Формирование социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве
На правах рукописи
Барановская Лариса Альбертовна
ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ СТУДЕНТА В СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
Чита – 2012
Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики ФГБОУ ВПО
«Сибирский государственный технологический университет»
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук, профессор,
действительный член (академик) РАО
Сенько Юрий Васильевич
доктор педагогических наук, профессор
Соколова Людмила Борисовна
доктор педагогических наук, профессор
Фуряева Татьяна Васильевна
Ведущая организация:
ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»
Защита состоится 29 марта 2012 года в 1000 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.069.01 при Забайкальском государственном гуманитарно-педагогическом университете им. Н.Г. Чернышевского по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129.
Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК Министерства образования и науки РФ http://vak.ed.gov.ru
Автореферат разослан «______ » _______________ 20___ г.
Ученый секретарь
диссертационного совета
доктор педагогических наук, профессор Д.Ц. Дугарова
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность проблемы исследования. В стране формируется общество, основанное на доверии и ответственности, что определено в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года. В документе также подчеркивается необходимость развития образования, ориентированного на формирование социально-творческой личности, ответственной за результаты и последствия принятых и реализованных решений, проявляющей социально ответственное поведение, заинтересованность в профессиональном росте. В этом видится социальный заказ государства на формирование социальной ответственности личности, способной к нравственному выбору, ориентированному на благо других людей и себя. Это обусловлено тем, что в быстро изменяющемся мире стратегические преимущества будут иметь те государства, которые смогут эффективно развивать и продуктивно использовать инновационный потенциал развития, основным носителем которого является молодежь. В Стратегии государственной молодежной политики в Российской Федерации сказано, что от позиции молодежи в общественно-политической жизни, ее ответственности за свое будущее будет зависеть темп продвижения государства по пути инновационных преобразований. Отмечается, что учащаяся молодежь должна быть готова к построению эффективных самостоятельных, ответственных взаимоотношений с участниками рынка труда, к многообразной общественной деятельности, ответственному родительству. Это означает, что ответственность в ее социальном модусе является ценностью и значимой характеристикой российской молодежи, а ее формирование – важной педагогической задачей.
В тексте законопроекта «Об образовании в Российской Федерации» обращено внимание на наличие в законодательстве существенного пробела и значительной неопределенности в отношении основных обязанностей обучающихся и их ответственности. В статье 44 данного документа – «Ответственность обучающихся» – отражены общие требования к их ответственности в дисциплинарном плане и меры педагогического воздействия, контекстно подчеркивается роль образовательных учреждений и педагогов в формировании данного качества.
В настоящее время также обозначились новые тенденции в современном образовании, вызванные вступлением России в Болонский процесс, ключевой идеей которого является реализация компетентностного подхода. Новое понимание высшего профессионального образования в контексте компетентностного подхода предполагает интеграцию становления компетентного специалиста с формированием его как социально ответственной личности, что отражено в новых требованиях к выпускникам вузов. Однако наличие достаточно выраженной системы дезинтегрированного высшего образования, проявляющейся, согласно Концепции федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы, в недостаточном охвате качественным образованием, необходимым для обеспечения равных стартовых возможностей карьерного и личностного роста российских граждан, с одной стороны, и в избыточной его дифференцированности относительно социально-экономических условий в разных субъектах Российской Федерации – с другой, что может привести к тому, что в педагогической практике формирование данного качества будет нивелировано. В этом контексте формирование социальной ответственности обусловлено современными объективными образовательными реалиями, что требует его педагогического осмысления как интегративного процесса и как проблема государственного значения требует своего решения на педагогическом уровне.
Таким образом конкретизация причин, объективирующих изучение феномена социальной ответственности студента в контексте социальных и педагогических реалий, показала, что формирование данного качества личности является актуальным, своевременным, а организация и реализация исследуемого процесса в образовательных учреждениях требует разработки интегративной педагогической концепции в ее методологическом, теоретическом и практическом воплощении, что имеет важное значение для педагогической науки.
Актуальность темы исследования определяется противоречиями между:
– государственным заказом образовательным учреждениям на формирование социально ответственной личности в условиях модернизации российского образования и недостаточной разработанностью педагогических механизмов решения данной стратегической задачи;
– пониманием педагогическим сообществом ценности формирования социальной ответственности студента и отсутствием соответствующей интегративной педагогической концепции в ее методологическом, теоретическом и практическом воплощении;
– стремлением современной молодежи к самоопределению и свободному личному выбору и неготовностью осуществлять их на социально ответственном уровне.
Степень разработанности темы исследования. Данная тема всегда привлекала ученых разных областей знания: историков, начиная с древних мыслителей (Платон, Аристотель): ценность их учений для современного понимания сущности социальной ответственности заключается в том, что они связывали ответственность со свободой воли человека, осознанным выбором, необходимостью предвидеть результаты своих действий и поступков, развития ответственности как черты характера; философов и социологов: В.С. Барулин, Н.А. Головко, А.И. Ореховский, А.Ф. Плахотный, Н.Д. Табунов и другие разрабатывали в своих трудах прежде всего философский аспект проблемы социальной ответственности; С.Ф. Анисимов, А.А. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, А.И. Титаренко, А.П. Черменина исследовали нравственные аспекты ответственности; К.П. Буслов, Л.И. Грядунова, Н.А. Минкина, В.И. Сперанский, Г.В. Фартухова, Н.И. Фокина, М.Ф. Цветаева и другие рассматривали социальные аспекты формирования социальной ответственности личности.
Ученые – философы, историки, социологи – разработали и обосновали методологические основы социальной ответственности, исследовали факторы, влияющие на ее формирование. Но, памятуя о том, что социальная ответственность относится к тем феноменам, которые совершенствуются, изменяются по мере развития общества, требуется поиск новых, соответствующих современным условиям, научно обоснованных подходов к совершенствованию процесса ее формирования, обобщив при этом уже имеющийся опыт.
В психолого-педагогических исследованиях главным образом исследовался феномен ответственности, а не социальной ответственности. Так, С.Л. Рубинштейн изучал в рамках общефилософской проблемы человеческого существования свободу и необходимость в единстве с ответственностью; в теории ответственности К.А. Абульхановой-Славской сущность данного феномена соотносится со способностью человека регулировать свое поведение на основе предвидения его последствий; А.С. Макаренко определил ответственную зависимость как принцип воспитания; В.А. Сухомлинский считал основой воспитания ответственности человека формирование его нравственной позиции.
Формированию ответственности у детей дошкольного возраста посвящены работы З.Н. Борисовой, К.А. Климовой; воспитанию ответственного отношения школьников к учению – А.П. Медведицкого, А.Д. Алферова; влияние нравственной деятельности на ответственное учение подростков исследовалось М.Н. Аплетаевым; ответственность как профессионально значимое качество педагога выделяется в трудах Ш.А. Амонашвили, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина и других.
В последние годы наблюдается интерес к проблеме социальной ответственности личности и проведен ряд исследований: М.А. Осташевой рассмотрены психологические особенности развития социальной ответственности современных подростков; Н.В. Гузенко исследовала проектную деятельность как средство развития социальной ответственности младших подростков. В диссертациях по профессиональной педагогике (13.00.08) исследовалась социальная ответственность будущих экономистов (А.Ф. Гулевская), специалистов физической культуры (О.Р. Кривошеева); Е.Ф. Самариной изучалась эколого-социальная ответственность студентов в процессе естественнонаучного образования (диссертация по специальности 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания).
Несмотря на исследование отдельных аспектов социальной ответственности, отсутствует целостная, интегративная и теоретически обоснованная концепция и созданная на ее основе обобщающая модель формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве.
Исходя из этого, проблема поиска и выбора педагогической стратегии и стратегических условий формирования социальной ответственности студента требует дальнейшего системного анализа, концептуального осмысления, построения обобщающей модели, что позволит создать целостное педагогическое представление об изучаемом явлении и более результативно осуществлять данный процесс в социокультурном образовательном пространстве. Необходимость решения данной проблемы на педагогическом уровне определяет актуальность темы исследования «Формирование социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве».
Объект исследования – формирование социальной ответственности студенческой молодежи.
Предмет исследования – педагогические стратегии формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве.
Цель исследования – разработать интегративную концепцию формирования социальной ответственности студента и реализовать ее посредством педагогических стратегий в социокультурном образовательном пространстве.
Гипотеза исследования – формирование социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве будет более результативным если: будет разработана интегративная концепция формирования социальной ответственности студента с учетом основных идей историко-онтологического, философско-антропологического, культурологического, аксиологического, компетентностного и личностно-деятельностного подходов, включающая следующие положения:
– социальная ответственность рассматривается как нравственно-ценностное устойчивое личностное образование;
– движущей силой социальной ответственности выступает деятельность, мотивируемая потребностью «для других»;
– в типах поведения студентов проявляются иерархические уровни социальной ответственности, особенности их ценностно-смысловой сферы и личного выбора;
– критерии изучения социальной ответственности студента раскрываются через признаки и иерархические уровни социальной ответственности;
– формирование социальной ответственности студента является сложным, многоуровневым процессом, который реализуется посредством специально разработанных педагогических стратегий, обеспечивающих иерархический переход к более высокому уровню социальной ответственности, мотивируемой потребностью «для других». Стратегия «педагогическое содействие», выраженная в сознательном деятельном участии педагога в делах воспитанника с целью облегчить, помочь, эмоционально поддержать его в какой-либо деятельности, соответствует сущности социальной ответственности как нравственно-ценностному устойчивому личностному образованию.
– в качестве стратегических условий, в единстве и взаимосвязи усиливающих результативность данной стратегии, выступают: насыщение социокультурного образовательного пространства вуза аксиологическими смыслами социально ответственного отношения студента к учебно-профессиональной деятельности; разработка и реализация механизма ответственной зависимости в учебно-воспитательном процессе; организационно-педагогическое сопровождение участия студентов в культурных практиках.
В соответствии с целью, предметом, гипотезой определены следующие задачи исследования:
- Определить методологические основания разработки интегративной концепции формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве, опирающиеся на основные идеи историко-онтологического, философско-антропологического, аксиологического, культурологического, компетентностного и личностно-деятельностного подходов.
- Выявить сущность «социальной ответственности» как междисциплинарного понятия, феномена, ценности и уточнить данное понятие.
- Обосновать базовые критерии социальной ответственности студентов, уточнить уровни и охарактеризовать признаки ее проявления и на этой основе определить и охарактеризовать типы их поведения.
- Эксплицировать понятие «социокультурное образовательное пространство» и выявить особенности его организации в контексте формирования социальной ответственности студента.
- Обосновать «педагогическое содействие» как стратегию, способствующую иерархическому переходу от имеющегося уже в наличии уровня проявления социальной ответственности к потенциально возможному, более высокому, определяющему особенности ее формирования у студента в модусе гармонии «ответственный за» и «ответственный перед» и уточнить данное понятие.
- Определить, разработать и обосновать стратегические условия, адекватные «педагогическому содействию», которые в единстве и взаимосвязи усиливают результативность формирования социальной ответственности студента, реализовать их в социокультурном образовательном пространстве, представить результаты в виде методических рекомендаций.
- Систематизировать теоретические и прикладные материалы исследования, обобщить их и конкретизировать в виде интегративной концепции формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве.
В качестве методологической базы исследования выделены:
- культурологический подход (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко) позволяет раскрыть природу формирования ответственности личности в контексте культуры, культурных традиций и новаций в формировании данного качества;
- аксиологический подход (А.А. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, М.С. Каган, Н.Д. Никандров, А.В. Петровский, В.А. Сластенин) ориентирует на ценностно-смысловое развитие личности, понимание и принятие ценности ответственности «перед» и «за» в их гармонии.
