, так и самим субъектом, выполняющим действие.
В исследовании мы выделяем и учитываем как общие условия, необходимые для взаимосвязанного «выращивания» ключевых и предметных компетенций, так и предметные условия, определяющие процесс «выращивания» собственно ИКК во всех ее составляющих, что позволяет реализовать взаимосвязь воспитания, обучения и развития старшеклассников средствами предмета.
В Главе 4 «Общая характеристика технологий иноязычного личностно ориентированного образования на старшей ступени средней школы» рассматриваются технологические аспекты ИЛОО на старшей ступени средней школы. Важнейшее значение приобретает моделирование образовательной среды, содержащей разнообразные возможности для успешной деятельности каждого учащегося, в процессе которой и происходит становление их личности и субъектности. Поэтому задача учителя – создать амплифицированную образовательную среду (В.П.Зинченко) через организацию комплекса вариативных адекватных заданий-упражнений, через варьирование предметного содержания деятельности, форм взаимодействия учащихся друг с другом и с культурными объектами (текстами, проблемами, ситуациями, изобразительной наглядностью), через различные способы актуализации личного опыта и варьирование видов и способов деятельности.
В разработанной технологии ИЛОО используются полифункциональные (или полиаспектные) упражнения (Е.И.Пассов), в которых одновременно или последовательно решаются сразу несколько задач; так называемые сквозные задания - ретроспективные (направленные на актуализацию имеющегося опыта) и перспективные (определяющие действия учеников на какой-то период в будущем).
По речемыслительной задаче задания группируются следующим образом: информирование и поиск дополнительной информации; ее анализ; доказательство, обоснование; оценивание; обобщение; воздействие; реагирование. Еще одна классификация основана на режиме работы, который используется в упражнениях: фронтальный, в стабильных парах или группах, в меняющихся парах или группах, по кругу, индивидуальный, перегруппировки (несколько режимов сочетаются или следуют один за другим). Если учитывать характер моделируемой в упражнении деятельности, то можно выделить чисто учебные, проблемные, коммуникативные, информационные, проектные, исследовательские, творческие, направленные на критические размышления и самоопределение, игровые, симулятивные, обучающе-контролирующие упражнения.
Задания на развитие КМ учащихся представляют собой разновидность проблемных заданий (ПЗ). Их специфика заключается в комплексности: невозможно развивать КМ, используя один или два вида заданий, требуется последовательная, развернутая цепочка, формирующая соответствующий мыслительный подход к решению проблемы. Мы определили условия для такой цепочки заданий: недостаточность информации для решения проблемы или ее противоречивость; привлечение дополнительных знаний, своего или чужого опыта; детальный анализ условий проблемной ситуации, выбор средств и способов, оценка альтернатив; сочетание различных видов деятельности и действий; необходимость самоопределения относительно своей позиции. Результатом выполнения таких заданий должен стать личностный образовательный продукт (новые знания, выводы, отношения, оценки и т.п.). Требуется и самоанализ, самооценка собственных размышлений и умозаключений. Такой результат возможен лишь при условии принятия учеником позиции размышляющего субъекта и его мотивированной вовлеченности в решение проблемы, что происходит при условии ее реальности, личностной значимости предмета. Степень сложности ПЗ определяется полнотой представленных условий и характеристиками тех действий, которые требуются для выполнения. Чем меньше исходной информации и чем более сложные логические действия должен осуществить ученик для нахождения решения, тем это ПЗ труднее.
Для того, чтобы упражнения-задания были полезны и привлекательны для старших школьников, необходимо учитывать целый ряд условий: 1. Побуждение учеников к реальным, имеющим личностный смысл действиям посредством ИЯ, выход за пределы чисто учебной ситуации, моделирование условий реального вида деятельности. 2. Обязательная содержательность всех речевых действий учащихся, когда иноязычная форма несет личностно значимое содержание и вовлекает их в размышления. 3.Разнообразие действий учеников: чем больше разнообразных, интересных заданий мы сможем предложить к одному материалу, чем больше возможностей варьировать условия использования этого материала, тем выше его образовательный потенциал. Нужно избегать заданий и материалов, не имеющих перспектив развития в дальнейшую цепочку. 4. Постепенное усложнение заданий за счет повышения самостоятельности действий ученика и степени проблемности содержания. 5.Активность каждого ученика (как внешне выраженная, так и внутренняя). Каждая языковая единица, способ действия должны отрабатываться каждым обучаемым в режиме самостоятельной работы, проходить через комплекс интеллектуальных операций, «пропускаться» через свой опыт, размышления, эмоции. 6. Моделирование ситуации успеха для каждого обучаемого. 7. Расширение возможностей собственного выбора, следование индивидуальной образовательной траектории на определенных этапах учебного процесса. Преобладание продуктивной деятельности над рецептивной и тем более репродуктивной. 8. Развитие КМ для формирования своей позиции. 9. Достижение конкретного результата, который получает каждый ученик после выполнения цепочки упражнений. 10. Определение места каждого отдельного упражнения в цепочке заданий. 11. Осмысленное взаимодействие учащихся, в процессе которого реализуются основные функции общения и языка в связи с определенным предметным содержанием.
В таких заданиях разворачивается диалог субъектов, диалог присвоенной ранее и новой для данных обучаемых культур. Именно построение логичной цепочки заданий на основе предметного содержания обеспечивает качественное «выращивание» ключевых и ИКК. Важными показателями уровня их развития будет свобода ученика в размышлениях и в выражении своих мыслей, в понимании чужих в рамках темы, способность и готовность осуществлять деятельность в связи с определенным предметным содержанием на ИЯ. Очевидно, что задания/упражнения представляют собой важнейшее средство организации обучающей среды и выполняют ряд функций по отношению к обучаемым: мотивирующую, обучающую, моделирующую деятельность, функцию самореализации и саморазвития учащихся, диагностирующую. Все это расширяет и опыт, и сферы жизнедеятельности обучаемого и таким образом обогащает его.
Следует отметить, что одной из специфических особенностей образовательного процесса является частое несовпадение между желаемым, запланированным и реально достигаемым, между педагогической теорией и практикой, на что обращали внимание многие педагоги и методисты (В.В.Краевский, М.А.Данилов, Ю.Н.Кулюткин, И.Л.Бим, П.Б.Гурвич и др.). Исследователи объясняют это вероятностным характером педагогического прогнозирования, обусловленного сложностью, динамичностью, многофакторностью учебно-воспитательного процесса, наполненного противоречиями и парадоксами. Поэтому ни хорошо разработанные стандарты, ни замечательный учебник не могут быть в полной мере гарантами достижения поставленных целей. Все они преломляются в деятельности конкретного учителя и определяются его установками, приоритетами, умениями (Ю.В.Еремин, С.Я.Ромашина и др.). Этим обусловлена невозможность однозначного, шаблонного использования учебника, который выступает как ведущее средство в деятельности двух разных субъектов: учителя и учащихся. Предлагаемая авторами учебника модель представляет собой частную интерпретацию определенного подхода и метода обучения, не всегда идеальную, которая, в свою очередь, по-разному воспринимается и используется участниками учебного процесса. Учебник становится средством обучения и воспитания в руках конкретного учителя, который воздействует на результат его использования.
