Профессиональная подготовка бакалавров к проектно-инновационной деятельности в педагогическом вузе (на примере направления подготовки 050100 педагогическое образование)

На правах рукописи

БОЛДЫРЕВ Евгений Вячеславович

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА БАКАЛАВРОВ К

ПРОЕКТНО-ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

(НА ПРИМЕРЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПОДГОТОВКИ 050100 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ)

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва 2013

Работа выполнена на кафедре теории и методики профессионального образования Московского городского педагогического университета

Научный руководитель:	Пастухова Ирина Павловна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и методики профессионального образования Московского городского педагогического университета
Официальные оппоненты:	Воленко Ольга Ивановна, доктор педагогических наук, профессор, ведущий научный сотрудник Научно-образовательного центра социально-педагогических стратегий развития образовательного пространства ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» Орлова Нина Борисовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры профессионального обучения ГБОУ ДПО «Московский институт открытого образования Департамента образования города Москвы»
Ведущая организация:	ФГАУ «Федеральный институт развития образования»

Защита состоится 25 декабря 2013г. в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.04 при ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова» по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, дом 16-18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова» по адресу: 123298, Москва, ул. Берзарина, д.4.

Текст автореферата размещен на сайтах МГГУ им. М.А. Шолохова http://www.mggu-sh.ru и ВАКа http: //vak.ed.gov.ru/

Автореферат разослан 23 ноября 2013 года. Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

С.Ю.Сенатор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проектная парадигма, как основа инновационной культуры в образовании, приобретает сегодня исключительное значение. В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (далее – ФГОС ВПО) по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование зафиксировано, что бакалавр должен быть способен разрабатывать проекты и творчески решать реальные практические задачи в рамках профессиональной деятельности; проявлять готовность к поиску, изучению и освоению новых способов профессиональной деятельности.

Вместе с тем, изучение и анализ научных исследований, нормативно-правовой, учебно-программной документации, практики реализации образовательных программ бакалавриата показали, что в настоящее время не сформулированы четко задачи, объекты, структура и компетенции проектно-инновационной деятельности бакалавров. Представляется очевидной необходимость в определении методологических подходов к решению данной стратегически важной проблемы, создании теоретической модели профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности, обосновании содержания, методов и организационно-педагогических условий её осуществления в педагогическом вузе.

В науке сложились определенные предпосылки для решения вопросов Анализ имеющихся трудов по проблеме свидетельствует о том, что в педагогической науке достаточно большое внимание уделено: проблемам разработки методологии педагогической инноватики (К. Ангеловски, В.П.Борисенков, А.Я. Найн, Л.С. Подымова, С.Д. Поляков, А.А.Скамницкий, В.А. Сластёнин, В.И. Слободчиков, А.В. Хуторской, Н.Р. Юсуфбекова и др.); исследованию сущности, содержания и методов подготовки педагогов к инновационной деятельности (О.Р. Бадагуева, В.И.Блинов, С.В. Булаева, В.И. Долгова, Л.А. Котельникова, П.И. Пидкасистый, Г.П.Скамницкая и др.); рассмотрению общих вопросов управления инновациями в образовании (В.П. Кваша, С.В. Лазарев и др.); управлению инновационными процессами через проектную деятельность (А.В. Воронов, С.В. Наумов, Т.И. Шамова и др.); сущности проектной деятельности в образовании (О.С. Анисимов, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина и др.), принципам и методологии проектирования педагогической деятельности (Н.Г. Алексеев, Н.А. Дука, И.А. Колесникова и др.); структуре процесса формирования конструктивно-проектировочной деятельности и проектной культуры учителя (Е.И. Мануйлова, Н.В. Топилина и др.); технологии инновационного проектирования образовательной среды, образовательных систем и образовательных программ (В.А. Дмитриев, Л.И. Гурье, B.C. Лазарев, В.М. Монахов, М.М. Поташник, С.О. Подобед, Л.С. Рюмина, В.П. Сергеева, В.А. Ясвин и др.).

Вместе с тем приходится констатировать, что накопленный научный потенциал мало востребован при исследовании проблемы профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности. Проектная деятельность студентов педагогического вуза исследуется и формируется преимущественно как учебная, безотносительно к инновационной деятельности в образовании и к соответствующим компетенциям бакалавра.

Анализ психолого-педагогический и специальной литературы, практики реализации образовательных программ бакалавриата в педагогических вузах подтвердил актуальность и целесообразность проведения теоретического и экспериментального исследования проблемы профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности и выявил противоречия:

– между тенденцией перехода образования от спонтанных новшеств к технологии проектного управления инновациями в образовании и недостаточной разработанностью в теории профессионального образования проблемы профессиональной подготовки бакалавров – выпускников педагогических вузов – к проектно-инновационной деятельности;

– между требованиями ФГОС ВПО к содержанию и уровню профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности и сложившейся в педагогическом вузе образовательной практикой, ориентированной преимущественно на овладение студентами инновационными педагогическими технологиями и методами обучения;

– между необходимостью непрерывного мониторинга и оценки результатов профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности и неразработанностью соответствующих критериев, показателей, уровней и оценочных средств.

Необходимость преодоления указанных противоречий предопределила актуальность и выбор темы исследования: «Профессиональная подготовка бакалавров к проектно-инновационной деятельности в педагогическом вузе (на примере направления подготовки 050100 Педагогическое образование)», проблема которого заключается в определении и научном обосновании теоретических основ, содержания, методов и организационно-педагогических условий профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности в педагогическом вузе.

Цель исследования – выявить, теоретически и экспериментально обосновать содержание, методы и организационно-педагогические условия профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности в педагогическом вузе.

Объект исследования – процесс профессиональной подготовки бакалавров в педагогическом вузе.

Предмет исследования – содержание, методы и организационно-педагогические условия профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности в педагогическом вузе.

В качестве гипотезы исследования выступало предположение: профессиональная подготовка бакалавров к проектно-инновационной деятельности в педагогическом вузе будет успешной, если:

– обоснованы теоретико-методологические подходы в профессиональной подготовке бакалавров к проектно-инновационной деятельности;

– сконструирована и апробирована теоретическая модель профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности в контексте её структурных элементов и объектов, а также этапов реализации образовательных программ бакалавриата в педагогическом вузе;

– уточнены и структурированы планируемые результаты (знания, умения, компетенции) поэтапной профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности;

– разработаны содержание, методы и технологии поэтапной профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности в педагогическом вузе, созданы соответствующие учебно-методическое обеспечение и организационно-педагогические условия;

– обоснованы и разработаны критерии, показатели и оценочные средства, позволяющие отслеживать динамику уровней профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности.

Для проверки выдвинутой гипотезы предстояло решить следующие задачи исследования:

1. Уточнить сущность, структуру, объекты проектно-инновационной деятельности бакалавров и определить теоретико-методологические основы профессиональной подготовки к ней в педагогическом вузе.
2. Сконструировать и экспериментально апробировать теоретическую модель профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности в педагогическом вузе.