- историко-онтологический подход (Э.В. Ильенков, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский) отражает путь развития идеи формирования социальной ответственности личности и позволяет при разработке педагогических факторов, условий, методов и средств учесть традиции и опыт, накопленные в данном направлении;
- философско-антропологический (К.Д. Ушинский, Б.М. Бим-Бад, В.И. Слободчиков) ориентирует на приоритеты организационно-педагогических действий по отношению к студенту как человеку, ответственному за собственный социальный выбор, выращивание опыта культуры ответственности через сложное взаимодействие духовности и материальности;
- компетентностный подход (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский, А.В. Хуторской, А.П. Тряпицына, Ю.Г. Татур и другие) определяет социальную ответственность студента как движущую силу, которая позволяет овладеть компетенциями ценностного поведения, признаком которого является социальный выбор.
- личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) предполагает, что социальная ответственность формируется в деятельности и одновременно является результатом данного процесса – качеством личности.
Данные подходы через соответствующие им принципы (культурообусловленности, антропологизма, аксиологической ориентированности, согласованности традиций и новаций, компетентностной деятельностностной определенности), на которых основано построение педагогической системы формирования социальной ответственности студента, определяют выбор согласованных стратегий и тактик (условий, методов, приемов, средств) их реализации.
Синтезирующий вектор анализа различных педагогических подходов к формированию социальной ответственности направлен на их интеграцию, поиск стратегических решений и новых нормативных концепций, возможностей развития этого процесса в социально желательном направлении, избегая при этом как чрезмерного оптимизма, так и крайнего пессимизма. Именно поиск значимых педагогических стратегий, коррелирующих с новой социокультурной реальностью (в том числе в области образования студентов), осуществляется в пространстве данных подходов и принципов, которые в нередуцируемом многообразии педагогических путей и условий формирования социальной ответственности позволяют целенаправленно избирать те, которые могут быть результативно реализованы в практике образования.
Теоретическими основами исследования являются:
философские, психологические, педагогические концепции, в которых раскрываются общенаучные категории:
- «культура» (Ю.Н. Давыдов, М.С. Каган, С.Д. Каракозов, В.М. Межуев, Э.В. Соколов и другие), «духовность» (Л.П. Буева, Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, В.В. Знаков, М.С. Каган, В.Д. Шадриков), «культурные практики» (В.В. Игнатова, И.А. Колесникова, М. Коул, Н.Б. Крылова Л.Б. Соколова);
- «ценность» как психолого-педагогический феномен (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Ф. Лазурский, Д.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев, З.И. Равкин, А.В. Рогова, М. Рокич, М.Ю. Швецов, К.Г. Эрдынеева, В.А. Ядов); «человек как высшая ценность» (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, В.В. Розанов, А.С. Макаренко, П.А. Сорокин, В.А. Сухомлинский, В.П. Тугаринов, В. Франкл); ценности образования и воспитания (Е.В. Бондаревская, Д.Ц. Дугарова, С.В. Кульневич, В.А. Караковский, Т.К. Клименко, Н.Д. Никандров, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова); нравственные основания личного выбора (Б.С. Братусь, И.К. Джерелиевская, В.И. Слободчиков, М.И. Шилова);
- «социокультурное пространство» (А.В. Бузгалин, Л.Г. Ионин, В.Т. Кудрявцев, П.А. Сорокин, Ф. Тенбрук, Э. Фромм); «образовательное пространство (А.Г. Асмолов, С.К. Бондырева, Н.М. Борытко, Б.С. Гершунский, А.П. Валицкая, А.С. Запесоцкий, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, Т.В. Фуряева, Л.А. Шипилина);
- научные идеи о человеке как активном субъекте, преобразующем мир и самого себя (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, И.С. Кон, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и другие); ответственности (С.Ф. Анисимов, В.С. Барулин, К.П. Буслов, Н.А. Головко, Л.И. Грядунова, А.С. Макаренко, Н.А. Минкина, А.И. Ореховский, А.Ф. Плахотный, В.И. Сперанский, В.А. Сухомлинский, Н.Д. Табунов, Г.В. Фартухова, Н.И. Фокина, А.П. Черменина);
- «педагогические стратегии» (В.В. Игнатова, И.А. Зимняя, А.В. Мудрик, А.А. Остапенко, М.И. Рожков, Н.Л. Селиванова); интерактивное обучение (Г.М. Андреева, А.Л. Журавлев, С.П. Иконникова, Н.В. Казаринова, Г.А. Ковалев, Б.Ф. Ломов, Р.С. Немов, В.Н. Панферов, Е.С. Рапацевич, Е.В. Руденский); педагогическое сопровождение (Е.А. Александрова, О.М. Зайченко, Е.И. Казакова, И.А. Колесникова, И.А. Липский, М.Н. Певзнер, С.П. Романова, Л.Г. Тарита, Т.В. Фуряева, Л.М. Шипицына); теория модульного обучения (С.Я. Батышев, Н.В. Бородина, В.Н.Зимин, С.А. Кайнова, А.А. Муравьева, Т.И. Шамова).
Методы исследования обусловлены научным предметом исследования, сущностью изучаемого феномена, целью и содержанием работы. Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов:
- теоретические: анализ философской, методологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение директивных, нормативных и программно-методических документов в сфере образования; системный анализ; обобщение; классификация; построение гипотез; мысленный эксперимент; педагогическое моделирование; прогнозирование.
- эмпирические: педагогические (наблюдение, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта, педагогическая экспертиза, эксперимент) легли в основу экспериментальной работы, в которой также применялись социологические методы (анкетирование, экспертные опросы); социально-психологические (тестирование); описательные (включенное наблюдение, эмпатическое слушание, диалогическая беседа, интерпретация внутреннего мира другого, описательные самохарактеристики); анализ продуктов деятельности.
- методы математической статистики: ранжирование, шкалирование, графическое отображение данных, качественный педагогический анализ количественных статистических параметров. Данные методы обеспечили целостную педагогическую диагностику. При отборе и разработке конкретных методик мы опирались на идеи гуманистической педагогики и, соответственно, на личностные смыслы участников экспериментальной работы.
Источники исследования:
- нормативные документы в области образования, инструктивные и информационные документы Министерства образования и науки Российской Федерации по проблемам организации и осуществления образовательного процесса в образовательных учреждениях различных типов;
- материалы коллегий Министерства образования и науки РФ, информационные и методические письма, аналитические материалы, проекты документов по модернизации образования в Российской Федерации;
- научные труды, отражающие историю и современное состояние проблемы формирования социальной ответственности студентов;
- теоретические и практико-ориентированные исследования по философии, социологии, психологии, педагогике;
- программно-методические и учебные материалы в области преподавания отдельных учебных дисциплин;
- публикации в периодической печати, раскрывающие педагогический опыт формирования социальной ответственности учащейся молодежи;
- словари, справочники, энциклопедии, другие издания справочного характера, содержащие общепринятые определения основных понятий;
- материалы научно-практических конференций и семинаров по теме исследования;
- Интернет-ресурсы, освещающие современные проблемы формирования социальной ответственности и развития отечественного образования в целом.
Базой исследования явились Сибирский государственный технологический университет, Лесосибирский филиал Сибирского государственного технологического университета (г. Лесосибирск), Сибирский федеральный университет. На различных этапах исследования приняли участие более 5810 человек, среди которых студенты, выпускники вузов, преподаватели общетехнических и гуманитарных кафедр.
Основные этапы исследования. Диссертант на протяжении 21 года изучал данные отечественной и зарубежной науки, отечественный педагогический опыт формирования социальной ответственности студента в образовательном процессе. Накоплен большой запас методологической, эмпирической информации по исследуемым аспектам проблемы.
- На первом этапе (1990 – 1996 годы) разрабатывались исходные положения исследования, исследовалась ответственность как родовая основа социальной ответственности и процесс ее формирования у студентов в учебной деятельности; защищена диссертационная работа на тему: «Формирование ответственности студентов в процессе учебной деятельности».
На втором этапе (1996 – 2001 годы) разрабатывалась программа исследования, конструировались содержание и организация педагогического процесса по формированию социальной ответственности студента, апробировались методики изучения сформированности социальной ответственности личности, разрабатывался инновационный проект формирования социальной ответственности студентов, осуществлялось его апробация в отдельных группах студентов.
На третьем этапе (2001 – 2011 годы) осмысливалась, разрабатывалась, конкретизировалась, реализовалась интегративная концепция формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве. Данный этап включал следующие подэтапы:
подготовительный – определение стратегических задач и путей организации экспериментальной работы по формированию социальной ответственности студентов, разработка базовой диагностики (определение критериев и признаков);
констатирующий – изучение у студентов состояния сформированности социальной ответственности через реализацию совокупности методик, описание результатов данной работы, организацию экспертизы;
преобразующий – реализация практических аспектов концепции формирования социальной ответственности студентов в социокультурном образовательном пространстве через создание стратегических условий, способствующих результативности данного процесса, проведение итоговой диагностики в экспериментальных группах и идентичных замеров в контрольных группах: сопоставление полученных результатов;
внедренческий – выявление и преодоление совокупности условий, препятствующих получению более высокого результата; аргументирование валидности (репрезентативности) полученных результатов; теоретическое осмысление полученных результатов и оформление сопроводительных материалов по результатам изучения в виде схем, моделей, таблиц, приложений и другого; обоснование возможностей и границ использования результатов в массовой практике.
обобщающий – осмысление, систематизация и оформление материалов исследования в виде диссертации с соблюдением всех ее структурных компонентов и написание монографий по его результатам.
Научная новизна определяется основными результатами, полученными соискателем в ходе исследования:
- разработана интегративная концепция формирования социальной ответственности студента с учетом основных идей историко-онтологического, философско-антропологического, культурологического, аксиологического, компетентностного и личностно-деятельностного подходов, основные положения которой отражены в новизне исследования:
- выявлено, что сущностью «социальной ответственности» как нравственно-ценностного устойчивого личностного образования является ценностное отношение человека к другим людям и окружающей действительности, проявляющееся в гуманистической направленности его деятельности «для других», поступках и осознании социальной значимости их последствий;
- уточнено, что движущей силой социальной ответственности студента выступает деятельность, мотивируемая потребностью «для других», выраженной в осмысленном личном выборе социально направленных действий, когда деятельность и поведение регулируются нравственными ценностями и социальными нормами, что делает возможным постепенный переход ответственности с внешнего уровня на внутренний: от «ответственный за» к «ответственный перед» и далее к их гармонии. При этом ответственность постепенно преобразуется в личностную ценность, способствуя формированию социально значимого качества студента – социальной ответственности.