Наше анкетирование учителей ИЯ и учащихся показывает, что и те, и другие высказывают значительные критические замечания в адрес учебников. Ключевыми чертами, ассоциирующимися у обоих субъектов учебного процесса с хорошим учебником, являются: интерес, обусловленный содержанием и приемами работы; успешность осуществления деятельности и разнообразие форм и приемов. Результаты подтверждают известные положения о факторах, вызывающих положительную мотивацию к учению. В то же время, они свидетельствуют и о том, что в ИЛОО учитель не может ограничиваться рамками одного учебника и слепо следовать ему. Такое образование обязательно предполагает учет особенностей всех участников процесса в постоянно меняющихся условиях его протекания.
Очевидно, что необходимость варьирования условий, обогащения образовательной среды влечет за собой внесение обоснованных изменений в используемый УМК. Каждое изменение и каждая замена должны обеспечивать наилучшие условия деятельности обоих субъектов. Для этого учитель оценивает образовательный потенциал материалов и заданий (прогнозирование возможности использовать их в соответствии с поставленной целью, вовлечение учащихся в разнообразные адекватные действия, возможность вызвать эмоциональный и интеллектуальный отклик у конкретных учащихся, способность эффективно развивать их личность и субъектность). В распоряжении учителя и обучаемых должен быть целый пакет разнообразных по содержанию и форме материалов.
Руководствуясь положениями ИЛОО, мы считаем принцип «разные ученики – разные материалы и задания» одним из основополагающих на определенном этапе работы над темой. На уроках ИЯ во взаимодействие посредством ИЯ вступают разные субъекты. Содержание общения естественным образом варьируется в зависимости от их личных мнений, опыта, интересов. В таких ситуациях ИЯ используется учениками как средство самовыражения, как средство понимания и познания других людей. Вместе с тем, мы может и специально создавать разницу в уровне информированности учеников (“information gap”), предлагая им разные материалы и задания. В этом случае мы отказываемся от стереотипа, что все должны отрабатывать одно и то же. При этом расширяется объем информации, создается естественный стимул для осмысленного взаимодействия учащихся на уроке, причем в позиции субъекта, планирующего и управляющего этим взаимодействием. Чем шире объем имеющихся у учеников фактов и мнений, тем шире спектр последующих действий. Школьники начинают осознавать, что не всегда можно найти единственное решение или одинаково оценивать явления жизни. Более того, разнообразие материалов и заданий, с которыми они работают, дает возможность раскрыть их личностный потенциал, который не всегда может проявиться, когда все ограничены рамками одного текста или задания. Обогащение среды воздействует на внеучебные интересы, расширяет их и позволяет учащимся самоопределиться. Меняется и характер взаимодействия в парах или группах. Вариативность контекстов, ситуаций, предметного содержания и речемыслительных задач также создает благоприятные условия для гибкого овладения ИЯ.
Цикл уроков по теме/проблеме организуется по четырем этапам.
На первом этапе актуализируется весь опыт в связи с новой темой/проблемой, что предупреждает деавтоматизацию языковых средств и связывает имеющийся опыт с вновь формируемым, направляет сознание на определенную сферу действительности. Мы условно разделили методические мероприятия, необходимые для предотвращения деавтоматизации, на две группы:1) способы закрепления в памяти ориентировочной основы действия; 2) способы организации лексически и грамматически направленной практики. Одновременно осуществляется первичная отработка языковых средств в условно-речевых и частично в языковых упражнениях. Ожидаемые результаты первого этапа: 1)в сфере ИКК это формирование знаниевого и навыкового компонентов (лингвистический,социокультурный, компенсаторный,учебный аспекты); 2)в сфере ключевых компетенций это в основном информационная компетенция. Учащиеся вовлекаются в учебную и в условно-речевую деятельности, в рамках которых решаются воспитательные и развивающие задачи.
Цели второго этапа – развитие иноязычной речевой компетенции в рамках изучаемой темы/проблемы (взаимосвязанное развитие умений аудирования, говорения, чтения и письма); совершенствование лингвистического аспекта ИКК (ранее сформированных лексико-грамматических навыков); развитие социокультурной компетенции применительно к данной теме (расширение страноведческих и региональных знаний, совершествование уровня владения социокультурными умениями); развитие ряда ключевых компетенций (информационной, ценностно-смысловой, общекультурной, учебно-познавательной). На этом этапе ученики работают с текстом-образцом. Организуется традиционная работа по трем подэтапам: предтекстовом, текстовом и послетекстовом. Результы данного этапа: активизация опыта учащихся относительно темы/проблемы; расширение их опыта через осознание фактической информации текста (активизация репродуктивного мышления) и осмысление информации текста (активизация логического мышления, ее оценивание, связывание с личным опытом).
Третий этап работы реализует принцип «разные ученики – разные материалы и задания», когда возрастает самостоятельность каждого ученика, степень субъектности его действий (самостоятельное планирование, регулирование действий, отбор средств, смысловых вех, самостоятельные критические размышления в связи с проблемой, выполнение действий от своего лица – Я-роль, самоопределение в ситуации выбора). Предметом деятельности старшеклассника выступают реальные проблемы, побуждающие его к КМ, к разнообразным действиям посредством ИЯ (расширений функций ИЯ). Создается вариативность условий иноязычной деятельности (большой объем информации, точек зрения и подходов к решению проблемы, партнеров, контекстов и ситуаций применения ИЯ, выполняемых действий и т.д.).
Третий этап состоит из нескольких подэтапов: 1). Ознакомление с материалом в режиме самостоятельной работы, переработка его содержания и формы в связи с заданием (работа с различными текстами, проблемами, фотографиями по различным заданиям). 2). Работа или в стабильных парах/группах или в парах/группах сменного состава или по кругу. Подготовленные сообщения/вопросы становятся основой свободного взаимодействия учеников для накопления фактов, мнений, которые потребуются на заключительном этапе. 3). Обобщение полученной информации в режиме индивидуальной работы (устно или письменно) или в группах, развертывание процесса КМ, а затем предъявление результатов для всех. При этом организуется спонтанный полилог-обсуждение. 4).Самостоятельное письменное резюме по проведенному обсуждению, выражение своей позиции и ее аргументация.
В учебниках по ИЯ практически не реализуется данный этап. Наши наблюдения показывают, что его отсутствие затрудняет последующее выполнение сложных творческих заданий.
Общий результат: выявление проблемы, сбор информации, ее обобщение/обсуждение (активизация логического мышления); предварительные выводы относительно решения проблемы, обмен мнениями, оценками и аргументами (активизация КМ). Происходит интегративное развитие всех аспектов ИКК и ряда ключевых компетенций за счет формирования готовности и способности осуществлять КМ посредством ИЯ.