3. Структурировать планируемые результаты профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности посредством дескрипторного описания профессиональных компетенций, формирующих данный специфический вид профессионально-педагогической деятельности в условиях педагогического вуза.

4. Обосновать структуру, содержание, методы, технологии и организационно-педагогические условия профессиональной подготовки бакалавров по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование к проектно-инновационной деятельности и оценить их эффективность.

5. Разработать программу мониторинга профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности, включая систему критериев, показателей, уровней и комплект оценочных средств.

Методологической основой исследования являются: социально-философские теории инновационных процессов (В.Б.Борисенков, Н.И. Лапин, А.И. Пригожий и др.); теории проектирования и проектного управления (Дж. К. Джонс, Г. Дебазей, А. Кофман, А.М. Новиков, Д.А. Новиков и др.); теории деятельности (М.С. Каган, А.Н. Леонтьев и др.); системно-деятельностный подход (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Э.Г. Юдин и др.); технологический (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, Л.Г. Семушина и др.), личностно ориентированный (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), компетентностный (В.И. Байденко, О.И.Воленко, И.А. Зимняя, А.И. Субетто, В.И. Слободчиков и др.) и интегративный (Ю.К. Бабанский, В.С. Безрукова, A.Я. Данилюк, M.Н. Скаткин и др.) подходы в образовании; классические положения теории и методики профессионального образования (С.А. Батышев, Н.А. Томина и др.).

Теоретическую основу исследования составляют: концепции педагогической инноватики (К. Ангеловски, Л.С. Подымова, В.А. Сластёнин, А.В. Хуторской и др.); научные положения о педагогической деятельности как творческой, инновационной (В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Р.Х. Шакуров и др.); исследования мотивационных и рефлексивных механизмов деятельности (Е.П. Ильин, А. Маслоу, Е.А. Климов, И.А. Кондратьев и др.); научные разработки в области педагогического проектирования (А.Г. Алексеев, Л.И. Гурье, В.А. Дмитриев, Ю.В.Шаронин и др.); теоретические положения профессионально-педагогического образования (О.А. Абдуллина, Т.С.Комароа, Н.В. Кузьмина, И.И.Легостаев, С.Ю.Сенатор, Н.М.Сокольникова, Э.И.Сокольникова, Д.И. Фельдштейн, А.И. Щербакова и др.).

Методы исследования: был использован комплекс методов, адекватных задачам исследования, обеспечивающих достоверность результатов и обоснованность выводов: теоретические методы (анализ, синтез, сравнение и обобщение), обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение); праксиметрические методы (анализ нормативно-правовой, учебно-методической документации, продуктов проектно-инновационной деятельности); эмпирические методы (беседа, тестирование, анкетирование, экспертная оценка, кейс-измерители); ретроспективный анализ собственного опыта; педагогическое моделирование; педагогический эксперимент; методы качественного анализа полученных данных и математической статистики.

Экспериментальная база исследования: Московский гуманитарный педагогический институт, Московский городской педагогический университет. Экспериментальным исследованием было охвачено 365 человек.

Поставленные задачи и избранная теоретическая основа определили ход исследования, которое осуществлялось с 2008 по 2013 годы и проводилось в четыре этапа.

На первом, поисково-аналитическом, этапе (2008 – 2009 гг.) проводилось изучение и анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы; определялись объект, предмет, цель, задачи исследования; формулировалась научная гипотеза; осуществлялось комплексное изучение сущности, структуры, объектов проектно-инновационной деятельности бакалавров; научно-теоретических основ и существующей практики подготовки к ней студентов педагогических вузов.

Второй, проективно-диагностический, этап (2009 – 2010 гг.) включал: создание теоретической модели профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности и выявление условий, обеспечивающих её реализацию; разработку программы эксперимента; определение экспериментальных и контрольных групп; разработку содержания, методов профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности, программы мониторинга и оценочно-диагностического инструментария; создание необходимых организационно-педагогических условий для проведения экспериментальной работы в педагогическом вузе.

На третьем, экспериментальном, этапе (2010 – 2012 гг.) осуществлялось методическое, организационное и технологическое обеспечение экспериментальной работы по реализации модели, оценке и мониторингу профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности в педагогическом вузе; апробировалась содержание, методы профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности, а также разработанные учебно-методические материалы и оценочные средства.

На четвертом, контрольно-обобщающем, этапе (2012 – 2013 гг.) проводилась дополнительная проверка выдвинутых теоретических положений; обобщались, систематизировались и интерпретировались данные, полученные в ходе теоретического и экспериментального исследования; формулировались частные и общие выводы; внедрялись в практику методические рекомендации по профессиональной подготовке бакалавров к проектно-инновационной деятельности; оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

– уточнена сущность понятий «проектно-инновационная деятельность бакалавров», «профессиональная подготовка бакалавров к проектно-инновационной деятельности» и «проектно-инновационная компетентность бакалавров» как результат этой подготовки;

– сконструирована и апробирована в педагогическом вузе теоретическая модель профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности в единстве концептуально-целевого, содержательного, процессуально-технологического, критериально-результирующего компонентов, отражающих структуру и объекты проектно-инновационной деятельности бакалавров, логику и этапы реализации профессиональной образовательной программы бакалавриата;

– осуществлено дескрипторное описание профессиональных компетенций проектно-инновационной деятельности бакалавров (знания, умения, практический опыт), послуживших целевым ориентиром при разработке и внедрении вариативной составляющей содержания образовательной программы по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование;

– разработаны содержание, методы, технологии и организационно-педагогические условия последовательных этапов (ценностно-ориентационного, формирующего и апробационно-преобразующего) профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности в педагогическом вузе;

– разработана программа мониторинга профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности, содержащая экспликацию средств уровневой оценки её результатов (карты наблюдений, анкеты, экспертные карты, кейс-измерители и т.п.).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

– уточнена сущность понятия «проектно-инновационная деятельность бакалавров», которая рассматривается как специфическая профессионально-педагогическая деятельность по разработке, обоснованию и реализации замысла инновационных изменений в различных сферах образования, регламентируемая областью компетенций бакалавра и интегрирующая комплекс исследовательско-аналитических, конструкторских, организационных, коммуникативных, праксиологических, контрольно-оценочных, рефлексивных видов работ;

– определён и теоретически обоснован комплекс компетенций, представляющих собой планируемые результаты профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности (знания, умения, практический опыт и ценности), динамическое овладение которыми характеризует уровни (элементарный, репродуктивный, продуктивный, творческий) проектно-инновационной компетентности бакалавра по критериям (когнитивному, мотивационно-ценностному, конструкторско-праксиологическому, коммуникативно-рефлексивному);

– положения и идеи исследования дополняют и конкретизируют теорию и практику реализации двухуровневого профессионально-педагогического образования моделью профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности.