- обоснованы базовые критерии социальной ответственности студента: ценностно-смысловой, избирательно-ориентировочный, социально-праксиологический, которые раскрываются через признаки и иерархические уровни, что составляет основу базовой диагностики;
- уточнено, что процесс перехода социальной ответственности с внешнего уровня на внутренний отражает иерархию ее проявления, представленную следующими уровнями: безответственный утилитарно-прагматический нормативно-функциональный созидательно-альтруистический. Механизм «перехода» обеспечивается организацией совместной деятельности ее участников, созданием условий социального выбора, самоконтролем собственного поведения (ауторефлексия) в специально организованном социокультурном образовательном пространстве;
- охарактеризованы признаки проявления социальной ответственности студентов: отношение к другому человеку (духовное, социально избирательное, потребностно-утилитарное) как признак проявления ценностно-смысловой сферы личности студента, выражающийся в соотношении модальностей «ответственный перед» и «ответственный за»; личный выбор – признак, выражающийся в осознании студентом своей самостоятельности, своего права на выбор, своей ответственности за принятие решений; дополнительные признаки – духовность, социальная рефлексия, творчество;
- определены и охарактеризованы на основе сопоставления иерархических уровней социальной ответственности студента, проявлений его ценностно-смысловой сферы и особенностей личного выбора в единстве с дополнительными критериями (духовность, социальная рефлексия, творчество) типы поведения – социально ответственное, социально ориентированное, социально пассивное, асоциальное;
- эксплицировано понятие «социокультурное образовательное пространство» как часть исторически определенной реальности, выраженной институциональной формой взаимодействия субъектов образования, которое за счет педагогических факторов и условий их реализации способствует культуроосвоению знаний, культурных практик и культуросозиданию, что определяет становление личности как активного, социально ответственного деятеля;
- выявлено, что особенностью организации социокультурного образовательного пространства вуза как структурно-функциональной компоненты данного пространства является наличие двух областей – культуроосвоение и культуросозидание. Ведущим средством освоения данных областей и одновременно средством вхождения в социум, культуру и способом самореализации студента выступает его участие в культурных практиках – видах деятельности, в отношении которых существуют социальные нормативные ожидания. По тому, насколько студент овладел культурными практиками, ориентированными на социально ответственные формы поведения, можно судить об уровне сформированности его социальной ответственности;
- обосновано формирование социальной ответственности студента как сложного, многоуровневого процесса, реализующегося посредством педагогических стратегий и тактик и способствующего иерархическому переходу социальной ответственности на более высокий уровень. В социокультурном образовательном пространстве данный переход обеспечивается стратегией «педагогическое содействие», которая выражается в целесообразном выборе адекватных состоянию социальной ответственности студентов педагогических действий, целенаправленно соорганизуемых в комплекс стратегических условий;
- уточнено понятие стратегии «педагогическое содействие» как совокупность последовательных действий: от критического осмысления состояния педагогической реальности к выбору альтернативных вариантов ее преобразования, далее к конкретизации долгосрочных образовательных целей и задач, к формулированию стратегии, затем к разработке стратегического проекта и адекватного механизма его реализации, к контролю и коррекции действий и оценке результатов проделанной работы. Направленность педагога на личность воспитанника, обеспечение ее развития позволяет характеризовать содействие как личностно ориентированную стратегию;
- определены, разработаны и обоснованы стратегические условия, которые в единстве и взаимосвязи усиливают в социокультурном образовательном пространстве результативность стратегии «педагогическое содействие»: насыщение социокультурного образовательного пространства вуза аксиологическими смыслами социально-ответственного отношения студента к учебно-профессиональной деятельности, разработка и реализация механизма ответственной зависимости в учебно-воспитательном процессе, организационно-педагогическое сопровождение участия студентов в культурных практиках.
Теоретическая значимость исследования определяется научной новизной и результатами выполненного исследования:
– разработана и научно обоснована интегративная концепция формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве, в основание которой положены закономерности осуществления данного процесса и сконструирована соответствующая модель, отражающая влияние историко-онтологического, культурологического, философско-антропологического, аксиологического, компетентностного, личностно-деятельностного подходов на выбор согласованных стратегий и тактик их реализации (условий, методов, приемов, средств), тем самым внесен существенный вклад в теорию воспитания и теорию педагогических систем;
– уточнено и конкретизировано содержание основных понятий: «социальная ответственность», «личный выбор», «социокультурное пространство», «образовательное пространство», «социокультурное образовательное пространство», «педагогическое содействие», «организационно-педагогическое сопровождение» и сконструированы соответствующие модели;
– доказано, что содержательным ядром концепции формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве являются выявленные закономерности осуществления данного процесса: социокультурная детерминация; интенциональная направленность, аксиологическая кумулятивность.
– охарактеризованы уровни социальной ответственности – созидательно-альтруистический, нормативно-функциональный, утилитарно-прагматический, безответственный; уровни сформированности ценностно-смысловой сферы личности (духовный, социально избирательный, потребностно-утилитарный), которые отражают отношение к другому человеку, проявляющееся через соотношение модальностей «ответственный перед» и «ответственный за»;
– разработаны теоретические модели: «Насыщение социокультурного образовательного пространства вуза аксиологическими смыслами социально ответственного отношения к учебно-профессиональной деятельности»; «Содействие как педагогическая стратегия»; «Педагогическая интеракция»; «Механизм ответственной зависимости»; «Непосредственное включение в практику»; «Подражание образцу»; «Организационно-педагогическое сопровождение участия студентов в культурных практиках»; «Интегративная концепция формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве».
Практическая значимость исследования. Реализовано научно-педагогическое обеспечение формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве, которое раскрывается через:
– стратегию содействия формированию социальной ответственности студента и стратегические условия: насыщение социокультурного образовательного пространства вуза аксиологическими смыслами социально-ответственного отношения студента к учебно-профессиональной деятельности; разработка механизма ответственной зависимости и технологии его реализации в учебно-воспитательном процессе; организационно-педагогическое сопровождение участия студентов в культурных практиках;
– педагогическое обеспечение каждого из данных условий:
- насыщение социокультурного образовательного пространства вуза аксиологическими смыслами социально-ответственного отношения студента к учебно-профессиональной деятельности, реализующееся посредством оптимизации технологии модульно-рейтингового обучения на основе введения в рейтинговую оценку знаний студентов дополнительного показателя «ответственность» наряду с самостоятельностью, активностью, творчеством и нормативов получения рейтинговой оценки знания по данному показателю;
- механизм ответственной зависимости, который как трехфазовая конструкция представлен этапами – «Организация совместной деятельности», «Создание условий социального выбора», «Контроль собственного поведения (ауторефлексия)», то есть последовательно «запускается», поддерживается его ритмичная работа и успешно завершается посредством специально разработанной педагогической технологии в виде коллективного способа обучения, со-творческой деятельности, разработки и реализации ситуаций свободного выбора и ответственной зависимости, алгоритма социальной рефлексии, проблемно-ориентированного анализа социальной ответственности;
- организационно-педагогическое сопровождение участия студентов в культурных практиках, отражающее пофазовую технологию формирования социальной ответственности в модусе гармоничного единства модальностей «за» и «перед»: «конкретизация» «самоопределение», обогащение опыта», которым соответствуют разработанные модели – непосредственное включение в культурную практику, подражание образцу и включение в проблемно-ориентированный анализ через организацию презентации по алгоритму: место реализации проекта субъекты проекта личный вклад участников проекта в его реализацию механизм реализации проекта организация обратной связи с субъектами проекта эмоциональный отклик на участие в культурной практике;
– создание комплекса диагностических материалов по изучению социальной ответственности студентов и ее различных аспектов;
– учебно-методическое обеспечение в виде пособия «Социальная ответственность будущих инженеров».
Значимость представленных практических положений исследования определяется их прикладным потенциалом и возможностями его использования в образовательной практике, при разработке программ перспективного развития учебных заведений, реализации новых образовательных стандартов профессионального образования
Обоснованность результатов исследования определяется последовательностью, целостностью исходных теоретико-методологических позиций, отражающих сущность социальной ответственности в смежных отраслях знаний (философии, социологии, психологии и других); проведением исследования одновременно на методологическом, теоретическом и практическом уровнях; привлечением целесообразных источников и сопоставлением содержащихся в них данных.
Достоверность результатов подтверждается сочетанием теоретических и экспериментальных методов исследования социальной ответственности, адекватных ее сущности, цели и задачам; репрезентативностью и достаточным объемом выборки; длительным характером экспериментальной работы; устойчивой повторяемостью результатов, подтвержденных математическими методами обработки; надежностью статистических процедур; фактом принятия основных результатов исследования научно-педагогическим сообществом; непосредственным внедрением теоретических результатов в инновационную педагогическую практику.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования доложены и получили одобрение на научно-практических конференциях разного уровня:
- международной научно-практической конференции «Современные направления теоретических и прикладных исследований» (Одесса, 2010); Международной научно-практической конференции «Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте» (Одесса, 2010);
- всероссийских научно-практических конференциях: «Высшее образование в новых социально-экономических условиях» (Красноярск, 1994); «Управление человеческими ресурсами в условиях рынка» (Барнаул, 1994); «Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе» (Пермь, 1995); «Высшая школа и проблемы духовно-нравственного становления личности» (Новосибирск, 1995); «Индивидуализация обучения в системе непрерывного образования» (Красноярск, 1997);
- региональных конференциях: «Проблемы химико-лесного комплекса» (Красноярск, 1994 – 1995); «За единство истины, добра и красоты» (Красноярск, 1995); «Теоретические проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков» (Красноярск, 1996); «Роль языка в формировании социокультурной личности специалиста в современных условиях» (Красноярск, 1998); «Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе» (Пермь, 2003);
- публикации материалов исследования в различных научных, научно-
методических изданиях, в периодической печати: «Мир человека» (Красноярск, 1998 – 2010). «Тезаурус» (Красноярск, 1999); «Человек и вселенная» (Санкт-Петербург, 2001); «Культура и общество: Интернет-журнал Московского государственного университета культуры и искусств» (Москва, 2006); «Научное обозрение» (Москва, 2007); «Научная жизнь» (Москва, 2007); «Научная жизнь» (Москва, 2008) и других.
Материалы диссертационного исследования многократно обсуждались на заседаниях кафедр психологии и педагогики, педагогики и психологии профессиональной деятельности, открытых научных семинарах Сибирского государственного технологического университета. Содержание проведенного исследования изложено в монографиях, учебно-методическом пособии, статьях, тезисах докладов. Всего по теме диссертации опубликовано 51 работ общим объемом свыше 60,0 п. л.
Внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования внедрены в практику работы высших учебных заведений: Сибирского государственного технологического университета, Сибирского федерального университета, филиала Сибирского государственного технологического университета, Абаканского государственного университета им. Н.Ф. Катанова.
На защиту выносятся следующие положения:
- Интегративная концепция формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве, разработанная на основе историко-онтологического, философско-антропологического, культурологического, аксиологического, личностно-деятельностного и компетентностного подходов и включающая следующие положения:
- ценностное отношение студента к другим людям и окружающей действительности, проявляющееся в гуманистической направленности его деятельности «для других», поступков и осознании социальной значимости их последствий является сущностью «социальной ответственности» как нравственно-ценностного устойчивого личностного образования;
- деятельность, мотивируемая потребностью «для других», выступает движущей силой социальной ответственности студента и выражается в осуществлении осмысленного личного выбора социально направленных действий. При этом его деятельность и поведение регулируются нравственными ценностями и социальными нормами, что делает возможным постепенный переход ответственности с внешнего уровня на внутренний: от «ответственный за» к «ответственный перед» и далее к их гармонии, способствуя формированию у него социально значимого качества – социальной ответственности;
- переход социальной ответственности с внешнего уровня на внутренний как процесс представлен следующими иерархическими уровнями: безответственный утилитарно-прагматический нормативно-функциональный созидательно-альтруистический. В социокультурном образовательном пространстве механизм «перехода» обеспечивается: организацией совместной деятельности ее участников, созданием условий социального выбора, самоконтролем собственного поведения (ауторефлексия);
- базовыми критериями сформированности социальной ответственности студента являются: ценностно-смысловой, отражающий отношение к другому человеку (духовное, социально избирательное, потребностно-утилитарное) как признак проявления ценностно-смысловой сферы личности студента, выражающийся в соотношении модальностей «ответственный перед» и «ответственный за»; избирательно-ориентировочный – выражающийся в осознании студентом своей самостоятельности, своего права на выбор, своей ответственности за принятие решений – личный выбор; социально-праксиологический – отражающий участие студента в социально ориентированной деятельности.