Основные цели четвертого этапа заключаются во всестороннем развитии ряда ключевых компетенций и ИКК у каждого обучаемого, т.е. в личностном присвоении соответствующих способностей и готовностей осуществлять различные виды деятельности на основе определенного содержания посредством ИЯ. Учащиеся выполняют комплексное задание, направленное на решение реальной жизненной проблемы. Исключительно полезным для становления личностных ценностей старшеклассника является анализ морально-нравственных проблем (L.Kohlberg, T.Lickona, R.Hersh). Наблюдения за работой старшеклассников показывают, что следует использовать несколько вариантов ПЗ на выбор, стимулировать учеников к самостоятельному формулированию проблем, их исследованию (проекты, кейсовые задания, ролевые игры, анкетирования, дебаты и дискуссии).
Результат: самоопределение и самовыражение, защита своей позиции, рефлексия, приобретение нового опыта (активизация творческого мышления). На первый план выходит развитие ключевых компетенций. ИКК во всех ее аспектах становится средством личностного и субъектного развития ученика.
МОДЕЛЬ ИЛОО НА СТАРШЕЙ СТУПЕНИ
ПРИНЦИПЫ ИЛОО
А) общеметодические:
Б) на технологическом уровне:
Этапы построения цикла уроков
В Главе 5 «Экспериментальное исследование концепции иноязычного личностно ориентированного образования» анализируются результаты исследования субъектов образовательного процесса и опытно-экспериментальной работы. В исследовательской части нашей опытной работы мы поставили задачи:
- изучить комплекс особенностей, связанных с современным учителем иностранного языка (ИЯ);
- изучить комплекс особенностей, связанных с современными российскими старшеклассниками, изучающими ИЯ;
- изучить отношение учителей и учащихся как основных субъектов образовательного процесса к основной его форме – уроку ИЯ и к основному средству - учебнику ИЯ.
В течение пяти лет с 2002 г. по 2007 г. регулярно проводилось анкетирование учащихся и учителей ИЯ по различным вопросам, связанным с темой исследования. Было опрошено 568 учителей ИЯ и 697 учащихся старших классов. В это же время посещались уроки ИЯ в различных школах г.Петрозаводска и анализировались конспекты уроков, проводилось изучение опыта учителей английского языка в рамках работы в аттестационной комиссий учителей ИЯ при КРИПКРО. Полезные материалы об уровне обученности ИЯ выпускников средних школ были получены во время вступительных экзаменов на ФИЯ КГПУ (1995-2006) и во время работы в жюри Республиканской Олимпиады по английскому языку (2003 - 2006). Преподавание английского языка в Державинском лицее г.Петрозаводска (1998 - 2006) стало источником ценного педагогического опыта.
Таблица 1
Опросы учителей ИЯ и учащихся старших классов
| Советы старшеклассникам (82 учителя ИЯ) | Связаны: С общением и взаимоотношениями –75 % С учебной деятельностью старших подростков – 60% С ценностями (семья – 37%, образование – 43%, здоровье – 79%) С личностными качествами – 28% |
| Понимание терминов ИЛОО (36 учителей ИЯ) | Точное – 75% Неточное, смешение терминов – 25% Примеры из практики – 70% Затруднения : различия понятий «индивидуализация»/»дифференциация»,«навык»/«умение» / ИКК; трактовка термина «культура»; ученик как субъект; формирование базовой культуры личности. |
| Анализ 180 уроков и 220 конспектов уроков | Упрощенная трактовка воспитательных, образовательных, развивающих задач. Использование приемов, противоречащих ИЛОО. Недоверие студентам, ограничение их самостоятельности и инициативности. Примитивность, абстрактность содержания речи. Низкий уровень аргументации, декларативность речи. Безотносительность содержания к личности ученика. Упрощение языка или навязывание «книжного» стиля. |
| Собеседования во время курсов и аттестации | Растет число преподавателей, прошедших курсы и посетивших семинары. Используются новые технологии. Осознается необходимость ИЛОО. |
| Анкета об отношении к ИЛОО (176 учителей) | Полное перечисление характеристик ИЛОО – 95%. Признание реальности ИЛОО – 30%. Возможность внедрить при определенных условиях – 37%. Частично возможно – 25%. Не реально – 8%. Причины, затрудняющие реализацию ИЛОО:
|
| Анкеты об использовании учебника (66 учителей) | Вносят изменения в УМК: Часто – 62%. Иногда – 35%. Нет – 3 %. Характер изменений: Исключают отдельные тексты – 80%. Добавляют тексты – 82%. Добавляют упражнения – 97%. Причины: Неинтересные, устаревшие, абстрактные тексты – 80%. Не соответствуют уровню учащихся – 42%. Слишком трудные – 39%. Слишком легкие – 3%. Ученики нуждаются в большем объеме практики, в интересных материалах для обсуждения, чтения – 97%. |
| Анкеты о действиях при планировании, проведении и анализе урока (80 учителей) | Планирование: Продумывают задачи, содержание, порядок работы, ТСО, время, ориентируясь на уровень обученности – 77%. Используют базовые материалы УМК – 88%. Используют дополнительный материалы – 94%. В ходе урока вносят изменения в план: Редко – 27%. Часто – 15%. По-разному – 58. Причины таких изменений: Успешность действий студентов – 49%. Актуальные события – 38%. Организационные факторы – 36%. Ориентация на эмоции, интерес учеников – 28%. Самоанализ – 21%. После проведенного урока при подготовке следующего ориентируются на то, что не удалось, на типичные ошибки и затруднения учеников– 33%. Анализ причин, вызвавших неудачи, – 26%. Из них: связанные со студентами – 76%. связанные с самими учителями – 18%. |
| Сравнительное изучение мотивации к ИЯ у российских и финских учащихся (по 211 человек) | У росс.старшеклассников: в большей степени осознается инструментальная ценность ИЯ; увеличивается стремление к сотрудничеству; высокий идеальный образ Я. Росс. старшеклассники более мотивированы, менее тревожны; объясняют свои достижения усилиями, трудолюбием. Для росс.учеников важна привлекательность заданий и роль учителя. |
Таблица 2 Предпочтения преподавателей и студентов
| Преподаватели (128) | Студенты (230) | |
| Нравится на уроке | Интересный для ученика урок, когда используются: компьютер – 86%; актуальные, связанные с жизнью темы – 82%; дискуссии – 78%; разнообразные задания – 64%; общение – 64%; проекты - 59%; знакомство с традициями – 48%; видео – 17%. | Обсуждение, дискуссия – 94%; общение с товарищами – 87%; интересные, актуальные темы – 82%; связь с реальностью – 70%; разнообразные задания – 69%; творчество – 37%; видео – 37%; встречи с носителями ИЯ, знакомство с традициями – 21%; компьютер – 10%; время летит, все получается – 95%. |
| Не нравится на уроке | Ученикам скучно, когда: скучные темы – 46%; однообразные задания – 59%; скучные задания – 64%; нет обсуждения – 81%. | Нет обсуждения проблем – 86%; однообразные задания – 78%; скучная тема – 70%; бесполезный урок – 57%. |
| Хорошие учебники содержат | Справочные материалы - 91%; страноведческие материалы – 85%; хорошо оформлены – 82%; проекты и задания – 80%; опоры – 74%; тексты – 71%. | Оформление – 81%; интересные задания и темы – 79%; проекты и проблемы – 76%; проблемы молодежи – 64%; нет длинных скучных текстов – 57%. |
| Плохие учебники | Большой объем материалов, но нет его отработки –91%; дорого стоят – 75%; мало грамматических упражнений – 70%; однообразные упражнения – 69%; оторванность тем – 67%; нет поэтапной отработки– 57%. | Скучные задания, пересказы – 84%; скучные темы – 79%; однообразные задания – 78%; дорого стоят – 77%; нет обсуждения – 64%; надо заучивать наизусть – 52%. |
Можно сделать вывод, что большинство учителей ИЯ хорошо осознают основные проблемы и возрастные характеристики старшеклассников, но вместе с тем имеют стереотипы о старших подростках. Указанные ими причины, почему внедрение ИЛОО не всегда возможно и реально, по существу являются следствием того, что ЛОП не используется в качестве приоритетного. Очевидно, что учителя ИЯ озабочены тем, как используемые на уроках материалы воспринимаются конкретными учащимися, насколько эти материалы отвечают их потребностям и возможностям, каким образом можно добиться адекватности этих факторов. Учителя, таким образом, являются не просто исполнителями заданной авторами УМК модели обучения, а стремятся адаптировать ее к конкретным условиям, что отражает их приверженность идеям ЛОП. Вместе с тем многие ориентируются в первую очередь на уровень обученности, на формальные показатели действий учащихся, а не на показатели сформированности умений, компетенций и тем более сдвиги в личностном опыте.