Практическая значимость исследования определяется его направленностью на повышение качества подготовки бакалавров к профессиональной деятельности в условиях инновационного развития образования. Разработано и апробировано вариативное содержание образовательной программы, факультативных и обязательных дисциплин учебного плана по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование, оптимизированное на подготовку бакалавров к проектно-инновационной деятельности. Разработан и апробирован факультативный курс «Технология проектно-инновационной деятельности в образовании», включая учебную программу и учебно-методический комплекс. Разработаны и апробированы средства оценки результатов профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности, которые могут применяться в образовательном процессе педагогического вуза в рамках текущего, рубежного и итогового контроля. Созданное учебно-программное и методическое обеспечение может также использоваться при обучении педагогических работников на курсах повышения квалификации по проблемам проектно-инновационной деятельности в образовании, организации научно-исследовательской и проектной деятельности преподавателей и студентов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены методологией исследования и исходных теоретических положений, соответствующих поставленным задачам; использованием комплекса методов, адекватных цели, объекту и предмету исследования; теоретической разработкой и экспериментальной проверкой в педагогическом вузе основных положений исследования; результатами количественного и качественного анализа эмпирических и экспериментальных данных и их повторяемостью на разных этапах эксперимента. Достоверность различий в измеряемых критериях и показателях проверялась с применением t-критерия Стьюдента и критерия Макнамары. Статистическая обработка данных проводилась с помощью компьютерных технологий (программа Excel for Windows).

На защиту выносятся следующие основные положения исследования.

1. Проектно-инновационная деятельность бакалавров, объектами которой являются обучение, воспитание, развитие и просвещение, интегрирует в своей структуре широкий спектр относительно самостоятельных видов работ (исследовательско-аналитических, конструкторских, организационных, коммуникативных, праксиологических, контрольно-оценочных, рефлексивных) по разработке, обоснованию и реализации замысла инновационных изменений в учебно-воспитательной, организационно-управленческой, маркетинговой, научно-исследовательской, информационно-аналитической, консультационно-методической сферах образования.

2. Модель профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности, построенная на основе личностно-деятельностного, аксиологического, компетентностного, системно-технологического подходов, включает компоненты: концептуально-целевой (цель, задачи, подходы, принципы подготовки); содержательный (теоретико-методологическая, практическая и рефлексивно-аксиологическая составляющие подготовки); процессуально-технологический (способы фиксации содержания подготовки в образовательной программе, организационно-педагогические условия, методы и технологии обучения) и критериально-результирующий (система критериев, показателей и уровней профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности).

3. Дескрипторное описание компетенций, формирующих проектно-инновационную деятельность бакалавров (знания, умения, практический опыт) и представляющих собой планируемые результаты, отражает требования ФГОС ВПО, потребности инновационного развития системы российского образования, особенности профессионально-педагогической деятельности бакалавров и служит целевым ориентиром при разработке и реализации структуры и содержания профессиональной подготовки бакалавров к этому виду деятельности, оценке эффективности используемых методов, технологий и результатов данной подготовки.

4. Содержание профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности реализуется на основе дескрипторного описания компетенций поэтапно (ценностно-ориентационный, формирующий и апробационно-преобразующий этапы) и обеспечивается внедрением вариативного содержания образовательных программ, использованием совокупности адекватных планируемым результатам традиционных и инновационных методов и технологий обучения и созданием необходимых общих и специфических организационно-педагогических условий.

5. Программа мониторинга профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности содержит экспликацию диагностического инструментария для оценки её результатов в соответствии с разработанными показателями по критериям (когнитивному, мотивационно-ценностному, конструкторско-праксиологическому и коммуникативно-рефлексивному) и уровням (элементарный (низкий); репродуктивный (средний); продуктивный (достаточный); творческий (оптимальный).

Апробация и внедрение результатов осуществлялись в ходе экспериментальной работы в Московском гуманитарном институте и Московском городском педагогическом университете; докладывались, обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедр этих вузов, на научно-методических и научно-практических конференциях в г. Москве (МГПИ, 2010, 2011), г. Твери (2009, 2013).

Объем и структура диссертации. Диссертация, общим объемом 170 с. текста компьютерного набора, состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (265 наименования) и 13 приложений. В тексте диссертации содержится 4 рисунка и 33 таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности в образовании, определяется цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, теоретико-методологическая база и методы исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, отражена новизна, теоретическая и практическая значимость работы, характеризуется сфера апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности» освещены проблемы профессиональной подготовки бакалавров в контексте инновационных процессов в образовании; уточнено содержание понятий «проектно-инновационная деятельность», «профессиональная подготовка бакалавров к проектно-инновационной деятельности»; рассмотрены теоретико-методологические основы профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности; представлена теоретическая модель профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности в педагогическом вузе.

Теоретическое исследование тенденций модернизации российского высшего образования показало, что они детерминированы факторами мирового развития и характеризуется переходом на многоуровневую систему подготовки специалистов на основе компетентностного подхода; ориентацией на общеевропейские векторы развития образовательных систем (Р.Ф. Абдеев, В.Л. Аношкина, В.И. Байденко, Б.А. Виноградов, Б.С. Гершунский и др.). При этом механизмом для решения возникающих инновационных проблем стал Болонский процесс, что нашло отражение в Федеральном законе РФ «Об образовании в РФ», различных нормативных актах Минобрнауки о реализации положений Болонской декларации. Вместе с тем, анализ нормативно-правовой документации, научных исследований и практики реализации двухуровневого высшего педагогического образования в России (М.В. Артамонова, В.И. Байденко и др.) и за рубежом (Е.И. Бражник, И. Иллич, А.Н. Джуринский, О.Н. Олейникова, В.А. Мясников и др.) показал, что опыт педагогических вузов в области профессиональной подготовки бакалавров пока ещё невелик, нуждается в анализе и систематизации.

В диссертации раскрыта объективная необходимость формирования у бакалавров широкого спектра компетенций, соответствующих современной структуре педагогической деятельности и её инновационной составляющей, обусловленной переходом образования от спонтанных новшеств к технологии проектного управления инновациями. На основе анализа содержания ФГОС ВПО по укрупненной группе педагогических специальностей был сделан вывод, что в проектируемых результатах освоения учебных циклов и разделов компетенции проектно-инновационной деятельности представлены фрагментарно. Между тем, профессиональная подготовка педагогических кадров к проектно-инновационной деятельности являются не только российской, но и общемировой парадигмой, закреплённой в таких документах, как: «Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года», Коммюнике конференции европейских министров, ответственных за высшее образование «Болонский процесс 2020 – европейское пространство высшего образования в новом десятилетии» и др.

Теоретический анализ проблемы позволил выявить сущность проектно-инновационной деятельности бакалавров как специфического вида профессионально-педагогической деятельности, интегрирующей широкий спектр относительно самостоятельных видов работ (исследовательско-аналитических, конструкторских, организационных, коммуникативных, контрольно-оценочных, рефлексивных) по разработке, обоснованию и реализации замысла инновационных изменений, направленных на получение в течение заданного периода и в конкретных условиях новых устойчивых положительных эффектов в обучении, воспитании, развитии, просвещении.