- сопоставление иерархических уровней социальной ответственности студента, проявлений его ценностно-смысловой сферы и особенностей личного выбора в единстве с дополнительными критериями (духовность, рефлексия, творчество) позволяет выделить типы поведения:
- социально ответственное – студент проявляет себя как активный субъект социальной деятельности; всегда устремлен на результаты, которые будут благом для всех; в любой ситуации руководствуется духовными ценностями, идеалами, нормами; обладает высокоразвитой способностью к социальной рефлексии его деятельность носит творческий характер; личный выбор осознан, ориентирован на благо себя и других людей; модальности «ответственный за» и «ответственный перед» сбалансированы;
- социально ориентированное – студент проявляет себя как активный субъект социальной деятельности, устремлен на результаты, которые будут благом для него самого и значимых для него людей; руководствуется преимущественно нормами, а духовными ценностями – избирательно; обладает способностью к социальной рефлексии; к деятельности относится творчески; личный выбор осуществляет в соответствии с личной пользой и благом значимых для него людей, модальность «ответственный перед» доминирует над модальностью «ответственный за»;
- социально пассивное – студент проявляет себя как активный субъект деятельности только при наличии личного интереса, не устремлен на результаты, которые будут благом для него самого и значимых для него людей; руководствуется исключительно нормами, духовные ценности часто игнорирует; скорее не склонен к социальной рефлексии; к деятельности подходит не всегда творчески; личный выбор носит индифферентный характер; модальность «ответственный перед» и «ответственный за» не выражены;
- асоциальное – студент проявляет себя как активный субъект, в основе чего лежат исключительно материальные потребности и потребности в доминировании;; устремлен на результаты, которые принесут пользу ему, окружающие люди рассматриваются как средство для достижения цели; не руководствуется общественными нормами, нарушает правила поведения, духовные ценности часто игнорирует; может быть склонен к социальной рефлексии, но руководствуется ее результатами исключительно в собственных интересах; деятельность носит квазитворческий характер; личный выбор ориентирован на собственную выгоду, пользу для себя, модальность «ответственный перед» и «ответственный за» нравственно и социально обесценены; личный выбор ориентирован «против людей».
- Социокультурное образовательное пространство как часть исторически определенной реальности характеризуется следующими существенными признаками: является институциональной формой взаимодействия субъектов образования; обращено к культуроосвоению знаний, культурных практик и их преобразованию; функционирование обеспечивается педагогическими факторами и условиями их реализации; способствует формированию личности студента как активного, социально ответственного деятеля. На основе данных признаков эксплицируется понятие «социокультурное образовательное пространство».
Основными областями данного пространства являются культуроосвоение и культуросозидание, которые в совокупности отражают культуротворческую деятельность. Ведущим средством освоения данных областей и одновременно средством вхождения в социум, культуру и способом самореализации студента выступает его участие в культурных практиках – видах деятельности, в отношении которых существуют социальные нормативные ожидания. По тому, насколько студент овладел культурными практиками, ориентированными на социально ответственные формы поведения, можно судить об уровне сформированности его социальной ответственности. Формирование у студента ценностных отношений к нормам социальной деятельности как культурной деятельности определяет модус его поведения в процессе социального выбора.
- Формирование социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве осуществляется посредством стратегии «педагогическое содействие». Данная стратегия выражается в целесообразном выборе адекватных состоянию социальной ответственности студентов педагогических действий, целенаправленно соорганизуемых в комплекс стратегических условий, что способствует иерархическому переходу социальной ответственности на более высокий уровень. Это указывает на то, что формирование социальной ответственности студента – сложный, многоуровневый процесс.
- Педагогическое содействие как стратегия представлена совокупностью последовательных действий: критическое осмысление состояния педагогической реальности; выбор альтернативных вариантов ее преобразования; конкретизация долгосрочных образовательных целей и задач и формулирование стратегии; разработка стратегического проекта и адекватного механизма его реализации; контроль и коррекция действий; оценка результатов проделанной работы. При этом данная стратегия направлена на личность воспитанника, следовательно, является личностно ориентированной. Выделение существенных признаков педагогического содействия позволяет уточнить данное понятие.
- Результативность стратегии «педагогическое содействие» в социокультурном образовательном пространстве усиливается за счет единства и взаимосвязи стратегических условий:
- насыщение социокультурного образовательного пространства вуза аксиологическими смыслами социально-ответственного отношения студента к учебно-профессиональной деятельности, реализующееся за счет приобщения студентов к ценностям социальной ответственности в процессе модульно-рейтингового обучения и оптимизации самой технологии модульно-рейтингового обучения на основе введения в рейтинговую оценку знаний студентов дополнительного показателя «ответственность» наряду с самостоятельностью, активностью, творчеством и нормативов получения рейтинговой оценки знания по данному показателю;
- разработка и реализация механизма ответственной зависимости в учебно-воспитательном процессе, действующего как трехфазовая конструкция: «Организация совместной деятельности», «Создание условий социального выбора», «Контроль собственного поведения (ауторефлексия)», каждый элемент которой реализуется посредством специально разработанной педагогической технологии по «запуску» данного механизма, поддержанию его ритмичной работы и ее успешному завершению. Это осуществляется в процессе организации коллективного способа обучения, со-творческой деятельности, разработки и реализации ситуаций свободного выбора и ответственной зависимости, алгоритма социальной рефлексии, проблемно-ориентированного анализа социальной ответственности;
- организационно-педагогическое сопровождение участия студентов в культурных практиках предполагает технологию формирования социальной ответственности в модусе гармоничного единства модальностей «за» и «перед», реализующуюся последовательно: от фазы «конкретизации» к «самоопределению» и далее к фазе «обогащение опыта». Каждой из них соответствуют разработанные и реализованные модели, с соответствии с которыми организуется включение студентов в культурные практики, в проблемно-ориентированный анализ, подражание образцу и презентации по алгоритму: место реализации проекта субъекты проекта личный вклад участников проекта в его реализацию механизм реализации проекта организация обратной связи с субъектами проекта эмоциональный отклик на участие в культурной практике.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (284 источника на русском и английском языках), включает 20 таблиц, 11 рисунков и 26 приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность темы, обоснована концепция исследования, сформулирована проблема, определены цель, объект, предмет, теоретическая и практическая значимость, разработана гипотеза и сформулированы задачи исследования, дана характеристика теоретико-методологической базы, раскрыта научная новизна, обозначены этапы и методы исследования, представлены положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические предпосылки формирования социальной ответственности студента» осуществлен теоретический анализ исследуемой проблемы и определены теоретические основания формирования социальной ответственности студента.
В качестве методологической основы формирования социальной ответственности выделены:
- культурологический подход – раскрывает природу формирования ответственности личности в контексте «культуры», культурных традиций и новаций в формировании данного качества личности;
- аксиологический подход – ориентирует на ценностно-смысловое понимание развития личности и принятие ценности ответственности «перед» и «за» в их гармонии;
- историко-онтологический подход – отражает путь развития идеи формирования социальной ответственности личности и позволяет при разработке педагогических факторов, условий, методов и средств учитывать традиции и опыт, накопленные в данном направлении;
– философско-антропологический – ориентирует на приоритеты организационно-педагогических действий по отношению к студенту как человеку, ответственному за собственный социальный выбор, способного осознанно совершать ответственные действия;
- компетентностный подход – позволяет определить социальную ответственность студента как движущую силу, способствующую овладению компетенциями социально-ценностного поведения, признаком которого является личный социальный выбор, являющийся благом для других и для него самого;
- личностно-деятельностный подход предполагает, что социальная ответственность формируется в деятельности и одновременно является результатом данного процесса – качеством личности.
Интеграция перечисленных подходов через соответствующие им принципы: культурообусловленности, антропологизма, аксиологической ориентированности, согласованности традиций и новаций, компетентностной деятельностной определенности, отражает методологические основы формирования социальной ответственности студента, определяет выбор согласованных педагогических стратегий и тактик их реализации (условий, методов, приемов, средств).
Культурологическому подходу соответствует принцип культурообусловленности, что предполагает повышение общего культурного уровня студента. Кругозор студента, его осведомленность в области социальной ответственности, его внешняя и внутренняя культура служат основанием для осознанного социального выбора. Реализация данного принципа в процессе формирования социальной ответственности студентов происходит посредством включения их в социально ориентированные культурные практики. В этом смысле можно говорить о социокультурной детерминации данного процесса.
Философско-антропологическому подходу соответствует принцип антропологизма как принцип интегральной педагогической антропологии, изучающей типы отношений человека к человеку и человечеству, который ориентирует на их рассмотрение в пространстве ответственности человека как целого, нераздельного качества, культурного опыта и духовно-творческого освоения действительности. В этом выражается интенциональная направленность формирования социальной ответственности.
Аксиологический подход согласуется с принципом аксиологической ориентированности. Данный принцип определяет качественные характеристики отношения к социальному выбору и выражается в осознании того, что студент, его внутреннее пространство, специфика индивидуального процесса познания, самоотношение, самовыражение требуют развития ответственности как интегративного качества в гармонии ответственности «перед» и «за». Этот принцип соотносится с кумулятивной обусловленностью формирования социальной ответственности.
Историко-онтологическому подходу соответствует принцип согласованности традиций и новаций в формировании социально-ответственной личности студента. Согласно данному принципу формирование социальной ответственности студента в современных условиях должно происходить с учетом предыдущего позитивного педагогического опыта в этом направлении. Данный принцип так же указывает на социокультурную детерминации формирования социальной ответственности.
Компетентностный подход по своей сущности согласован с личностно-деятельностным и соответствует принципу компетентностной деятельностностной определенности, смысл которого заключается в том, что в любой ситуации студент осуществляет социальный выбор, способствующий его личностному и профессиональному развитию на основе нравственной компетентности и духовных ценностей. Социальную ответственность никому нельзя перепоручить, она имеет интенциональную обусловленность.
Полипарадигмальность педагогической науки означает признание взаимосвязи, взаимопроникновения, взаимодополнения различных теоретико-методологических подходов к социальной ответственности, то есть интеграция их в практике образования. Это предполагает смещение исследовательского ракурса в сторону отказа от принципа методологического единообразия при рассмотрении исследуемой проблемы и означает признание не только равнозначности рассмотренных подходов, наличие равноценных стандартов по их реализации, но и их взаимной дополнительности, что актуализирует принцип дополнительности, вплоть до единого континуума – интегрированной выраженности. Преимущество данной методологической модели над монистическими видится в комбинации различных аспектов рассмотрения социальной ответственности для каждого конкретного случая, в том числе и при изучении феномена формирования.
С учетом представленной в данной работе исследовательской позиции процесс формирования социальной ответственности во всем его многообразии характеризуется следующим: во-первых, константой остается проблема фундаментального для педагогической теории исследования понятийного поля «социальной ответственности»; во-вторых, процесс формирования социальной ответственности личности по-прежнему тесно связан с жизненно важными составляющими человеческого существования, культурой; в-третьих, формирование социальной ответственности в единстве с основными аспектами жизнедеятельности современного российского социума (в том числе и образования) осуществляется в соответствии с реальным состоянием и перспективами его развития, общими образовательными ориентирами, определяемыми стратегическими тенденциями в данной сфере.
Синтезирующий вектор анализа различных педагогических подходов к формированию социальной ответственности направлен на их интеграцию, поиск стратегических решений и новых педагогических концепций, возможностей развития этого процесса в социально желательном русле, избегая при этом как чрезмерного оптимизма, так и крайнего пессимизма. В этой связи разработка интегративной концепции формирования социальной ответственности студентов является актуальной и своевременной. Поиск значимых педагогических стратегий, коррелирующих с новой социокультурной реальностью (в том числе в области образования студентов), осуществляется в пространстве данных подходов и принципов, которые в нередуцируемом многообразии педагогических путей и условий формирования социальной ответственности позволяют целенаправленно избирать те, которые могут быть результативно реализованы в практике образования.