Можно отметить, что многие характеристики и предпочтения российских старшеклассников благоприятны для успешного овладения ИЯ.
Опытная работа, включающая отбор материалов и их апробацию, проводилась с 1987 г. на основе шести пособий, разработанных автором и используемых практически во всех школах Республики Карелия. Сама автор преподавала ИЯ в старших классах школы №13 и в Державинским лицее г.Петрозаводска. В ходе этой работы уточнялись основные положения ИЛОО, апробировались его формы и приемы.
При отборе материалов и составлении заданий для пособия”How Does It Feel To Be An American Teen?”, положенного в основу эксперимента, мы исходили из того, что комплекс заданий, побуждающих учеников к критическим размышлениям, к внутреннему диалогу и к обсуждению его результатов с одноклассниками на ИЯ относительно своего недавнего прошлого, настоящего и будущего, расширяет осваиваемые функции ИЯ и способствует личностному и субъектному развитию учащихся, а учебные аспекты деятельности отходят на второй план. Диалог (полилог) культур при этом организуется на двух уровнях: межнациональном (культура США и России) и межличностном (личностная культура авторов текстов, одноклассников, учителя и каждого учащегося). Предполагалось, что все условия в комплексе будут обеспечивать взаимосвязанное развитие ключевых компетенций и предметной ИКК, на базе которых имеет место дальнейшее становление личностной культуры (информационной, интеллектуальной, общения, речевой, оценочной, нравственной и т.д.).
Всего на материалах пособия в экспериментальной части работы обучалось 84 учащихся одиннадцатых классов (2005-2006). Разведовательный эксперимент показал, что у 77% старшеклассников тема вызвала интерес. 93% не имели, а 7% имели ограниченный опыт общения с американскими подростками. У большинства выявлены ограниченные знания по теме, стереотипные суждения. 93% легко пересказывают тексты, не выходя за рамки данного содержания и формы. Дополнительными источниками информации чаще всего являются программы МТВ и журналы. 47% учащихся по заданию учителя обращаются к Интернету, но информация, почерпнутая из Сети, часто носит поверхностный, случайный характер, ученики стремятся дословно воспроизвести ее, не всегда точно понимая содержание. Большинство с готовностью сообщают о своем личностном опыте, приводя примеры, но чаще (77%) для этого требуется специальное побуждение со стороны учителя. Редко самостоятельно проявляют инициативу (чаще в ситуациях, когда обсуждалась волнующая тема, связанная с личным опытом). Готовы включаться в обсуждение проблемных ситуаций, но не стремятся детально анализировать условия, выдвигать альтернативы, анализировать другие мнения и обоснованно оценивать их, ограничиваясь поверхностными решениями.
По результатам первой серии эксперимента были внесены изменения в пособие: задания на развитие КМ были сделаны более развернутыми, с пошаговым продвижением, иногда с размышлениями вслух, но всегда с внешним самовыражением результатов (устно и/или письменно) и их обсуждением. Для целенаправленного развития информационной культуры учеников в пособие были включены дополнительные образцы графической организации информации; добавлены задания на развитие речевой инициативы учащихся, ретроспективные задания и инструктивные материалы (как вести дневник, как делать записи по ходу слушания, как исследовать конкретный случай (case study) и т.п.). Потребовалось дополнить пособие заданиями после каждого раздела с целью обобщения содержания.
Было очевидно, что в рамках данной парадигмы мы не можем использовать традиционные критерии, проверяющие уровень языковых знаний, навыков и умений. В ИЛОО на первый план выходит контроль за личностными и субъектными «приращиваниями» каждого учащегося, направленный на выявление уровней личностной компетентности в различных аспектах. В ИЛОО первостепенное значение имеет текущий контроль (О.Л.Ипатова) как постоянная, наиболее гибкая и вариативная форма, позволяющая выдвигать в качестве его объекта различные аспекты личностного и субъектного становления старшеклассника, о которых можно судить по содержанию высказываний, по уровню активности и готовности к обсуждению проблемных вопросов, по инициативности при взаимодействии с другими учениками, по уровню осуществления КМ, по готовности и способности саморегулировать свою интеллектуальную, речевую, исследовательскую и другие виды деятельности и обоснованно самоопределяться в решении проблем. Каждый из этих показателей в свою очередь может быть разбит на дополнительные. В отдельных упражнениях учитель сосредотачивается на конкретных объектах, отражающих цель упражнения. При выполнении сложных заданий (дебаты, дискуссии, проекты и т.д.) – на обобщенных показателях. При этом общим показателем, отражающим продвижение в уровне владения ИКК, является способность выразить свои мысли в сложной проблемной ситуации и способность понять мысли других, участие в сложных видах дискурса (дискуссиях, написании эссе, диспутах) на творческом уровне, что проявляется не столько в репродукции, сколько в продукции мыслей, оценок и их аргументации адекватно ситуации, готовность развивать содержание общения и вширь и вглубь. Критерий языковой правильности при этом вступает в силу тогда, когда нарушается смысл высказывания.
Таким образом, были разработаны общие и дополнительные критерии.