Опираясь на выводы М.С. Кагана о структурной расчлененности человеческой деятельности, мы определили структуру проектно-инновационной деятельности бакалавров, выделив в ней следующие взаимосвязанные составляющие-«первоэлементы»:

• когнитивный – познание, формирование запаса информации, необходимой для ориентации в многообразии социальных и образовательных инноваций, а также объектов педагогической инновационной деятельности;
• мотивационно-ценностный – осмысление мотивов проектно-инновационной деятельности и её регуляция;
• конструкторско-праксиологический – проблемный анализ социальных и образовательных ситуаций, проектирование и осуществление эффективной материально-преобразовательной деятельности в рамках реализации инновационных проектов;
• коммуникативно-рефлексивный – продуктивное взаимодействие, сотворчество, обмен информацией, осмысление и согласование своих действий с действиями субъектов инноваций.

Для выделения сфер проектно-инновационной деятельности бакалавров был предпринят статистический анализ приоритетных направлений развития инноваций в образовании с применением кластерного анализа материалов конкурсов инноваций в образовании и публикаций в СМИ. В результате были выделены укрупнённые кластеры инноваций по видам образовательных систем и установлено, что проектно-инновационная деятельность бакалавров может осуществляться в следующих сферах: учебно-воспитательной; организационно-управленческой; маркетинговой; научно-исследовательской; информационно-аналитической; консультационно-методической.

Поскольку ФГОС ВПО определяет в качестве объектов профессиональной деятельности бакалавров обучение, воспитание, развитие, просвещение, образовательные системы, то соответственно объектами проектно-инновационной деятельности бакалавров являются:

• процессы инновационного развития обучения, воспитания, развития, просвещения, образовательных систем и их адаптации к новшествам;
• процессы освоения и использования инновационных педагогических технологий, форм, методов и средств обучения, воспитания и управления качеством образования, новых видов образовательных ресурсов;
• процессы создания и реализации новых образовательных услуг;
• участие в инновационных образовательных проектах и программах.

Выделение структуры, сфер и объектов проектно-инновационной деятельности позволило сформулировать совокупность специальных профессиональных компетенций, которые включают способность бакалавров:

1. Конструировать инновационные педагогические продукты и образовательные услуги, разрабатывать бизнес-планы инновационных проектов, обеспечивать их внедрение и оценку эффективности.

2. Планировать, организовывать, контролировать и мотивировать взаимодействие с коллегами и потребителями инновационных педагогических продуктов и образовательных услуг.

3. Осуществлять мониторинговые исследования в области инноваций в социальной сфере и образовании; сбор и анализ нормативно-правовой, психолого-педагогической и прочей информации на всех этапах инновационного проекта.

4. Готовить информационные материалы об инновационных педагогических продуктах и презентации инновационных проектов.

Несмотря на то, что перечисленные компетенции относительно самостоятельны, они органически взаимосвязаны и интегрированы в целостную динамическую систему, включающую общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции бакалавров.

Исходя из изложенных теоретико-методологических позиций, под профессиональной подготовкой бакалавров к проектно-инновационной деятельности мы понимаем процесс и результат освоения ими совокупности общекультурных и профессиональных компетенций, позволяющих самостоятельно осуществлять исследовательско-аналитические, конструкторские, организационные, коммуникативные, контрольно-оценочные и рефлексивные работы по проектированию, обоснованию и реализации замысла инновационных изменений, направленных на получение в течение заданного периода и в конкретных условиях новых устойчивых положительных социальных и образовательных эффектов.

Изучение психолого-педагогической и специальной литературы, результатов диссертационных исследований привело нас к заключению, что теоретико-методологические основы профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности включают в себя систему следующих положений:

• педагогической инноватики (Л.С. Подымова, В.А. Сластёнин, В.И. Слободчиков, А.В. Хуторской, Н.Р. Юсуфбекова и др.) – инновации в образовании связаны с использованием новшеств в виде новых технологий, форм организации обучения, воспитания, видов педагогической продукции и образовательных услуг, новшеств в управлении педагогическими системами;
• педагогического и инновационного проектирования (В.П. Беспалько, И.А. Колесникова, А.М. Новиков, Д.А. Новиков, Т.И. Шамова и др.) – определение предмета инновации предполагает проектирование инновационной деятельности; проектирование есть инновационная деятельность по опережающему моделированию путей решения педагогических проблем;
• проектного управления и управления проектами (Г. Дебазей, А. Кофман, Е.Б. Куркин, В.С. Лазарев, М.М. Поташник, Б.Д. Шапиро и др.) – планирование и управление, основанное на идее определения, оценки вероятных сроков и контроля «критического пути» всего комплекса работ;
• компетентностного подхода (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, А.И. Субетто, В.И. Слободчиков и др.) – результаты профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности предполагают формирование дескрипторов профессиональных и общекультурных компетенций с учетом выделенных объектов и видов работ;
• личностно-деятельностного подхода – деятельность личности представляет собой специфическую форму активности человека (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, В.Д. Шадриков и др.), имеет общественно-историческую природу и механизмы её освоения и развития (C.JI. Рубинштейн, С.Д. Смирнов и др.) и общую структуру (М.С. Каган, А.Н. Леонтьев и др.); взаимодействие субъектов в процессе образовательной деятельности реализуется на личностном уровне (Е.В. Бондаревская, И.П.Пастухова, В.В. Сериков, Г.В. Сороковых, И.С. Якиманская и др.);
• системно-технологического подхода ­ – педагогические системы и процессы являются целостными образованиями, состоящими из элементов, взаимосвязанных между собой и трансформирующихся друг в друга в процессе взаимодействия, осуществляющегося в рамках определённых технологий (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, Б.Ф.Ломов, И.Я. Лернер, Э.Г. Юдин и др.);
• интегративного подхода – осуществление меж- и внутридисциплинарных связей, преемственность различных ступеней образования, а также взаимодействие процессов освоения теории и его практического применения через разнообразные виды деятельности, направленные на развитие творческого потенциала личности (Ю.К. Бабанский, В.С. Безрукова, A.Я. Данилюк, M.Н. Скаткин и др.)

Анализируя практику профессионального образования, мы обратили внимание на тот факт, что под проектной деятельностью преподаватели понимают, чаще всего, учебную самостоятельную деятельность студентов, т.е. проектирование, основанное на концепции инструментализма Д. Дьюи и детально обоснованное Е.С. Полат. Однако, несмотря на то, что учебный проект и инновационный проект в образовании имеют общие черты, они отличаются по цели и этапам выполнения. Результаты сопоставления их основных сущностных характеристик (цель, этапы разработки и реализации), представлены в диссертации в виде сравнительной таблицы. Положительно оценивая значение учебных проектов, тем не менее, мы пришли к выводу, что они не могут в полной мере обеспечить студентам овладение компетенциями проектно-инновационной деятельности и приступили к конструированию теоретической модели профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности.