В соответствии с задачами исследования проведен сущностный анализ «социальной ответственности» как междисциплинарного понятия, феномена, ценности. С этой целью выделены три базовых блока анализа – философско-антропологический, историко-онтологический, психолого-педагогический. Философско-антропологический анализ позволяет установить, что сущность понятия «социальная ответственность» меняется со сменой типа общества, его ценностных установок на воспитание личности. Следовательно, данное понятие являет собой феномен, поскольку на каждом этапе общественного развития оно обогащается новым содержанием и конкретизируется с учетом актуальных и перспективных социально-экономических потребностей общества. Установлено, что субъектами социальной ответственности выступают государство, общество, социальная группа, личность.
Историко-онтологический анализ, проведенный на примере становления высшего образования на рубеже XX – XXI вв. как государственной структуры, социального института и субъекта ответственности, позволяет констатировать следующее: сущность социальной ответственности в социалистическом обществе выводится из специфики отношений общества и личности как формы подотчетности меньшинства перед большинством и выражается через модальность «ответственный перед»; в «период перестройки» и социально-экономической модернизации страны государство проводило и проводит образовательную политику, основанную на социальной ответственности высшего образования (коллективный субъект) перед государством и обществом, при минимизации требований к социальной ответственности личности. В этом видится некоторое «разночтение» в понимании значимости высшего образования со стороны государства и личности: государство рассматривает высшее образование как благо для всех, личность – как благо только для себя самой. Отсюда неоднозначное рассмотрение сущности социальной ответственности: если для государства сущность социальной ответственности заключается в модальности «ответственный перед», то для личности – «ответственный за». В этой связи в научной литературе наблюдается осторожное употребление понятия «социальная ответственность», особенно при выделении его сущности и содержания.
Психолого-педагогический анализ показал, что главным образом исследовался феномен ответственности, а не социальной ответственности, при этом «ответственность» изучалась как качественная характеристика личности. Исследование понятия «ответственность» конкретизирует представление о сущности социальной ответственности и способах ее формирования. Выявлено, что основанием ответственности выступает выбор, детерминируемый либо внутренними, либо внешними обстоятельствами. Социальная активность личности оказывает решающее влияние на выбор, его направленность, что, в свою очередь, определяет характер поведения. Мера ответственности в поведении соотносится с тем, содействует оно благу или нет. Однако для социально ответственного поведения личности этого недостаточно – требуется его гуманистическая направленность и интенциональная обусловленность, когда личность осознает социальную значимость последствий своего поведения.
Гуманистическая направленность поведения обусловлена усвоением личностью системы гуманистических ценностей, на основе которых происходит становление связной системы личностных смыслов как ценностного отношения к Другому, внутренней устремленности на его благо, что выражается в гармоничном единстве модальностей «ответственный перед» и «ответственный за».
Изучение аксиологической проблематики позволило: определить место социальной ответственности в ряду регулятивов ценностного поведения, признаком которого является выбор личностью ценностей, являющихся благом для других и для нее самой; сформулировать само понятие «социальная ответственность» как нравственно-ценностное устойчивое личностное образование, отражающее ценностное отношение человека к другим людям и окружающей действительности, проявляющееся в гуманистической направленности его деятельности, поступков и осознания социальной значимости их последствий.
Движущей силой социальной ответственности выступает деятельность, мотивируемая потребностью «для других»: человек осуществляет осмысленный личный выбор социально направленных действий, его деятельность и поведение регулируются нравственными ценностями и социальными нормами, что делает возможным постепенный переход ответственности с внешнего уровня на внутренний: от «ответственный за» к «ответственный перед» и далее к их гармонии. При этом ответственность постепенно преобразуется в личностную ценность, способствуя духовному развитию личности и формированию у нее социально значимого качества – социальной ответственности.
Теоретический анализ социальной ответственности как аксиологического феномена позволил выявить структуру социальной ответственности личности, представленную следующей иерархией: безответственная утилитарно-прагматическая нормативно-функциональная созидательно-альтруистическая. С учетом данной иерархии выделены уровни проявления социальной ответственности – созидательно-альтруистический, нормативно-функциональный, утилитарно-прагматический, безответственный, – для описания которых конкретизированы базовые признаки социальной ответственности: ценностное отношение к другому человеку (духовное, социально избирательное, потребностно-утилитарное) как признак проявления ценностно-смысловой сферы личности, выражающийся в соотношении модальностей «ответственный перед» и «ответственный за»; личный выбор – признак, выражающийся в осознании личностью своей самостоятельности, своего права на выбор, своей ответственности за принятие решений; дополнительные признаки как социально-автономные – духовность, творчество, социальная рефлексия и саморегуляция.
Дальнейшее сопоставление иерархических уровней социальной ответственности в единстве с проявлениями ценностно-смысловой сферы, особенностями личного выбора и дополнительными признаками (духовность, социальная рефлексия, творчество) позволило определить ключевые модальности социальной ответственности личности, отражающие типы ее поведения:
- социально ответственное – студент проявляет себя как активный субъект социальной деятельности; всегда устремлен на результаты, которые будут благом для всех; в любой ситуации руководствуется духовными ценностями, идеалами, нормами; обладает высокоразвитой способностью к социальной рефлексии, его деятельность всегда носит творческий характер; личный выбор осознан, ориентирован на благо себя и других людей; модальности «ответственный за» и «ответственный перед» сбалансированы;
- социально ориентированное – студент проявляет себя как активный субъект социальной деятельности; устремлен на результаты, которые будут благом для него самого и значимых для него людей; руководствуется преимущественно нормами, духовными ценностями – избирательно; обладает способностью к социальной рефлексии; к деятельности относится творчески; личный выбор осуществляет в соответствии с личной пользой и благом значимых для него людей, модальность «ответственный перед» доминирует над модальностью «ответственный за»;
- социально пассивное – студент проявляет себя как активный субъект деятельности только при наличии личного интереса, не устремлен на результаты, которые будут благом для него самого и значимых людей; руководствуется исключительно нормами, духовные ценности часто игнорирует; скорее не склонен к социальной рефлексии; к деятельности подходит не всегда творчески; личный выбор носит индифферентный характер; модальности «ответственный перед» и «ответственный за» не выражены;
- асоциальное – студент проявляет себя как активный субъект деятельности, в основе которой лежат исключительно материальные потребности и потребности в доминировании; устремлен на результаты, которые принесут пользу ему, окружающие люди рассматриваются как средство для достижения цели; не руководствуется общественными нормами, нарушает правила поведения, духовные ценности часто игнорирует; может быть склонен к социальной рефлексии, но руководствуется ее результатами исключительно в собственных интересах; деятельность носит квазитворческий характер; личный выбор ориентирован на собственную выгоду, пользу для себя и «против людей»; модальности «ответственный перед» и «ответственный за» нравственно и социально обесценены.
С целью обобщения теоретических представлений о социальной ответственности студента и выражения концептуальной позиции относительно формирования данного качества были сопоставлены ее иерархические уровни, проявления ценностно-смысловой сферы и особенности личного выбора, что отражено в таблице 1.
Таблица 1 – Сводная таблица основных характеристик и уровней проявления социальной ответственности студента
Иерархические уровни | Характеристики социальной ответственности | ||
| Ценностно-смысловая сфера личности | Личный выбор | Типы поведения | |
| уровни проявления | |||
| Созидательно-альтруистический | Духовно-ориентированный | Социальный | Социально ответственный – «Х» |
| Нормативно-функциональный | Социально избирательный | Конъюнктурный | Социально ориентированный – «Хо» |
| Утилитарно-прагматический | Потребностно-прагматический | Прагматический | Социально пассивный
|
| Безответственный | Асоциальный | Асоциальный | Асоциальный
|
Данные характеристики положены в основу базовой диагностики уровней сформированности социальной ответственности студентов. В качестве основных критериев изучения социальной ответственности личности выделены: ценностно-смысловой (в основе – проявления ценностно-смысловой сферы личности), избирательно-ориентировочный (в основе – особенности личного выбора), социально-праксиологический (в основе – типы социального поведения).
Вторая глава «Организация социокультурного образовательного пространства в контексте формирования социальной ответственности студента» посвящена выявлению особенностей организации социокультурного образовательного пространства и его потенциала в формировании социальной ответственности студентов.
В результате анализа философских и психолого-педагогических исследований конкретизированы понятия «пространство», «культурное пространство», «социальное пространство», «социокультурное пространство», «образовательное пространство вуза». Установлено, что при определении понятия «пространство» принимаются во внимание две его особенности – взаимодействие субъектов и возможность быть сорганизванным, сконструированным. Сущность понятия «социокультурное» как полинаучного феномена заключается в ценностно значимом взаимодействии и взаимовлиянии культуры, общества, личности. Образовательное пространство рассматривается как часть исторически определенной реальности, предполагающей институциональную форму взаимодействия субъектов в процессе их совместной образовательной деятельности.
С учетом основных признаков конкретизированных выше понятий эксплицировано понятие «социокультурное образовательное пространство» как часть исторически определенной реальности, выраженной институциональной формой взаимодействия его субъектов и обеспечивающей культуроосвоение знаний, культурных практик и их преобразование (культуросозидание) за счет педагогических факторов и условий, способствующих становлению личности студента как активного, социально ответственного деятеля.
Осмысление понятия «образовательное пространство» с позиции культурологического подхода позволило выявить особенность организации социокультурного образовательного пространства вуза как его компоненты, представленной двумя областями – культуроосвоение и культуросозидание. Ведущим средством освоения данных областей и одновременно средством вхождения в социум, культуру и способом самореализации выступает участие студента в культурных практиках – видах деятельности, в отношении которых существуют социальные нормативные ожидания. Культуротворческая деятельность в контексте формирования социальной ответственности предполагает формирование у студента ценностного отношения к нормам социальной и профессиональной деятельности как видов культурной деятельности и определяет модус его поведения в процессе социального выбора. По тому, насколько студент овладел культурными практиками, ориентированными на социально ответственные формы поведения, можно судить об уровне сформированности его социальной ответственности.
Формирование социальной ответственности является сложным, многоуровневым процессом. С учетом этого сформулировано понятие «формирование социальной ответственности студента» как процесс поступательного его продвижения от имеющегося в наличии уровня социальной ответственности к потенциально возможному, более высокому посредством реализации стратегии педагогического содействия. Это продвижение понимается как процесс иерархического перехода социальной ответственности от низшего уровня – «безответственный» – к «утилитарно-прагматическому», далее к «нормативно-функциональному» и «созидательно-альтруистическому» – высшему уровню ее проявления. Данный переход осуществляется за счет личностно-ориентированной стратегии педагогического содействия в виде комплекса условий, способов, методов, приемов, средств, форм их реализации – педагогического обеспечения.
Педагогическое содействие представлено совокупностью последовательных действий: критическое осмысление состояния педагогической реальности; выбор альтернативных вариантов ее преобразования; конкретизация долгосрочных образовательных целей и задач и формулирование стратегии; разработка стратегического проекта и адекватного механизма его реализации; контроль и коррекция действий; оценка результатов проделанной работы, что выражает сущность данной стратегии.
Выбор педагогического содействия в качестве педагогической стратегии личностно ориентированного характера обусловлен двумя обстоятельствами. Во-первых, студенческий возраст – это возраст, когда происходят качественные перемены в жизни студента, влияющие на параметры его социальности как субъекта собственного становления и развития. В этот период студент как развивающаяся личность нуждается в деятельностном участии преподавателя в виде помощи, эмоциональной поддержки в ситуации социального выбора. Во-вторых, данная стратегия в своем этимологическом значении может быть представлена как «со-действие», в котором отражена социальность (совместность) педагогической деятельности. В этом смысле «со-действие» согласуется с формированием социальной ответственности как социального качества личности в образовательном пространстве – пространстве взаимодействия его субъектов. Таким образом, педагогическое содействие, отражая социальные истоки деятельности, предполагает ее совместность и равнодействие со стороны субъектов образования при формировании его социальной ответственности. При этом сам студент должен быть готов, с одной стороны, принимать помощь, поддержку, участие с их стороны, с другой – нести ответственность за собственные поступки и поведение.