Способность к саморегуляции: ученик проявляет инициативность в общении (в другой деятельности), задавая вопросы, высказываясь без непосредственного побуждения; планирует свою деятельность; актуализирует личностный опыт в различных аспектах; предлагает свои варианты проблем, способов их решения; использует вспомогательные средства в деятельности (графические способы организации информации, опоры и т.п.); согласует свои действия с действиями других людей; направляет свои действия на достижение цели. Способность к критическим размышлениям: выявляет проблему; ищет информацию в различных источниках, у разных людей; анализирует информацию, используя различные логические операции; предлагает варианты решения проблемы; рассматривает их плюсы и минусы; использует различные способы для обоснования; обсуждает результаты своих размышлений; оценивает варианты; анализирует ход своих действий; делает обоснованный вывод. Показатели культуры общения: внимательно слушает других/читает; при необходимости выполняет уточняющие действия; проявляет речевую инициативу; выясняет отношение собеседников к предмету общения; соблюдает этикет; не проявляет нетерпимости к противоположным точкам зрения. Показатели способности к самовыражению на ИЯ: высказывается (устно/письменно) адекватно речевой ситуации; избегает необоснованных или бессодержательных высказываний, стремится аргументировать свои высказывания; ясно выражает свои мысли и формулирует вопросы. Показатели самоопределения: делает обоснованный самостоятельный выбор в деятельности; выражает личное мнение, отношения; аргументирует свою позицию; стремится убедить других; активно включается в работу команды.
В совокупности эти показатели выявляют ряд важных личностных и субъектных качеств (активную позицию; ответственность; открытость; автономность, независимость; непредвзятость; нравственность оценок; самокритичность; готовность к взаимодействию, сотрудничеству и т.п.). Причем, эти качества проявляются не только и не столько в учебной деятельности, сколько в различных деятельностях, в которые старшеклассник включается на уроках ИЯ.
В основном эксперименте (январь – апрель 2006 г.) занятия проводились как факультативные в течение пятнадцати недель в двух группах по два часа в неделю в каждой. Было решено сочетать общий мониторинг всех учащихся и подробный мониторинг двух учащихся в каждой группе в связи с невозможностью детального отслеживания результатов каждого из старшеклассников. Для детального мониторинга были выбраны Маша И. и Денис К. в углубленной группе (соответственно имеющие оценки «5» и «3» по ИЯ) и Ксения П. и Юля Ш. (с такими же оценками) в общеобразовательной группе.
Общее диагностирование выявило, что в целом у учащихся обеих групп проявляются возрастные тенденции (глава 1). Вместе с тем, оказалось, что они не могут самостоятельно выявлять факторы, указанные в задании, при отсутствии базового текста, опираясь лишь на личный опыт за пределами учебной деятельности; объяснения многих учеников носили поверхностный характер. Трудности вызывают задания, требующие выражения абстрактного содержания на ИЯ. У большинства также ограничено проявляются способность планирования, поиска примеров в личном опыте, обобщения обсуждаемого. Наиболее успешно они справились с заданием на выявление общего и отличного между подростками и другими возрастными группами. При этом было установлено, что уровень развития ИКК у всех достаточный для участия в проблемном общении на ИЯ.
Мониторинг всех учащихся в ходе эксперимента показал, что выбранная тема вызывает у них интерес. Представление темы в широком аспекте (разнообразие подтем) позволяет каждому найти точки личного интереса. Принцип работы с разными материалами и заданиями создает благоприятные условия для одновременного включения каждого в активную работу на уроке. Меняется отношение учеников к выполнению заданий, к восприятию высказываний товарищей: они внимательно слушают друг друга, делают записи по ходу общения, переспрашивают и уточняют отдельные моменты. Наибольшие затруднения у них вызывают такие задания, которые требуют не столько репродукции данного содержания, сколько создания своего содержания на основе имеющегося (например, статистики или кратких ответов анкеты). Выполнение последовательной цепочки заданий на критическое размышление повышает качество выполнения деятельности. При этом существенную помощь учащимся оказывает предварительная запись смысловых вех. Полезно и выделение нескольких минут на предварительное продумывание ответа без записи, хотя не следует ученикам запрещать выбирать более удобный для них способ подготовки. Мы также заметили, что постепенно ученики перестали спешить с выбором решения. Наблюдалось и повышение самостоятельности большинства учащихся в содержании своих высказываний, в попытках найти интересное решение и всесторонне проанализировать его. Смещение акцента на содержательную сторону деятельности вызывало у многих проявление речевой инициативы, выражение своих реальных мыслей и искренних эмоций.
Мы также выявили, что сжатые тексты (анкеты, статистика) являются полезными для развития КМ и побуждения к самостоятельным высказываниям на ИЯ. При работе с ними сначала ученики пытались только воспроизвести факты. Но сжатость текстов, ограниченность языковых средств, с одной стороны, и сложность заданий к ним, с другой, требовали развернутых размышлений, поиска своих решений как относительно содержания, так и подбора соответствующей формы.
Итоговые срезы (выполнение исследовательского задания). Анализ действий по показателям саморегуляции выявил: все учащиеся использовали материалы пособия; 51% - материалы из Интернета; 47% - из прессы; 68% провели опросы. 92% предварительно спланировали свою работу и распределение обязанностей в группах, уточнили зону ответственности и корректировали действия в ходе работы; 8% только распределили подтемы. Все ученики ссылались на материалы пособия; 68% - приводили примеры из собственного опыта. 78% обращались с вопросами и репликами по ходу презентации, причем многие из вопросов не были запланированными и не побуждались учителем, а возникали при обсуждении содержания. 58% использовали способы графического предъявления информации (схемы, коллажи, компьютерные презентации, плакаты, фото). 92% учеников согласовано работали в команде.
Показатели критического мышления: 86% учеников выявили проблемы в теме, а 14 % ограничились описательным изложением фактов и обобщенными оценками. Все искали дополнительную информацию за рамками пособия и сделали попытку провести анализ темы (выявить причинно-следственные связи, классифицировать факты, найти связи, провести сравнение). 56% рассмотрели альтернативы решения, попытались оценить их, обосновать свой выбор и проанализировать свои действия.
Показатели культуры общения: все учащиеся внимательно слушали друг друга, соблюдали речевой этикет. Речевую инициативу проявляли 78%, обращаясь с уточняющими репликами / вопросами, реагируя на содержание.
Показатели способности к самовыражению на ИЯ: подавляющее большинство высказываний были ясно сформулированы на ИЯ, языковые ошибки не имели коммуникативно значимого характера. Вместе с тем в речи 50% учеников присутствовали мало значимые, декларативные предложения.
Показатели способности к самоопределению: большинство учащихся самостоятельно выбрали тему, руководствуясь интересом к ней, хотя были и такие, кто ориентировался на выбор друзей или на легкость темы. Больше половины учащихся выражали и обосновывали собственное мнение и оценки, руководствуясь своими ценностями и критериями, делали попытки убедить других в своей правоте, искали дополнительные аргументы в защиту своей позиции.
Мониторинг выбранных для постоянного контроля учащихся на заключительном этапе включал в себя интервью (на русском языке) после выбора темы исследовательской работы и контроль за их участием в подготовке и презентации проекта. Результаты мониторинга данных учащихся в ходе презентации проектов показывают, что изменения произошли у каждого из них.