В качестве методологической основы моделирования структуры и содержания профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности, мы использовали: исследования в области педагогического моделирования и проектирования (Дж. Джонс, М.В. Кларин, В.В. Краевский, А.М Новиков, Т.Г. Новикова и др.); научные положения разработки компетентностных моделей специалиста (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, А.И. Субетто, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов и др.). Были учтены также исследования сущности педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, П.Ф. Каптерев, В.А. Сластёнин и др.); положения об общих закономерностях и педагогических принципах профессионально-педагогического образования (О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербакова и др.); представления о профессиональной подготовке как динамичном стадиальном процессе (Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, Л.М. Митина, П.И. Пидкасистый, Н.Б.Орлова и др.).

Структурными элементами теоретической модели профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности, взаимодействие которых обеспечивает ее целостное функционирование, мы определили: концептуально-целевой, содержательный, процессуально-технологический и критериально-результирующий (рис. 1).

Концептуально-целевой компонент представляет собой совокупность научно-теоретических концепций и подходов, детерминирующих цели, задачи и принципы подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности.

Содержательный компонент включает систему профессиональных компетенций, введение которых в вариативное содержание образовательных программ бакалавриата обеспечит эффективную профессиональную подготовку выпускников к проектно-инновационной деятельности.

Процессуально-технологический компонент содержит способы фиксации содержания профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности в образовательной программе педагогического университета (учебный план, учебные программы, учебные пособия и пр.), педагогические условия, методы и технологии обучения.

Критериально-результирующий компонент включает систему критериев, показателей и уровней готовности бакалавров к проектно-инновационной деятельности в образовании.

Результаты профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности вариативно выражается в четырёх уровнях: элементарный уровень (низкий); репродуктивный уровень (средний); продуктивный уровень (достаточный); творческий уровень (оптимальный). Уровни определяются на основании критериев (когнитивный, мотивационно-ценностный, конструкторско-праксиологический, коммуникативно-рефлексивный), каждый из которых раскрывается посредством системы эмпирических показателей, отражающих степень сформированности отдельно взятого компонента и удовлетворяющих требованиям: конкретности, диагностичности, простоты для фиксации, доступности для понимания и применения. Подробно указанные критерии и показатели освещены в диссертации при описании программы мониторинга подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности.

Обязательным условием полноценного функционирования компонентов в рамках модели является реализация её системообразующих связей, взаимообусловленность, взаимодействие и взаимопроникновение всех компонентов модели.

Во второй главе «Содержание и результаты экспериментальной работы по подготовке бакалавров к проектно-инновационной деятельности в условиях педагогического вуза» представлены характеристика инновационной структуры педагогического вуза как основного условия подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности в образовании; программа эксперимента по реализации теоретической модели, содержание и результаты эксперимента (констатирующего, формирующего, контрольного), приведены данные мониторинга хода и результатов эксперимента.

Предметом аналитической деятельности в ходе констатирующего эксперимента явилось определение фактического состояния профессиональной подготовки студентов к проектно-инновационной деятельности, а также исследование факторов и организационно-педагогических условий реализации созданной модели.

Мы исходили из того, что основным условием для эффективной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности должно стать наличие в педагогическом вузе инновационной инфраструктуры. Анализ показал, что её компоненты определяются концепцией развития вуза, имеющей комплексный характер и определяющей  основные направления проектно-инновационной работы коллектива. Наличие инновационных структурных подразделений (отдел проектно-инновационной деятельности, отдел по внедрению результатов экспериментальной и инновационной деятельности, лаборатория инноваций в начальном образовании и пр.) позволяет широко использовать научно-педагогический потенциал института в интересах развития московского образования, привлекая к этому студентов. Вместе с тем, было установлено, что данные возможности инновационной инфраструктуры в целях подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности используется недостаточно.

Обобщенные результаты констатирующего эксперимента показали преимущественно низкий и средний уровень проектно-инновационной компетентности студентов. В качестве основных причин этого (в порядке убывания значимости) было выделено: несовершенство требований ФГОС ВПО, недостатки учебных планов, отсутствие системы в подготовке студентов к проектно-инновационной деятельности и их недостаточную реальную включённость в неё; недостаточная информированность преподавателей в области форм и методов подготовки к проектно-инновационной деятельности.

Анализ эмпирических данных позволил установить укрупненные блоки затруднений бакалавров в проектно-инновационной деятельности (учебно-методические, контрольно-диагностические, психологические, коммуникативные, организационно-технологические, информационные и кадровые) и вычленить факторы профессиональной подготовки бакалавров к этой деятельности (дидактический; социально-психологический; мотивационно-ценностный; социально-профессиональный; экономический; нормативно-правовой). Было установлено, что для реализации теоретической модели необходимо создать следующие организационно-педагогические условия:

- выделить дескрипторы компетенций бакалавров в проектно-инновационной деятельности, стратегические цели и содержание профессиональной подготовки к ней;

- осуществить научно-методическую подготовку преподавателей к реализации целей и содержания профессиональной подготовки бакалавров к проектно0инновационной деятельности;

- ввести в вариативную части образовательной программы спецкурсы, обеспечивающие специальную профессиональную подготовку студентов к проектно-инновационной деятельности;

- выделить в содержании учебных дисциплин и спецкурсов ведущие идеи и укрупненные дидактические единицы, обеспечивающие целостную, системную, концентрическую подготовку студентов к проектно-инновационной деятельности;

- использовать разнообразные методы обучения, стимулирования, мотивации и включения студентов в проектно-инновационную деятельность;

- организовать мониторинг профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности.

Созданию этих условий были посвящены организационно-подготовительный, практический и оценочный этапы формирующего эксперимента, осуществленного в рамках комплексной целевой программы «Творческий студент сегодня – учитель-новатор завтра», реализация которой была рассчитана на весь период обучения с поэтапным погружением в специальность. Программа предусматривала три направления работы:

1. Научно-методическое сопровождение: диагностическая и методическая работа, анализ, обобщение информации о процессе и результатах подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности.
2. Формирование инновационного образовательного пространства: «инновирование» содержания образования, ценностная ориентация студентов на проектно-инновационную деятельность, выполнение студентами проектных заданий на учебной и производственной практике, во внеаудиторной работе.
3. Научно-исследовательская и экспериментальная работа, включающая учебно-исследовательскую, научно-исследовательскую и проектно-инновационную работу студентов в рамках отдела проектной и инновационной деятельности.

На организационно-подготовительном этапе мы выделили составляющие содержания профессиональной подготовки к проектно-инновационной деятельности:

• теоретико-методологическая подготовка – освоение научно-теоретических и концептуальных основ педагогической инноватики, проектного управления и проектно-инновационной деятельности;
• практическая подготовка – применение и углубление в процессе педагогической практики, внеаудиторной и научно-исследовательской работы полученных знаний и умений в области проектно-инновационной деятельности; накопление опыта разработки и реализации инновационных проектов в образовании;
• рефлексивно-аксиологическая подготовка – формирование у студентов ценностного отношения к проектно-инновационной деятельности и способности осуществлять рефлексию и оценку процесса и результатов этой деятельности.