Организация педагогического содействия заключается в планировании, систематизации и реализации субъектами образования (например, преподавателями) педагогических действий по достижению цели. Отсюда организация педагогического содействия формированию социальной ответственности студента заключается в выборе научно обоснованных стратегических условий, за счет которых реализуется данная стратегия, и в разработке адекватного этим условиям педагогического обеспечения. К таким условиям относятся: насыщение социокультурного образовательного пространства вуза аксиологическими смыслами социально ответственного отношения студента к учебно-профессиональной деятельности; разработка и реализация механизма ответственной зависимости в учебно-воспитательном процессе; организационно-педагогическое сопровождение участия студентов в культурных практиках. Данные стратегические условия в единстве и взаимосвязи усиливают в социокультурном образовательном пространстве результативность стратегии «педагогическое содействие».
В третьей главе «Педагогическое обеспечение реализации стратегических условий формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве» описываются и анализируются процесс и результаты экспериментальной работы, назначение которой состояло в том, чтобы доказать, что решение проблемы формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве возможно только на основе интеграции философско-антропологического, историко-онтологического, культурологического, аксиологичсекого и компетентностного подходов, через разработку научно-педагогического обеспечения реализации стратегических условий формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве.
В ходе экспериментальной работы предстояло проследить и оценить результативность разработанного научно-педагогического обеспечения формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве, выражающуюся в позитивных изменениях (динамике) уровней сформированности его социальной ответственности. Данное обеспечение раскрывается через стратегию содействия формированию социальной ответственности студента и стратегические условия: насыщение социокультурного образовательного пространства вуза аксиологическими смыслами социально-ответственного отношения студента к учебно-профессиональной деятельности; разработка механизма ответственной зависимости и технология его реализации в учебно-воспитательном процессе; организационно-педагогическое сопровождение участия студентов в культурных практиках.
Педагогическая сущность насыщения социокультурного образовательного пространства вуза аксиологическими смыслами социально ответственного отношения студента к учебно-профессиональной деятельности (первое стратегическое условие) заключается в достижении максимально возможного состояния педагогической результативности данного процесса за счет целесообразного выбора способов, форм, методов, приемов, средств их реализации в процессе организации модульно-рейтингового обучения в вузе. В ходе экспериментальной работы выявлено, что реализация данного стратегического условия (исходим из понимания условия как совокупности устойчивых обстоятельств, определяющих его развертывание – тактических условий) связана с осуществлением совокупности тактических условий: приобщением студентов к ценностям социальной ответственности посредством ознакомления их с данными ценностями в процессе модульно-рейтингового обучения; оптимизацией технологии модульно-рейтингового обучения посредством последовательной реализации двух подэтапов: введение в рейтинговую оценку знаний студентов дополнительного показателя «ответственность» наряду с самостоятельностью, активностью, творчеством; актуализацией нормативов получения рейтинговой оценки знаний.
Результаты экспериментальной работы по созданию данного стратегического условия показали: при реализации первого тактического условия у студентов доминирует «ответственность за» – личная (индивидуалистическая) ответственность за свои личные результаты: студенты не стремятся к коллективным формам работы, предпочтение отдают индивидуальным заданиям, ориентированы на личный успех и готовы отвечать только за себя. Реализация второго тактического условия незначительно способствует формированию социальной ответственности студентов в процессе модульно-рейтингового обучения за счет актуализации нормативов рейтинговой оценки знаний, предусматривающих со-вместные формы работы и предполагающих «ответственность перед».
В целом реализация стратегического условия насыщения социокультурного образовательного пространства вуза аксиологическими смыслами социально ответственного отношения к учебно-профессиональной деятельности незначительно способствует формированию в большей степени утилитарно-прагматической ответственности с модальностью «ответственный за». При этом только 2 % студентов смогли повысить первоначальный уровень ответственности, перейдя с «утилитарно-прагматического» на «нормативно-функциональный» и с «безответственного» – на «утилитарно-прагматический» соответственно. Это можно объяснить тем, что социальная ответственность студентов слабо интенционально обусловлена, что определяет необходимость создания стратегического условия, усиливающего данный незначительный результат.
В качестве такого условия выступила разработка и реализация механизма ответственной зависимости в учебно-воспитательном процессе (второе стратегическое условие). Данный механизм представлен трехфазовой конструкцией: «Организация совместной деятельности», «Создание условий социального выбора», «Контроль собственного поведения (ауторефлексия)», которые осуществляются посредством специально разработанной технологии.
В качестве педагогической технологии реализация механизма ответственной зависимости представляет собой последовательные действия преподавателя вуза по его «запуску», поддержанию ритмичной работы и ее успешному завершению, что осуществляется в процессе организации коллективного способа обучения, сотворческой деятельности, ситуаций свободного выбора и ответственной зависимости, алгоритма социальной рефлексии, проблемно-ориентированного анализа социальной ответственности и предполагает: поэтапное ориентирование студентов на понимание смысла и содержания взаимодействия и интерпретацию различных его ситуационных контекстов; формирование общего смыслового и эмоционального поля участников совместной деятельности и общения; достижение взаимопонимания, открытости к подлинному диалогу, сотворчеству; развитие согласованности и координации учебных действий; рефлексия собственной роли и оценка степени «личного вклада» в реализацию принципа ответственной зависимости в процессе взаимодействия, постепенно переходящие в проблемно-ориентированный анализ социальной ответственности «перед». Все этапы тесно взаимосвязаны.
Результаты практического осуществления данного стратегического условия подтверждают действенность механизма ответственной зависимости, что выражено в позитивной динамике уровней социальной ответственности студентов: количество студентов на «нормативно-функциональном» уровне увеличилось более чем в два раза по сравнению с первым этапом экспериментальной работы. В то же время результаты показывают, что ответственная зависимость у большинства студентов (58,8%) еще не стала устойчивым образованием. Как качество личности она требует дальнейшего развития и «закрепления» в различных жизненных ситуациях, в наполненной культурными смыслами деятельности – культурных практиках, рассматриваемых как практика освоения личностью социально ответственного поведения.
Организационно-педагогическое сопровождение участия студентов в культурных практиках (третье стратегическое условие) является важным для формирования их социальной ответственности, так как в последние десятилетия возникло множество субкультурных и контркультурных практик, которые разрушают их ответственность с модальностями «за» и «перед». Включение студентов в культурные практики, с одной стороны, способствует осознанию ими данных практик как формы вхождения в культуру, посредством которых более активно взаимодействуют с другими людьми и коллективами, с другой – развитию социальной активности, формированию чувства социальной ответственности за счет направленности данных практик на решение социально значимых задач. Разнообразие культурных практик оказывает влияние на духовную и социальную жизнь студентов. Логика экспериментальной работы по организационно-педагогическому сопровождению участия студентов в культурных практиках состояла в осуществлении последовательных фаз – конкретизация, самоопределение, обогащение опыта – как технологии формирования социальной ответственности в модусе гармоничного единства модальностей «за» и «перед».
Данная технология предусматривает последовательность осуществления фаз и реализуется через тактические условия: конкретизация участия студентов в культурных практиках; содействие самоопределению студентов в социально значимых культурных практиках; проблемно-ориентированный анализ участия студентов в культурных практиках, чему соответствуют разработанные модели: «Непосредственное включение в культурную практику», «Подражание образцу» и включение в проблемно-ориентированный анализ через организацию презентации по алгоритму: место реализации проекта субъекты проекта личный вклад участников проекта в его реализацию механизм реализации проекта организация обратной связи с субъектами проекта эмоциональный отклик на участие в культурной практике.
Реализация первого тактического условия – конкретизация участия студентов в культурных практиках – связана с решением задач, сформулированных на основе задач первой фазы участия в культурных практиках – «конкретизация»: оказание помощи студенту в выделении приоритетных для него культурных практик из их многообразия; стимулирование его самостоятельного, осознанного выбора способов их освоения в учебной и внеучебной деятельности посредством воспитательных мероприятий, проводимых как в самом вузе, так и за его пределами; работа по освоению культурных знаний и умений в малых группах и коллективе также рассматривается как культурная практика социального характера.
Для определения уровней участия студентов в культурных практиках разработана специальная диагностика. В основании выделения уровней лежат отличительные признаки, указывающие на личностный потенциал реализации студентом себя в социальной деятельности – активность в социальной деятельности, самостоятельность выбора культурных практик.
Для того чтобы оценить, насколько студент открыт для самосовершенствования в культурной практике, введен дополнительный критерий – «обратная связь». Выделены следующие уровни: актуальный (деятельностный уровень) – отражает участие в культурных практиках на уровне саморегуляции; потенциальный (уровень намерений) – отражает непроявленную готовность к участию в культурных практиках, которая при содействии Другого актуализируется; индифферентный (уровень самоустранения) – отражает уклонение (нежелание) студента от участия в культурных практиках даже при содействии Другого. При этом активность, самостоятельность выбора культурных практик, участие в них на уровне саморегуляции указывают на сформированность социальной ответственности.
Данная фаза завершается опросом студентов о знакомстве с многообразием культурных практик, осмыслением их значения для человека, его социального опыта. С этой целью разработаны специальные задания.
Второе тактическое условие – содействие самоопределению студентов в социально значимых культурных практиках – связывается с решением задач, сформулированных на основе задач фазы «самоопределение»: оказание помощи студенту в преодолении состояний тревожности и неопределенности из-за того, что он не способен осуществить правильный выбор социально значимых культурных практик. Для реализации данного тактического условия разработано две модели: модель самоопределения «Непосредственное включение в практику» для студентов, которые находятся на актуальном и потенциальном уровнях участия в практиках, и модель «Подражание образцу» для студентов, не ориентированных на достижение положительного результата, не планирующих предстоящие действия, уклоняющихся (или самоустраняющихся) от участия в практиках даже при поддержке преподавателя.
В экспериментальном режиме апробирована модель «Непосредственное включение в практику». Студенты самостоятельно посещали разнообразные культурные учреждения, принимали участие в обслуживании краевых и городских форумов, в работе строительных отрядов, в учебно-профессиональных практиках, волонтерской деятельности, различных социальных мероприятиях.
Модель «Подражание образцу» реализуется в учебно-воспитательном процессе вуза: проводится особая работа по разъяснению студентам значимости того дела, в котором им предлагается участвовать. При этом выбираются такие дела, которые имеют конкретный результат. В целом анализ работы студентов, включенных в данные культурные практики, показал, что конкретное их участие зависит от нескольких условий: убеждения в значимости проводимого дела; четкой постановки личной задачи участия в нем; постоянного нацеливания студента на результат «для другого».
Третье тактическое условие – проблемно-ориентированный анализ участия в культурных практиках – связано с организацией самопрезентаций студентов через представление их культурных идей и реализацией их в деятельности, что соответствует третьей фазе участия в культурных практиках – «обогащение опыта». На данном этапе студенты самостоятельно изучают Интернет-сайты учреждений социальной защиты, разрабатывают проекты, готовят их видеопрезентации, которые представляются на проектном семинаре, где обсуждаются общие идеи проектов, методика их реализации и результаты. Участие в семинаре обеспечивает включение их в проблемно-ориентированный анализ личного участия в конкретной культурной практике. Данный анализ представляет собой совокупность операций, с помощью которых вычленяются проблемы, препятствующие участию студентов в культурных практиках. Данный анализ является средством, позволяющим студентам самостоятельно определять необходимые ориентиры и направления, творчески скорректировать личное участие в подобных практиках. Этому способствует технология организации презентации по алгоритму: место реализации проекта субъекты предназначения проекта личный вклад участников проекта в его реализацию механизм реализации проекта организация обратной связи с субъектами проекта эмоциональный отклик на участие в культурной практике. Студенты «пошагово» анализируют свое участие в конкретной культурной практике.