Маша И. продемонстрировала наиболее существенный рост при более высоком исходном уровне. Судя по ее высказываниям и конкретным действиям, она стала тщательно отбирать аргументы, используя при этом различные источники, анализировать их, следуя логике критических размышлений. В ее речи четко структурированы причины и следствия, проявляются различные связи явлений, рассматриваются альтернативы. Она готова еще раз вернуться к проанализированным аспектам, если замечает нестыковки. Соответственно полученные выводы хорошо аргументированы, выверены и четко сформулированы на ИЯ. Хотя она предпочитает работать самостоятельно, в меньшей степени ориентируется на команду, тем не менее способна и к групповой работе, в которой становится лидером. Всегда проявляет уместную речевую инициативу, задавая вопросы, реагируя на содержание высказываний. Способность размышлять критически проявилась и в ее высказываниях на родном языке.
Ксения П. также овладела способностью преодолевать поверхностность высказываний и слабое умение планировать свои действия, хотя она проявляет меньше самостоятельности в отличие от Маши И. При более низком уровне владения ИЯ (уровень общеобразовательной школы) она находит способы выражать достаточно сложные мысли по-английски, участвовать в дискуссии, убеждать собеседников. Следует также отметить возросшую способность отбирать подходящие аргументы для обоснования своих мыслей, отказ от мало содержательных предложений. Выслушав собеседника, она задает уточняющие вопросы, предлагает варианты решения, с готовностью обсуждает их и лишь затем самоопределяется в оценке.
Денис К. при диагностирующем срезе проявил поверхностность аргументации и ограниченный уровень планирования и самовыражения. После участия в эксперименте не отмечено значительного улучшения умений планирования. Он представляет последовательность действий в исследовательской работе, но неохотно следует им. Что касается источников информации, то в силу своих внеучебных увлечений он предпочитает Интернет, хотя на последнем этапе он охотнее стал выяснять мнения одноклассников и использовать их в своих размышлениях. Также у него появилось стремление выявить альтернативные подходы. Вместе с тем он ограничивается 2-3 вариантами, не желая детально исследовать проблему, но при этом четко определяя причинно-следственные связи. Избегает развернутых предложений, что, очевидно, обусловлено недостаточно высоким уровнем владения ИЯ.
Юля Ш. показала самые низкие результаты как во время диагностирующего среза, так и итогового. Если бы мы не отслеживали ее работу по индивидуальному маршруту, то и в начале, и в конце она получила бы оценку «3» и создалось бы впечатление отсутствия роста. Однако это не так. Хотя ее итоговая презентация не была такой развернутой, безошибочной, четко аргументированной, как у других, тем не менее по сравнению с ее диагностирующим срезом можно заметить ряд положительных тенденций. В итоговой работе проявились использование различных источников информации, выявление альтернативных способов решения проблемы и попытки проанализировать их, включиться в общее обсуждение, выразить свою мысль. Несмотря на то, что эти действия происходили не всегда четко и правильно, важно отметить стремление ученицы сделать свое участие в работе более осмысленным, разобраться в проблеме на посильном уровне.
В заключении отметим, что хотя проведенный основной эксперимент не имел длительного характера (15 недель в рамках одной общей темы), однако он позволяет сделать некоторые выводы.
При соответствующей организации образовательный процесс на уроках ИЯ дает возможность взаимосвязано развивать ключевые и предметные компетенции. Обогащая образовательную среду, расширяя виды деятельности на уроке, способы взаимодействия учеников, мы вместе с тем расширяем те функции, в которых они учатся использовать ИЯ. В процессе критических размышлений относительно своего реального опыта и опыта других людей старшеклассники приобретают новые мнения, идеи; новые способы действий (в первую очередь критических размышлений); новые критерии оценки явлений, поступков, на основе которых формируются собственные позиции; новые средства выполнения различных деятельностей. Все эти новообразования становятся основой для личностного самоопределения, для становления своей субъектной позиции, позволяют регулировать деятельность и взаимодействие с другими людьми.
До проведения экспериментальной работы и после ее окончания все учащиеся письменно выполнили задание на ИЯ с целью выявления динамики становления ИКК. Им было предложено самостоятельно выбрать проблему подростков, которая их волнует, и по-английски выразить свои мысли относительно ее решения. Сопоставительный анализ письменных работ, которые оценивались тремя экспертами, показал, что на заключительном этапе значительно расширился спектр выбранных для самовыражения проблем. Это может свидетельствовать о большей уверенности, свободе учащихся в использовании ИЯ, большей мотивированности на самовыражение. Значительно возросли такие показатели, как аргументированность и разнообразие альтернатив для анализа. Если доэкспериментальные работы характеризовались декларативностью, то в послеэкспериментальных проявилось стремление учащихся обосновать свое мнение, определить возможные причины и следствия, рассмотреть варианты решения проблемы и оценить их, опираясь на примеры и рассуждения. Незначительно, но вместе с тем выросли и такие показатели, как последовательность, точность и ясность самовыражения и разнообразие использованных лексических единиц.
Таблица 3 и диаграмма 1 Динамика развития ИКК
| Последовательность, логичность | Аргументированность | Анализ вариантов | Точность, ясность выражения | Разнообразие лексики | ||||||
| До | После | До | После | До | После | До | После | До | После | |
| 3 балла | 4,5 балла | 2,5 балла | 7 баллов | 2 балла | 7 баллов | 6 баллов | 7,5 баллов | 4 балла | 5,7 балла | |
Заключение
Развивая традиционные идеи российской педагогики о приоритете гуманистических ценностей применительно к требованиям современного общества, личностно ориентированный подход в школьном образовании представляет собой такое направление организации образовательного процесса, которое реализует комплекс условий для становления позитивной личности и субъектности каждого учащегося. Становление личности и субъектности человека, будучи длительным, многофакторным процессом социализации и саморазвития, в условиях школьного образования может быть оптимально осуществлено, во-первых, за счет совокупной реализации целого комплекса подходов в рамках их общей направленности. В данном исследовании личностно ориентированный подход рассматривается как системообразующий относительно деятельностного, коммуникативно-когнитивного, социокультурного и компетентностного, которые по отдельности отражают разные стороны становления личности, а в совокупности позволяют учесть весь комплекс условий, необходимых для достижения главной цели.
Во-вторых, становление целостной личности может полноценно протекать лишь при условии неразрывности и взаимообусловленности процессов воспитания, обучения и развития, когда при усвоении знаний, овладении способами и средствами деятельности одновременно имеет место становление личностных отношений и смыслов, формируется способность принять позицию компетентного и нравственного субъекта осознанной деятельности, раскрывается личностный потенциал учащегося и происходит его самореализация и самоопределение. Основным механизмом становления личности вслед за многими исследователями мы считаем самоопределение человека в многообразии деятельностей, вариантов решений и позиций.
При единой направленности личностно ориентированный подход в разные возрастные периоды имеет свою специфику. Положения данного подхода отвечают возрастным потребностям и возможностям старшеклассников, с одной стороны, а с другой – обеспечивают условия дальнейшего становления их личности.