Указанные составляющие являются относительно самостоятельными и отражают, с одной стороны, компоненты проектно-инновационной деятельности и стратегические цели профессиональной подготовки к ней, с другой, – логику образовательного процесса в педагогическом вузе (табл. 1).

Таблица 1.

Стратегические цели инновационного наполнения содержания профессиональной подготовки бакалавров

Этапы и составляющие проф. подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности	Стратегическая цель
Ценностно-ориентационный (1 курс) этап – теоретико-методологическая и рефлексивно-аксиологическая подготовка	Усвоение студентами теоретико-методологического ядра базовых знаний и умений, составляющих когнитивную и мотивационно-аксиологическую основы проектно-инновационной деятельности в образовании
Формирующий (2 – 3 курс) ­ – практическая подготовка	Освоение студентами обобщённых способов проектно-инновационной деятельности в образовании (конструкторско-праксиологическая основа проектно-инновационной деятельности)
Апробационно- преобразующий (3 – 4 курс) – практическая и рефлексивно-аксиологическая подготовка	Управляемое самообучение и саморазвитие на основе полученных базовых знаний и умений проектно-инновационной деятельности в образовании (коммуникативно-рефлексивная основа проектно-инновационной деятельности)

На организационно-подготовительном этапе мы сформулировали планируемые результаты профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности, придерживаясь положения компетентностного подхода о четкости и однозначности фокусирования результатов обучения на достижениях студента и используя идеи Б. Блума, Л. Андерсона, Д. Кратвола о таксономии педагогических целей. Нами были определены дескрипторы профессиональных компетенций проектно-инновационной деятельности бакалавров (табл. 2), детерминирующие содержание профессиональной подготовки к этой деятельности

Таблица 2.

Дескрипторы профессиональных компетенций проектно-инновационной деятельности бакалавров

Компоненты	Профессиональные компетенции	Планируемые результаты подготовки
Когнитивный	ПК 3. Осуществлять мониторинговые исследования в области инноваций в социальной сфере и образовании; сбор и анализ нормативно-правовой, психолого-педагогической и прочей информации на всех этапах инновационного проекта.	- формулирует понятия, принципы педагогической инноватики, управления инновациями, проектного управления и управления проектами; - интерпретирует факты, явления, процессы проектно-инновационной деятельности; - целенаправленно изучает инновации, чтобы вынести свое суждение о них; - формулирует критерии мониторинга инноваций и подбирает диагностические методики
Мотивационно-ценностный	ПК 2. Планировать, организовывать, контролировать и мотивировать взаимодействие с коллегами и потребителями инновационных педагогических продуктов и образовательных услуг.	- принимает на себя ответственность за процесс разработки и реализации инновационного проекта; -устойчиво проявляет самостоятельность и инициативу; - строит осознанные планы участия в проектно-инновационной деятельности, исходя из личностных особенностей и интересов.
Конструктроско-праксиологический	ПК 1. Конструировать инновационные педагогические продукты и образовательные услуги, разрабатывать бизнес-планы инновационных проектов, обеспечивать их внедрение и оценку эффективности. ПК 4. Готовить информационные материалы об инновационных педагогических продуктах и презентации инновационных проектов.	- выделяет скрытые (неявные) проблемы, предположительно описывает риски и будущие последствия внедрения новшеств; - предлагает инновационные идеи, оценивает их соответствие выявленным проблемам; - участвует в разработке плана проектной деятельности, обоснованно применяет методы и процедуры проектно-инновационной деятельности; - использует различные способы оформления и презентации результатов инновационного проектирования; - планирует внедрение и реализует проекты.
- Коммуникативно рефлексивный	ПК 2. Планировать, организовывать, контролировать и мотивировать взаимодействие с коллегами и потребителями инновационных педагогических продуктов и образовательных услуг.	- проявляет стремление к сотрудничеству и сотворчеству в групповой проектной деятельности; - проявляет готовность пересматривать суждения и менять образ действий при наличии убедительных аргументов; - устанавливает доброжелательные деловые отношения с членами проектной группы; - осуществляют рефлексию процесса и результатов проектно-инновационной деятельности.

На организационно-подготовительный этапе была проведена также серия научно-теоретических и обучающих семинаров, круглых столов с целью формирования позитивного отношения преподавателей вуза и педагогов образовательных учреждений-социальных партнеров к проведению эксперимента, повышения их научно-методической компетентности в области проектно-инновационной деятельности студентов (второе условие подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности).

Важнейшим звеном этого этапа стала деятельность по инновированию содержания профессиональной подготовки бакалавров, включая сочетание специальных курсов («Инновационные педагогические технологии», «Технология проектно-инновационной деятельности в образовании») и обоснованное введение проектно-инновационной составляющей в содержание других учебных дисциплин (третье условие подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности). Опираясь на исследования П.М. Эрдниева, были установлены укрупненные дидактические единицы теоретико-методологической подготовки к проектно-инновационной деятельности. В качестве таковых выступали понятия: эволюция, образование, развитие, модернизация, реформирование, инновация, новация, новшество, педагогическая инноватика, проект, инновационный проект, проектное управление, управление проектами и другие. На этом этапе были определены способы и необходимые педагогические средства реализации проектно-инновационного наполнения содержания учебных дисциплин (четвертое условие подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности).

Реализация пятого организационно-педагогического условия (использование разнообразных методов обучения, стимулирования, мотивации и включения студентов в проектно-инновационную деятельность) происходила на практическом этапе формирующего эксперимента. В целом были использованы различные способы и педагогические средства подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности (таблица 3). Основными педагогическими технологиями, используемыми в процессе формирующего эксперимента, были компетентностно-ориентированные, основанные на личностно-деятельностном подходе (технологии социального проектирования и проблемного обучения, игровые технологии, кейс-технология, технология развития критического мышления, компьютерные технологии).

В диссертации подробно раскрыты особенности использования краткосрочных, среднесрочных и долгосрочных проектов, выполняемых студентами. В ходе эксперимента было установлено, что цели исследования наиболее эффективно решали долгосрочные интегрированные проекты, охватывающие как учебную, так и внеаудиторную работу студентов. Они позволяли не только разработать инновационный педагогический проект, но и апробировать его, внедрить свои предложения в практику.

Таблица 3.

Методы и педагогические средства профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности

Формы и методы обучения	Примерные задания для студентов	Оценочные средства
- лекция (в том числе её интерактивные формы); - дискуссии, дебаты; -мозговые атаки и штурмы; - деловые и ролевые игры; -организационно-деятельностные и инновационные игры; - семинары; - круглые столы; -практикумы; -тренинги; -мастер-класс; - кейс-метод; - метод проектов; - моделирование; - работа в парах сменного состава; - работа в малых группах; -учебное исследование; - участие в работе отдела проектно-инновационной деятельности; -курсовые работы; -дипломные работы; -творческие задания на практику; - участие в работе СНО.	- выделить, объяснить, показать, назвать и т.п.; -схематически изобразить иерархию понятий …; - определить идеи, лежащие в основе….., -проверить обоснованность утверждения …, - сравнить, выявить различия; - провести анализ ситуации, выделить противоречия и сформулировать проблему….; - разработать модель…; - обосновать идею …; - составить карту идей; - определить возможные риски внедрения идей ….; -подготовить проект (различные виды); -оформить презентацию …; - апробировать на практике…; - организовать работу проектной группы и пр.	- презентация: -доклады; -собеседование; -тестирование; -защита проектов; - защита отчетов по реализации проектов на практике; -экспертная оценка проектов; -наблюдение за процессом разработки и реализации проектов; -самооценка студентами результатов проектно-инновационной деятельности; -взаимооценка процесса и результатов проектно-инновационной деятельности.