Результаты экспериментальной работы на данном этапе показывают, что студенты положительно относятся к участию в культурных практиках социального характера. Две трети из них (около 67 %) отмечают, что культурные образцы и способы деятельности, освоенные ими, помогли им лучше понять особенности и специфику современных культурных практик, преодолеть страх, неуверенность перед самостоятельным выбором практик и участием в них. Согласно результатам опроса у студентов сложилось понимание сущности и содержания феномена культурных практик, что позволило им дополнить перечень культурных практик теми, которых не было в списке – «виртуальная» и «здоровьесберегающая». При этом на вопрос о том, какие практики наиболее важны для формирования ответственности за собственную самообразовательную деятельность, ответственности за принятие решений, ответственности перед другими людьми, ответственности перед собой 50,8 % студентов указали на важность самообразования для формирования ответственности за деятельность; 32,3% выделили коммуникативные практики как наиболее значимые для формирования ответственности за качество взаимодействия с другим и принятие решений. Многие студенты (49,2%) считают, что ответственность перед другими формируется только посредством заботы о других людях. На формирование ответственности перед самим собой влияет в первую очередь, по мнению 24,6 % студентов, самообразование, а также ответственность за деятельность и принятие решений – 23,1%. Выбор студентами практик подтверждает, что они не только имеют правильное представление о сущности социальной ответственности, но и осознают, в чем состоит их собственная ответственность. Группа студентов (более 20 % ) отметила, что они пока не готовы к самостоятельной деятельности и активному участию в культурных практиках. Причиной, по их мнению, является «нежелание», «неуверенность в значимости деятельности», однако они отметили, что скорее всего, примут участие в культурных практиках «для другого», если это будет кем-то организовано.
Результаты включенного наблюдения за студентами экспериментальных групп для определения уровней их участия в культурных практиках, показали, что на начало третьего этапа экспериментальной работы лишь немногие студенты постоянно участвовали в культурных практиках (имели актуальный уровень) – 13,3%, потенциальный уровень был отмечен у 20 % студентов. По окончании экспериментальной работы зафиксированы результаты, которые отражают более значимые положительные изменения по всем уровням: актуальный уровень отмечен у 38,2 % студентов; потенциальный – у 55,7% и только незначительная группа – 6,1% студентов – оказались индифферентными к участию в культурных практиках, то есть не выразили желания участвовать в них или самоустранились от участия под любым предлогом, а если и соглашались, то при условии личной пользы или блага (например, за баллы в рейтинговой оценке знаний и умений). При этом у половины студентов экспериментальных групп (48,5%) зафиксирован «нормативно-функциональный» уровень социальной ответственности в модусе гармоничного единства модальностей «ответственный за» и «ответственный перед». Это проявилось в стремлении студентов к взаимодействию, взаимопомощи, желании не подвести друг друга: совместная работа способствовала тому, что они стали лучше понимать и научились поддерживать друг друга. В контрольных группах у 70,0 % студентов выявлен «утилитарно-прагматический» уровень социальной ответственности.
В целом экспериментальная работа, проводимая с 2004 по 2011 годы, показала, что формирование социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве результативно при реализации стратегии педагогического содействия посредством создания следующей совокупности стратегических условий – насыщение социокультурного образовательного пространства вуза аксиологическими смыслами социально ответственного отношения студента к учебно-профессиональной деятельности; разработка и реализация механизма ответственной зависимости в учебно-воспитательном процессе; организационно-педагогическое сопровождение участия студентов в культурных практиках.
Каждое из данных условий соответствует определенному критерию (ценностно-смысловой, избирательно-ориентировочный, социально-праксиологический) сформированности социальной ответственности и способствует «переходу» студентов на более высокий уровень социальной ответственности: от «безответственного» к «утилитарно-прагматическому», далее к «нормативно-функциональному» и «созидательно-альтруистическому». При этом результатом экспериментальной работы явились качественные изменения в сформированности социальной ответственности студентов, что выражается в гармоничном сочетании модальностей «ответственный за» и «ответственный перед». Все вышесказанное подтверждается позитивными изменениями в уровнях сформированности их социальной ответственности.
Результаты исследования, представленные в таблице 2, показывают, что увеличилось количество студентов с «созидательно-альтруистическим» и «нормативно-функциональным» уровнями сформированности социальной ответственности на окончание экспериментальной работы относительно ее начала.
В заключении диссертации отражены результаты теоретического исследования и экспериментальной работы, сделаны следующие выводы:
1. Сущностью «социальной ответственности» как нравственно-ценностного устойчивого личностного образования является ценностное отношение человека к другим людям и окружающей действительности, проявляющееся в гуманистической направленности его деятельности, поступков и осознании социальной значимости их последствий, что отражается в гармонии «ответственный перед» и «ответственный за».
Таблица 2 – Распределение студентов по уровням сформированности социальной ответственности в экспериментальных и контрольных группах (на начало и окончание экспериментальной работы)
| Экспериментальные / Контрольные группы (Э / К) | Уровни (кол-во чел. в %) | |||||||||
| Созидательно-альтруистический | Нормативно-функциональный | Утилитарно-прагматический | Безответственный | |||||||
| Начало | окон-чание | начало | окон-чание | начало | окон-чание | начало | Окон-чание | |||
| Э1 / К1 | 0/0 | 1/0 | 1/3 | 7/4 | 15/14 | 10/13 | 6/5 | 0/3 | ||
| Э2 / К2 | 0/0 | 1/0 | 1/2 | 11/4 | 16/16 | 7/15 | 5/4 | |||
| Э3 / К3 | 0/0 | 1/0 | 4/1 | 10/2 | 15/15 | 8/13 | 3/5 | 2/4 | ||
| Э4 / К4 | 0/0 | 0/0 | 1/4 | 9/4 | 12/13 | 7/13 | 6/2 | 3/1 | ||
| Э5 / К5 | 0/1 | 0/0 | 3/2 | 10/3 | 15/14 | 8/14 | 2/2 | 1/1 | ||
| И т о г о | Чел. | 0 / 1 | 3 / 0 | 10 / 12 | 47 / 17 | 73 / 72 | 40 / 68 | 22 / 18 | 7 / 11 | |
| % | 0 / 0,97 | 3,1 / 0 | 9,5 / 11,7 | 48,5 / 17,7 | 69,5 / 69,9 | 41,2 / 70,8 | 21,0 / 18,4 | 7,2 / 11,5 | ||
2. Движущей силой социальной ответственности выступает деятельность, мотивируемая потребностью «для других»: человек осуществляет осмысленный личный выбор социально направленных действий, его деятельность и поведение регулируются нравственными ценностями и социальными нормами, что делает возможным постепенный переход ответственности с внешнего уровня на внутренний: от «ответственный за» к «ответственный перед» и далее к их гармонии. При этом ответственность постепенно преобразуется в личностную ценность, способствуя духовному развитию студента и формированию у него социально значимого качества – социальной ответственности.
Процесс перехода отражает иерархию проявления социальной ответственности личности, представленную следующими уровнями: безответственный утилитарно-прагматический нормативно-функциональный созидательно-альтруистический.
Механизм перехода обеспечивается организацией совместной деятельности ее участников, созданием условий социального выбора, самоконтролем собственного поведения (ауторефлексия) в специально организованном социокультурном образовательном пространстве.
Для характеристики уровней проявления социальной ответственности (безответственный, утилитарно-прагматический, нормативно-функциональный, созидательно-альтруистический) выделены признаки:
– отношение к другому человеку (духовное, социально избирательное, потребностно-утилитарное) как признак проявления ценностно-смысловой сферы личности студента, выражающийся в соотношении модальностей «ответственный перед» и «ответственный за»;
– личный выбор – признак социальной ответственности как качества личности, выражающийся в осознании студентом своей самостоятельности, своего права на выбор, своей ответственности за принятие решений.
Дальнейшее сопоставление иерархических уровней социальной ответственности студента в единстве с проявлениями его ценностно-смысловой сферы, особенностями личного выбора и дополнительными признаками – духовность, социальная рефлексия, творчество – позволило выделить типы поведения студента: социально ответственное, социально ориентированное, социально пассивное, асоциальное.
3. На основе теоретического анализа исследуемой проблемы и обобщения его результатов выделены и описаны критерии изучения социальной ответственности студента: ценностно-смысловой, избирательно-ориентировочный, социально-праксиологический, которые раскрываются через признаки и иерархические уровни социальной ответственности.
Для изучения (выявление и отслеживание изменений) уровней сформированности социальной ответственности студентов разработана базовая диагностика «Изучение социальной ответственности студента», в основу которой положены идеи, представленные выше.
4. Эксплицировано понятие «социокультурное образовательное пространство» как часть исторически определенной реальности, выраженной институциональной формой взаимодействия субъектов образования, которое за счет педагогических факторов и условий их реализации способствует культуроосвоению знаний, культурных практик и культуросозиданию, что определяет становление личности как активного, социально ответственного деятеля;
Организация социокультурного образовательного пространства определяется наличием двух областей – культуроосвоение и культуросозидание, которые в единстве определяют особенности культуротворческой деятельности. Ведущим средством их освоения и одновременно средством вхождения в социум, культуру и способом самореализации выступает участие студента в культурных практиках – видах деятельности, в отношении которых существуют социальные нормативные ожидания.
Культуротворческая деятельность в контексте формирования социальной ответственности предполагает формирование у студента ценностных отношений к нормам социальной деятельности как культурной деятельности и определяет модус поведения студента в процессе социального выбора. По тому, насколько студент овладел культурными практиками, ориентированными на социально ответственные формы поведения, можно судить об уровне сформированности его социальной ответственности.
5. Формирование социальной ответственности студента является сложным, многоуровневым процессом, который реализуется посредством специально разработанных педагогических стратегий, предусматривающих иерархический переход от имеющегося у него в наличии уровня проявления социальной ответственности к потенциально возможному, более высокому. В социокультурном образовательном пространстве вуза данный переход обеспечивается стратегией «педагогическое содействие», которая выражается в целесообразном выборе педагогических действий и в разработке адекватного состоянию социальной ответственности студента комплекса условий, способов, методов, приемов, средств, форм их реализации.
Педагогическое содействие как стратегия представлена совокупностью последовательных действий: критическое осмысление состояния педагогической реальности; выбор альтернативных вариантов ее преобразования; конкретизация долгосрочных образовательных целей и задач и формулирование стратегии; разработка стратегического проекта и адекватного механизма его реализации; контроль и коррекция действий; оценка результатов проделанной работы. Выделенные существенные признаки педагогического содействия как стратегии отражают сущность и содержание этого понятия. Данная стратегия направлена на личность обучающегося, следовательно, является личностно ориентированной.
Выбор педагогического содействия в качестве педагогической стратегии обусловлен двумя обстоятельствами. Во-первых, студенческий возраст – это возраст, когда происходят качественные перемены в жизни студента, влияющие на параметры его социальности как субъекта собственного становления и развития. В этот период студент как развивающаяся личность нуждается в деятельностном участии преподавателя в виде помощи, эмоциональной поддержки в ситуации социального выбора. Во-вторых, данная стратегия в своем этимологическом значении может быть представлена как «со-действие», в котором отражена социальность (совместность) педагогической деятельности. В этом смысле «со-действие» согласуется с формированием социальной ответственности как социального качества личности в образовательном пространстве – пространстве взаимодействия его субъектов.
6. Определены условия как обстоятельства, за счет которых реализуется стратегия содействия – стратегические условия, которые в единстве и взаимосвязи усиливают ее результативность. Стратегическими условиями содействия формированию социальной ответственности студента являются: насыщение социокультурного образовательного пространства вуза аксиологическими смыслами социально ответственного отношения студента к учебно-профессиональной деятельности; разработка и реализация механизма ответственной зависимости в учебно-воспитательном процессе; организационно-педагогическое сопровождение участия студентов в культурных практиках.