В силу выше сказанного в иноязычном личностно ориентированном образовании на старшей ступени представляется возможным ставить и решать множественные цели. Включаясь в содержательное общение, в размышления, познание, взаимодействие с культурными объектами через использование ИЯ, каждый ученик при соблюдении ряда условий формирует собственные идеи, представления; овладевает новыми способами и стратегиями действий в различных видах деятельности, решая реальные проблемы; определяется в собственной позиции, отношениях, ценностях, составляющих направленность личности; расширяет набор используемых в деятельности средств (как языковых, так и неязыковых). Соответственно, в целях на первый план выходит цель формирования ключевых компетенций (ценностно-смысловой, информационной, коммуникативной, личного совершенствования и других). В условиях школьного образования ключевые компетенции формируются посредством предметного содержания и средствами учебных предметов, т.е. взаимосвязано с конкретными предметными компетенциями. В совокупности предметные и ключевые компетенции, отражая определенный уровень присвоения человеческого опыта, становятся основой для становления личностной культуры в ее различных аспектах и ценностей как критериев оценки окружающего мира. Конкретизация зоны ближайшего развития старшеклассников позволила выделить следующие направления их личностного и субъектного развития: использование ИЯ как средства содержательного общения со сверстниками; использование ИЯ как средства общения с самим собой (во внутренней речи в режиме внутреннего диалога); овладение способами критического мышления при решении различных проблем; расширение спектра деятельностей, в которых учащиеся используют ИЯ в доступных для них пределах. Характер, содержание и уровень владения этими новообразованиями определяют особенности и свойства личности, субъектности учащегося, его мировоззрение и жизненную позицию, проявляются в действии механизмов самоопределения и саморегуляции в деятельности, выполняемой как на ИЯ, так и на родном.
В моделировании иноязычного личностно ориентированного образования большое внимание уделяется предметному содержанию, выражаемому средствами ИЯ, при обсуждении и размышлениях относительно которого формируются механизмы ценностной ориентировки, возникают мотивы, актуализируется собственный опыт, делается личностный моральный выбор, имеет место самовыражение и проявляется единство аффекта и интеллекта. За счет личностной значимости предмета общения и размышления может происходить выход учащегося за пределы учебной деятельности, принятие субъектной позиции и его личностное проявление.
В предложенной модели иноязычного образования для старшей ступени учитываются следующие общеметодические принципы: амплификация образовательной среды, принятие учеником позиции субъекта своей деятельности и обеспечение мотивации успехом, которые реализуются за счет содержания и средств предмета «иностранный язык». Каждый из них конкретизируется в комплексе технологических принципов, среди которых важную роль мы отводим принципам «разные ученики – разные материалы и задания»; вовлечение учащихся в критические размышления по поводу значимой проблемы; самоопределение и самовыражение учащегося (Я-роль); саморегулирование своих действий; организация образовательного процесса по спирали и другим, рассмотренным в тексте диссертации и отраженным в учебном пособии. Предложенная модель разворачивается по четырем этапам относительно каждой исследуемой старшеклассниками темы/проблемы. Таким образом, методика иноязычного личностно ориентированного образования реализуется через комплекс условий, задаваемых учителем в упражнениях, в которых варьируются виды деятельности, режимы работы, мыслительные действия, возможности выбора, способы актуализации личностного опыта, проблемы, предметное содержание.
Проведенная опытно-экспериментальная работа выявила, что реализация позиции ученика как субъекта различных видов деятельностей на уроке ИЯ происходит за счет личностной значимости содержания (предмета) деятельности; внутреннего диалога (размышлений); актуализации всего личностного опыта; создания собственных идей, отношений и самовыражения; саморегулирования и проявления инициативы; организации взаимодействия с одноклассниками и с информацией; собственного выбора альтернатив; самопознания (осознание собственных возможностей, потенциалов и склонностей); самостоятельного оценивания; рефлексии собственных действий. Все это в комплексе ведет к осознанному и пережитому самоопределению (формированию личностной позиции, личностных смыслов, принятию решений).
При организации контроля в условиях иноязычного личностно ориентированного образования на первый план выходит контроль за личностными и субъектными «приращиваниями» каждого учащегося, направленный на выявление уровней личностной компетентности в различных аспектах. Речь здесь может идти о сопоставлении личностных и субъектных проявлений каждого ученика во времени. Общими показателями продвижения в овладении иноязычной коммуникативной компетенции являются способность выразить свои мысли в сложной проблемной ситуации и способность понять мысли других, участие в сложных видах дискурса на творческом уровне, что проявляется в продукции собственных мыслей, мнений, оценок и их аргументации адекватно ситуации, в готовности развивать содержание общения, пользуясь ИЯ Языковая правильность при этом учитывается при нарушении смысла высказывания.
Выводы. Предложенная модель иноязычного личностно ориентированного образования на старшей ступени создает реальные условия взаимосвязанного формирования ключевых и предметной компетенции, обеспечивая единство обучения конкретному предмету и воспитания и развития старшеклассников. Очевидно, что в школьном иноязычном образовании мы проектируем условия, с определенной долей вероятности обеспечивающие результат (становление личности и субъектности школьника), который не поддается прямолинейной детерминации, имеет множество различных проявлений, является лишь одним из множественных, но необходимых направлений в бесконечном процессе. Многоплановость и сложность объекта исследования предполагает дальнейший анализ его различных системных аспектов.
Основное содержание диссертации отражено в печатных работах автора:
Монографии:
1.Борзова Е.В. Технология обучения иностранным языкам в школе. Петрозаводск: ИУУ,1989. – 89с. (5 п.л.).
2. Julkunen K. and Borzova H. English Language Learning Motivation in Joensuun and Petrozavodsk. Joensuu: Ун-т г. Йоэнсуу (Финляндия), 1997. - 99 с. (3 п.л.).
3.Борзова Е.В.Урок иностранного языка в старших классах средней школы.– Допущено МО РФ в качестве учебного пособия для студентов пед.вузов. - Петрозаводск: КГПУ. 2001. - 97 с. (6 п.л.).
4 Борзова Е.В..Урок иностранного языка в старших классах средней школы. 2-е изд., перераб. и доп. - Петрозаводск: КГПУ, 2004. - 188 с.(11,5 п.л.).
5. Борзова Е.В.Новые подходы к обучению иностранным языкам в школе. Петрозаводск: ГОУ РК «ИПКРО». 2007. - 60 с. (4 п.л.).
Статьи, опубликованные в ведущих научных журналах и изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией:
6.Борзова Е.В.Диалогическая речь как цель и средство обучения английскому языку в 5-6 классах средней школы. //Иностранные языки в средней школе. – 1985. - №2. - С.34-39 (0, 6 п.л.).
7.Борзова Е.В., Фролкова М.А.Из опыта работы на уроках иностранного языка в 6 классе //Иностранные языки в школе.–1985.- №4.- С. 66-67 (0,2 п.л.).
8. Борзова Е.В.О ситуативной организации обучения иностранным языкам.//Иностранные языки в школе. – 1987. - №4. – С.17-20 (0,3 п.л.).
9. Борзова Е.В. Тексты для чтения на начальном этапе обучения. //Иностранные языки в школе. – 1990. - №4. – С.28-30 (0,3 п.л.).