Центральное место на практическом этапе формирующего эксперимента было отведено факультативному курсу «Технология проектно-инновационной деятельности в образовании», рассчитанному на 48 часов (в том числе 36 – аудиторных). Курс ставил своей целью: формирование готовности бакалавра образования к проектно-инновационной деятельности как совокупности социально-ценностных мотивов и интереса к осуществлению проектно-инновационной деятельности; знаний концептуальных основ проектно-инновационной деятельности; владения средствами и технологиями проектно-инновационной деятельности. Курс интегрировал знания, умения и навыки, полученные студентами на занятиях по учебным дисциплинам гуманитарного и социально-экономического циклов, базовых профессиональных дисциплин «Педагогика», «Психология», а также курсов вариативной части учебного плана «Основы педагогической инноватики», «Инновационные педагогические технологии». При освоении курса использовались частично-поисковые, исследовательские, диагностические, дискуссионные, рефлексивные методы и приемы обучения.

Изучение курса завершалось защитой инновационного проекта по общей теме: «Развитие креативных способностей детей и молодежи г. Москвы от детского сада до вуза», которая была выбрана в связи с тем, что именно над ней работала городская экспериментальная площадка МГПИ. При конкретизации темы своего проекта студенты исходили из того, что проект должен был быть реализован либо в период педагогической практики, либо отделом проектно-инновационной деятельности. Большинство студентов выбрали в качестве темы проекта разработку элективных и факультативных курсов, кружков, секций, доступных дошкольникам и детям с первого класса. Цель, которую они преследовали при этом, заключалась в том, чтобы сделать обучение творческим, интересным, увлекательным и продуктивным, дать возможность раскрыться как ребенку, так и будущему бакалавру.

В диссертации приводится учебный план данного факультативного курса, описание его теоретической и практической частей, методика разработки заданий для самостоятельной работы студентов.

В ходе оценочного этапа формирующего эксперимента мы убедились, что созданная нами теоретическая модель позволяет обеспечить освоение студентами профессиональных компетенций проектно-инновационной деятельности. Подтверждением этого вывода стали результаты мониторинга (шестое организационно-педагогические условие), программа которого предусматривала получение своевременной и полноценной информации о динамике результатов профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности. Инструментом мониторинга являлась педагогическая диагностика, выбор методов которой осуществлялся в соответствии с определёнными нами критериями (анализ продуктов проектно-инновационной деятельности, наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, метод экспертных оценок, кейс-измерители).

Контролирующий эксперимент предполагал сбор и регистрацию всех конечных показателей реализации теоретической модели.

Методика определения качества подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности включала три шага: 1 – оценка теоретических знаний, 2 – оценка умений осуществлять конкретные операции-действия по проектированию инноваций в образовании, 3 – оценка результатов (продуктов) проектно-инновационной деятельности. Каждый шаг объединял задания нарастающей сложности по основным компонентам проектно-инновационной деятельности, включая критерии оценки, обусловленные особенностями учебной дисциплины, специальности подготовки, курса обучения. В диссертации раскрыты сущность, методика использования заданий, с помощью которых оценивался уровень теоретических знаний студентов (тесты), практических умений (кейс-измерители), мотивационно-ценностной и коммуникативно-рефлексивной составляющей (психологические тесты, наблюдение) и результаты оценки по каждому критерию, оформленные в виде таблиц и диаграмм.

Результаты проведенного анализа полученных эмпирических данных о динамике проектно-инновационной компетентности студентов по двум направлениям: в сравнении контрольной и экспериментальной групп по каждому показателю, а также по каждой группе (КГ и ЭГ) в начале и в конце эксперимента после реализации модели подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности представлены в таблице 3.

Таблица 3.

Результаты эксперимента по подготовке бакалавров к проектно-инновационной деятельности в образовании (в %)

НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП ЭКСПЕРИМЕНТА (306 чел.)
Группы студентов	Уровни проектно-инновационной компетентности (УПИК)
	Творческий (высокий) (УПИК 0,90)		Продуктивный (достаточный) (0,7 УПИК 0,89		Репродуктивный (средний) ( 0,69 УПИК 0,5)			Элементарный (низкий) (0,49 УПИК 0,30)
	Кол-во студ.	(%)	Кол-во студ.	(%)	Кол-во студ.	(%)		Кол-во студен.	%
Эксперим.	3	1,7	3	2,1	55	35, 5		95	60,7
Контроль.	3	2,2	4	2,3	49	32,8		94	62,7
Итого	6	1,95	7	2,2	104	34, 15		189	61,7
ИТОГОВЫЙ ЭТАП ЭКСПЕРИМЕНТА (295 чел.)
Группы студентов	Уровни проектно-инновационной компетентности (УПИК)
	Творческий (высокий) (УПИК 0,90)		Продуктивный (достаточный) (0,7 УПИК 0,89		Репродуктивный (средний) ( 0,69 УПИК 0,5)			Элементарный (низкий) (0,49 УПИК 0,30)
	Кол-во студ.	(%)	Кол-во студ.	(%)	Кол-во студ.		(%)	Кол-во студ.	%
Эксперим.	40	31,3	79	54,2	11		7,8	10	6,7
Контроль.	30	20	76	50,9	23		15,1	21	14
Итого	76	25,65	155	52,55	34		11,45	31	10,35

Сравнивая результаты, мы констатировали позитивную динамику в обеих группах студентов. Однако в ЭГ отмечен более существенный рост, причем уже на первых курсах обучения. Здесь очевидной оказалась динамика уровня проектно-инновационной компетентности от элементарного (низкого) к творческому (высокому) по всем критериям. В качестве значимого результата эксперимента можно считать тот факт, что более половины студентов, принявших участие в эксперименте, достигли продуктивного (достаточного) уровня проектно-инновационной компетентности.

Исследуя динамику результатов профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности, мы определили зависимость параллельных изменений нескольких признаков статистической совокупности (причинно-следственная связь) от какой-либо третьей величины, в нашем случае – от методов подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности, применив для этого t-критерий Стьюдента. Кроме того, нами был проведен корреляционный анализ влияния факультативного курса «Технология проектно-инновационной деятельности в образовании» на уровень проектно-инновационной компетентности студентов по критерию Макнамары. Анализ полученных данных показал, что в результате проведения формирующего эксперимента произошли достоверные изменения в уровнях проектно-инновационной компетентности студентов экспериментальной группы.

Положительная динамика результатов проведенного исследования дает основания считать, что выдвинутая гипотеза исследования подтверждена, поставленные задачи решены, цель исследования достигнута.

В заключении диссертации изложены научные результаты, подтверждающие выдвинутую гипотезу, сформулированы основные выводы.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ

1. Теоретический анализ отечественных и зарубежных источников, раскрывающих подходы к решению проблемы подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности в образовании, позволил сделать вывод о том, что модернизация образования, как обязательное условие, предполагает переход к технологии проектного управления инновациями. Учитывая диалектическое соотношение социально-культурологических, философских и психолого-педагогических аспектов феномена проектно-инновационной деятельности, её следует рассматривать как специфический вид профессионально-педагогической деятельности бакалавров, в структуре которой интегрируется широкий спектр относительно самостоятельных видов работ по разработке, обоснованию и реализации замысла инновационных изменений образовательных систем.

2. Изучение и уточнение сущности, структуры, сфер и объектов проектно-инновационной деятельности бакалавров и профессиональных компетенций, которыми они должны овладеть в процессе обучения в педагогическом вузе, позволили обосновать теоретическую модель профессиональной подготовки в контексте целостности структурных компонентов этой деятельности и логики образовательного процесса в педагогическом вузе. Теоретическая модель подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности в образовании включает концептуально-целевой, содержательный, процессуально-технологический и критериально-результирующий компоненты.

3. Экспериментальная работа по апробации теоретической модели и созданию организационно-педагогических условий профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности, показала, что целенаправленная, системная и поэтапная реализация теоретико-методологической, практической и рефлексивно-аксиологической составляющих содержания этой подготовки позволяет получить устойчивые положительные результаты и обеспечить проектно-инновационную компетентность бакалавров – выпускников педагогического вуза. В рамках данной подготовки содержание базовой и вариативной частей образовательной программы были актуализированы, расширены за счет выделения дескрипторов профессиональных компетенций проектно-инновационной деятельности бакалавров, упорядочения и структурирования стратегических дидактических задач, выделения теоретического ядра базовых знаний и умений, введения факультативных курсов, внедрения инновационных педагогических технологий, включения студентов в реальную проектно-инновационную деятельность.

4. Факторами, которые при взаимодействии влияют на качество профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности в образования, являются внешние (дидактический; экономический; нормативно-правовой, социально-профессиональный) и внутренние (социально-психологический; мотивационно-ценностный), что требует создания в педагогическом вузе комплекса соответствующих организационно-педагогических условий (общепедагогических и специфических). Оценка результатов профессиональной подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности осуществляется на основе критериев (когнитивный, мотивационно-ценностный, конструкторско-праксиологический, коммуникативно-рефлексивный) путём сравнения конечного результата подготовки с планируемыми результатами (дескрипторами профессиональных компетенций) и установления соответствия или рассогласования между ними.

4. Об эффективности созданной модели свидетельствуют данные педагогического мониторинга, сопровождавшего все этапы эксперимента и осуществлявшегося в соответствии с выделенными уровнями и критериями проектно-инновационной компетентности студентов и выпускников педагогического вуза, осваивающих образовательную программу бакалавриата. Была выявлена устойчивая тенденция к существенному уменьшению студентов, имеющих элементарный уровень проектно-инновационной компетентности. Мониторинговые исследования показали позитивные качественные изменения в уровне проектно-инновационной компетентности выпускников, которые были вызваны не случайными причинами, а явились следствием реализации теоретической модели, выделенного комплекса организационно-педагогических условий, содержания и методов подготовки бакалавров к проектно-инновационной деятельности.

В Приложениях приведены описание диагностических методик, данные о результатах теоретического исследования; программа факультативного курса, методические разработки учебных занятий и рекомендации.

Результаты проведенного исследования подтвердили выдвинутую гипотезу. Однако они не исчерпывают всех проблем и не претендуют на окончательное решение усложняющихся задач по подготовке бакалавров к проектно-инновационной деятельности. Обозначился круг проблем, требующих дальнейшей разработки: создание программ повышения квалификации и включения бакалавров в проектно-инновационную деятельность на послевузовском этапе; рассмотрение вопросов взаимосвязи общего и особенного в подготовке к проектно-инновационной деятельности студентов, осваивающих различные образовательные программы бакалавриата.

Основное содержание исследования отражено в публикациях автора:

в изданиях, определенных ВАК РФ:

1. Болдырев, Е.В. Критерии оценки готовности студентов педагогических специальностей к проектно-инновационной деятельности [Текст] /Е.В. Болдырев //Среднее профессиональное образование. – 2012. – № 7. – С. 51 – 53.
2. Болдырев, Е.В. Актуальные проблемы подготовки бакалавров педагогики к инновационной деятельности [Текст] /Е.В. Болдырев // Среднее профессиональное образование. – 2012. – № 9. – С. 3 – 4.
3. Болдырев, Е.В. Подготовка студентов к проектно-инновационной деятельности: теоретическая модель и опыт ее реализации [Текст] /Е.В. Болдырев, И.П. Пастухова // Среднее профессиональное образование. – 2013. – № 1. – С. 35 – 42.

4. Болдырев, Е.В. Компетенции проектно-инновационной деятельности бакалавра в образовании [Текст] /Е.В. Болдырев, А.А. Скамницкий // Среднее профессиональное образование. – 2013. – № 11. – С. 36 – 41.

в других изданиях:

5. Болдырев, Е.В. Инновационная деятельность в вузе: педагогическое проектирование [Текст] /Е.В. Болдырев // Педагогические технологии формирования креативной компетентности детей и взрослых в системе непрерывного образования. Материалы V Международной научно-практической конференции / Под ред. канд. пед. наук Э.К. Никитиной. – М.: МГПИ, 2010. – С. 33 – 37.

6. Болдырев, Е.В. Сущность и принципы организации проектно-инновационной деятельности студентов [Текст] /Е.В. Болдырев // Материалы V Всероссийской научно-практической конференции преподавателей и студентов учебных заведений профессионального образования / Под ред. И.П.Пастуховой. – М. – Тверь, 2010. – С. 51 – 53.

7. Болдырев, Е.В. «Педагогическое проектирование: историко-педагогические аспекты» [Текст] /Е.В. Болдырев // Studia Neoterica. Сборник научных статей аспирантов Московского гуманитарного педагогического института / Под ред. А.Г. Кутузова. – М., 2010. – С. 137 – 142.

8. Болдырев, Е.В. Проектно-инновационная деятельность: цели, виды, структура [Текст] /Е.В. Болдырев // Приложение к ежемесячному теоретическому и научно-практическому журналу Среднее профессиональное образование. – 2011. – № 11. – С. 67 – 71.

9. Болдырев, Е.В. Проектно-инновационная деятельность как приоритет процесса модернизации образования» [Текст]/ Е.В. Болдырев, А.А. Скамницкий // Приложение к ежемесячному теоретическому и научно-практическому журналу Среднее профессиональное образование. – 2012. – № 11. – С. 3 – 21.