10.Борзова Е.В.Углубленное обучение английскому языку в специальных классах //Иностранные языки в школе. – 1991. - №2. – С.17-22 (0,4 п.л.).
11.Борзова Е.В.Повторение на старшей ступени обучения иностранному языку //Иностранные языки в школе. – 2003. - №1. – С.19-25 (0,6 п.л.).
12.Борзова Е.В. Общая характеристика иноязычного личностно ориентированного образования на старшей ступени средней школы. //Известия РГПУ им.А.И.Герцена. – Декабрь, 2007. – С.163-170.
Учебно-методические работы:
13.Борзова Е.В.Организация углубленного изучения английского языка в 8 классе средней школы (пособие для учащихся). - Петрозаводск: ИУУ, 1989. - 72 с.(3 п.л.).
14.Борзова Е.В.Организация углубленного изучения английского языка в 9 (10) классе средней школы (пособие для учащихся). - Петрозаводск: ИУУ, 1989. - 96 с. (4 п.л.).
15.Борзова Е.В. Организация углубленного изучения английского языка в 11 классе средней школы (пособие для учащихся). - Петрозаводск: ИУУ, 1990. - 87 с.(3,6 п.л.).
16.Борзова Е.В.Углубленное изучение английского языка в 8-11 классах (пособие для учащихся). - Петрозаводск: КГПИ, 1991. - 207 с. (8,6 п.л.).
17.Борзова Е.В.Использование краеведческого материала при обучении иностранным языкам (метод. рекомендации). - Петрозаводск: ИУУ, 1992. - 15 с. (0,6 п.л.).
18.Борзова Е.В.Углубленное изучение английского языка в 8-11 классах средней школы (2-ое изд., перераб. и дополн.). - Петрозаводск: КГПИ, 1993. - 184 с.(7,7 п.л.).
19. Борзова Е.В.Вокруг света с английским языком (пособие для учащихся).- Петрозаводск: КНМЦ, 1993. - 92 с. (4 п.л.).
20. Борзова Е.В.Встречи с американскими друзьями (пособие для учащихся). - Петрозаводск: КГПУ, 1998. - 151 с. (7 п.л.).
21.Борзова Е.В.How Does It Feel To Be An American Teen? (материалы для учащихся – часть 1)// Москва: Изд. Дом «1 сентября». - English: №11, 2006. - С. 21-28 (0,7 п.л.).
22.Борзова Е.В.How Does It Feel To Be An American Teen? (материалы для учащихся – часть 2)// Москва: Изд. Дом «1 сентября». - English: №12, 2006. - С. 21-31 (0,9 п.л.).
23. Borzova E.V. How Does It Feel To Be An American Teen? (пособие для учащихся).- Петрозаводск:КГПУ, 2007. – 72 с. (6 п.л.).
Научные статьи:
24.Борзова Е.В.Предотвращение деавтоматизации грамматических навыков на старшей ступени обучения.// Совершенствование методики обучения иностранным языкам в средней общеобразовательной школе: межвуз.сб.науч.тр./ Л.: ЛГПИ, 1989. – С.64-69 (0,3 п.л.).
25. Борзова Е.В.Использование опор на уроках иностранного языка в школе (брошюра).- Петрозаводск: ИУУ, 1987. - 18 с. (0,8 п.л.).
26. Борзова Е.В.Основные направления интенсификации урока иностранного языка. //Методические рекомендации по интенсификации обучения иностранным языкам в средней школе /Петрозаводск:ИУУ,1988. – С.3-8 (0,3 п.л.).
27.Борзова Е.В.Особенности современного урока иностранного языка в старших классах. (Брошюра).- Петрозаводск: КНМЦ, 2000. - 16 с. (1 п.л.).
28.Борзова Е.В. Парная и групповая работа на уроках иностранного языка в старших классах.// «Язык. Речь. Коммуникация. Вып.4»: межвуз.сб.науч.тр. - Мурманск: МГПИ.2000. - С.4-15 (1 п.л.).
29. Борзова Е.В.О принципах обучения иностранным языкам на старшей ступени. // «Актуальные проблемы преподавания иностранного языка и подготовки учителя»: межвуз.сб.науч.тр. - Мурманск: МГПИ. 2001. - С.84-90 (0,5 п.л.).
30. Борзова Е.В.Письменные задания при обучении иностранным языкам // Иностранные языки в высшей школе: лингвистические и методические аспекты: межвуз.сб.науч.тр. – Мурманск:МГПИ, 1998. – С.3-10 (0,5 п.л.).
31. Борзова Е.В. Требования к современному уроку иностранного языка на старшей ступени обучения //«Столичное образование»: сб.науч.статей. – 2004, №9.- С.9-12 (0,4 п.л.).
32. Borzova E.V.To Change the Textbook or Not? If “Yes”, then How? // «Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков»Часть 2. :межвуз.сб.науч.тр.-МГПУ, Лапландский ун-т, ун-т г.Оулу: 2004. - С.82-85 (0,3 п.л.).
33. Борзова Е.В.Особенности урока иностранного языка в школе на старшей ступени обучения // Материалы научно-практической конференции. Вып.1.Сб. статей.- Петрозаводск: КГПУ. 2005. - С.34-40 (0,5 п.л.)
34. Борзова Е.В.Реализация личностно-ориентированного подхода при обучении иностранным языкам в школе //Вестник Карельского государственного педагогического университета. Вып.1.Педагогика. Филология. - Петрозаводск: КГПУ,2006. - С.26-34 (0,7 п.л.).
35. Борзова Е.В. Организация групповой работы на уроках иностранного языка (брошюра). Петрозаводск: ИУУ, 1986. - 12 с.(0,8 п.л.).
36. Borzova E.V. Statistics as A Teaching And Learning Means In The Foreign Language>
Материалы научно-практических конференций:
37.Borzova E. Teachers as Change Agents: Critical Thinking Tasks in a Foreign Language>
38. Борзова Е.В.Самостоятельная работа – эффективное средство воспитания учащихся (тезисы) // «Опыт, проблемы и пути формирования гражданской зрелости молодежи» : тез.обл.конфер. - Архангельск: ГПИ, 1986. - С. 44-46 (0,2 п.л.).
39. Борзова Е.В. What Kind of Textbooks Do English Language School Teachers and Students Want? (Тезисы) //«Молодежь на пороге 3-го тысячелетия».- В сб.междун.конфер. - Йоэнсуу-Петрозаводск.2000. С.16 (0,1 п.л.).
40.Borzova E.V. English Language Learning Motivation In Joensuu and Petrozavodsk (тезисы) // “Meeting Youth In Everyday Life Contexts” – В сб.междун.конфер.- Ун-т г. Йоэнсуу (Финляндия). 1997. - С.15(0,1 п.л.).
41. Борзова Е.В.Урок иностранного языка на старшей ступени средней школы (тезисы) // «Современные тенденции в обучении иностранным языкам»: сборник матер. междун. конференции - СПб: РГПУ, 1999. - С. 103-104 (0,1 п.л.).