Насыщение социокультурного образовательного пространства вуза аксиологическими смыслами социально-ответственного отношения студента к учебно-профессиональной деятельности реализуется за счет приобщения студентов к ценностям социальной ответственности в процессе модульно-рейтингового обучения и оптимизации самой технологии модульно-рейтингового обучения на основе введения в рейтинговую оценку знаний студентов дополнительного показателя «ответственность» наряду с самостоятельностью, активностью, творчеством и нормативов получения рейтинговой оценки знания по данному показателю.
Разработка и реализация механизма ответственной зависимости, действует как трехфазовая конструкция: «Организация совместной деятельности», «Создание условий социального выбора», «Контроль собственного поведения (ауторефлексия)», каждый элемент которой реализуется посредством специально разработанной педагогической технологии по «запуску» данного механизма, поддержанию его ритмичной работы и ее успешному завершению. Это осуществляется в процессах организации коллективного способа обучения, со-творческой деятельности, разработки и реализации ситуаций свободного выбора и ответственной зависимости, алгоритма социальной рефлексии, проблемно-ориентированного анализа социальной ответственности.
Организационно-педагогическое сопровождение участия студентов в культурных практиках предполагает технологию формирования социальной ответственности в модусе гармоничного единства модальностей «за» и «перед, реализующуюся последовательно: от фазы «конкретизация», к «самоопределению» и далее – «обогащению опыта». Данным фазам соответствуют разработанные и реализованные модели активизации социальной ответственности – «Непосредственное включение в практику», «Подражание образцу», «Организационно-педагогическое сопровождение участия студентов в культурных практиках», – назначение которых состоит: в непосредственном включении студентов в культурные практики, подражание образцу и включение в проблемно-ориентированный анализ через организацию презентации по алгоритму: место реализации проекта субъекты проекта личный вклад участников проекта в его реализацию механизм реализации проекта организация обратной связи с субъектами проекта эмоциональный отклик на участие в культурной практике.
Таким образом, проведенное исследование позволило:
во-первых, выявить закономерности формирования социальной ответственности студентов в социокультурном образовательном пространстве:
социокультурная детерминация – цели и задачи формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве как пространстве взаимодействия его субъектов определяются требованиями общества к нему как гражданину, обладающему социальным признаком, выражающемся в гармоничном единстве модальностей «ответственный перед» и «ответственный за». При этом формирование социальной ответственности закономерно связано с педагогической стратегией «содействие», которая в своем этимологическом значении может быть представлена как «со-действие», отражающее социальность педагогической деятельности, с одной стороны и согласующееся с формированием социальной ответственности студента как социального качества личности в социокультурном образовательном пространстве, с другой;
интенциональная направленность – определяется интенциональной сущностью социальной ответственности, основанием которой выступает личный (свободный) выбор студента как осознанная необходимость ценностного отношения к другим людям и окружающей действительности, проявляющегося в гуманистической направленности деятельности студента «для других», его поступках и осознании им социальной значимости их последствий.
аксиологическая кумулятивность – обусловлена сложностью, многоуровневостью самого процесса формирования социальной ответственности студента, отражающего иерархический переход от имеющегося уже в наличии уровня социальной ответственности к потенциально возможному как постепенное продвижение ответственности с внешнего уровня на внутренний – от нормы («ответственный за»), ценности общественного сознания («ответственный перед»), личностной ценности (гармонии «ответственный за» и «ответственный перед»);
во-вторых, доказать, что формирование социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве результативно за счет реализации стратегии «педагогическое содействие» посредством создания совокупности условий стратегического характера: насыщение социокультурного образовательного пространства вуза аксиологическими смыслами социально ответственного отношения студента к учебно-профессиональной деятельности; разработка и реализация механизма ответственной зависимости в учебно-воспитательном процессе; организационно-педагогическое сопровождение участия студентов в культурных практиках. Каждое из условий соотносится с определенным критерием сформированности социальной ответственности и способствует «переходу» студентов на более высокий уровень социальной ответственности: от «безответственного» к «утилитарно-прагматическому», далее к «нормативно-функциональному» и «созидательно-альтруистическому», что подтверждается увеличением количества студентов с «созидательно-альтруистическим» и «нормативно-функциональным» уровнями на каждом последующем этапе экспериментальной работы. Каждому уровню соответствует тип поведения студентов: социально ответственное, социально ориентированное, социально пассивное, асоциальное. Качественные изменения в социальной ответственности студентов выражаются в гармоничном сочетании модальностей «ответственный за» и «ответственный перед».
в-третьих, подтвердить основные положения интегративной концепции формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве результатами экспериментальной работы, выстроить ее доказательную основу и выявить закономерности данного процесса.
Таким образом, полученные результаты исследования подтверждают гипотезу и свидетельствуют о решении его задач.
Основные положения диссертационной работы опубликованы в 52 работах общим объемом 60,15 п.л. Среди них:
I. Статьи, опубликованные в «Перечне российских рецензируемых научных журналов, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученых степеней доктора и кандидата наук»
- Барановская Л.А. Диалог культур как основа новой педагогической парадигмы / В.С. Нургалеев, Л.А. Барановская // Высшее образование в России. 2004. № 12. С. 48 – 51 (0,5 п. л.).
- Барановская Л.А. Образ современного специалиста / В.С. Нургалеев, Л.А. Барановская // Сибирский педагогический журнал. Научно-практический журнал. Новосибирск: НГПУ 2004. № 1. С. 144 – 159 ( 0,8 п. л.).
- Барановская Л.А. Социальная ответственность как психолого-педагогический феномен // Вестник КрасГАУ, 2006. Вып.11. С. 409 – 414 (0,6 п. л.).
- Барановская Л.А. Социальная ответственность в системе педагогических ценностей // Вестник КрасГАУ, 2006. Вып.11. С. 414 – 419 (0,6 п. л.).
- Барановская Л.А. Ценностное основание личностного выбора // Вестник КрасГАУ, 2006. Вып.13. С. 431 – 435 (0,6 п. л.).
- Барановская Л.А. Философское и конкретно-историческое обоснование сущности социальной ответственности личности // Вестник КрасГАУ, 2006. Вып.14. С. 420 – 430 (1,25 п. л.).
- Барановская Л.А. Позитивный выбор как основание социальной ответственности // Культура и общество: Интернет-журнал. М.: Московский государственный университет культуры и искусств. [Электронный ресурс]: http://www.e-culture.ru (0,5 п. л.).
- Барановская Л.А. К вопросу о ценностной структуре социальной ответственности // Сибирский педагогический журнал. Научно-практический журнал. Новосибирск: НГПУ 2008. № 1. С. 204 – 212 ( 0,5 п. л.).
- Барановская Л.А. Организация социокультурного образовательного пространства как фактор формирования социальной ответственности студентов // Сибирский педагогический журнал. Научно-практический журнал. Новосибирск: НГПУ 2008. № 6. С. 189 – 200 ( 0,75 п. л.).
- Барановская Л.А. Содействие как педагогическая стратегия / В.В. Игнатова, Л.А. Барановская // Сибирский педагогический журнал. Научно-практический журнал. Новосибирск: НГПУ 2008. №14. С. 44 – 52 ( авт. 0,8 п. л.).
- Барановская Л.А. Стратегический подход к проблеме становления социальной ответственности студентов // Сибирский педагогический журнал. Научно-практический журнал. Новосибирск: НГПУ 2009. № 3. С. 127 – 133 ( 0,6 п. л.).
- Барановская Л.А. Организационно-педагогическое сопровождение содействия формированию социальной ответственности студентов / Н.А. Игнатов, Л.А. Барановская // Вестник Московского государственного областного университета (серия: Педагогика). 2010. № 4. С. 13 – 18 (авт. 0,75 п. л.).
- Барановская Л.А. Реализация механизма «ответственной зависимости» в процессе формирования социальной ответственности студента / В.В. Игнатова, Л.А. Барановская // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. 2011. № 2. С. 11 – 16 (авт. 0,4 п. л.).
- Барановская Л.А. Ответственность – черта социального характера личности / / Н.А. Игнатов, Л.А. Барановская // Вестник Московского государственного областного университета (серия: Педагогика). 2011. № 3. С. 23 – 26 (авт. 0,75 п. л.).
- Барановская Л.А. Интегративный подход к формированию социальной ответственности студентов (серия: Педагогика). 2011. № 4. С. 15 – 18 (авт. 0,8 п. л.).
II. Монографии
- Барановская Л.А. Профессионально-культурное становление студента в образовательном процессе: коллективная монография / В.В. Игнатова, В.С. Нургалеев, Л.А. Барановская и др. Томск: Изд-во Томского ун-та, 2005. 263 с. (авт. 1,0 п. л.).
- Барановская Л.А. Управление персоналом: концепции, технологии, развитие: коллективная монография / Г.В. Панасенко, И.А. Стоянов, Л.А. Барановская и др. Томск: Изд-во Томского ун-та, 2005. 359 с. (авт. 4,75 п. л.).
- Барановская Л.А. Сибирский характер как ценность: коллективная монография / Н.Д. Никандров, В.В. Игнатова, М.И. Шилова, Л.А. Барановская и др. Красноярск: КГПУ им. В.П. Астафьева, 2009. 322 с. (авт. 1,5 п. л.).
- Барановская Л.А. Становление социальной ответственности современного студенчества: монография. Красноярск: СибГТУ, 2009. 160 с. (10,0 п. л.).
- Барановская Л.А. Духовно-творческое становление личности и ее социальной ответственности: монография / В.В. Игнатова. Л.А. Барановская. Красноярск: СибГТУ, 2010. 237 с. (авт. 5,75 п. л.).
- Барановская Л.А. Становление личности в образовательном процессе: культурные и педагогические аспекты: коллективная монография / В.В. Игнатова, Г.И. Чижакова, Л.А. Барановская и др. Красноярск: СибГТУ, 2010. 296 с. (авт. 2,5 п. л.).
- Барановская Л.А. Формирование социальной ответственности студента: монография. Москва: Наука образования, 2011. 189 с. (11,8 п. л.).
- Сибирский характер как ценность: кол. монография. Т. 4 / под общ. ред. д-ра пед. наук, проф., чл. - кор. РАО М.И. Шиловой: Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2011. – 248 с. (авт. 1,0 п.л.).
III. Учебные пособия и методические указания
- Барановская Л.А. Положение об организации самостоятельной работы студентов (Методические указания). Красноярск: СибГТУ, 2004. 16 с. (1,0 п. л.).
- Барановская Л.А. Социальная ответственность будущих инженеров: учебно-методическое пособие. Красноярск: СибГТУ, 2007. 226 с. (14,0 п. л.).
IV. Статьи в научных журналах и научно-информационных изданиях
- Барановская Л.А. К вопросу об ответственности студентов в учебной деятельности // Мир человека: научно-информационное издание. Вып.11. Красноярск: СибГТУ, 1998. С. 4 – 7 (0,4 п. л.).
- Барановская Л.А. Возможности педагогической системы высшей школы в формировании ответственности студентов // Тезаурус: Научно-методический сборник трудов. Вып. 2. Красноярск: СибГТУ, 1999. С. 4 – 17 (0,8 п. л.).
- Барановская Л.А. В новый век с новыми технологиями // Наукоемкие технологии образования: научно-методический сборник трудов. М.- Таганрог, 2001. С. 86 – 88 (0,1 п. л.).
- Барановская Л.А. К вопросу об осуществлении личностно-ориентированного обучения // Человек и вселенная: ежемесячный
- Барановская Л.А. К вопросу о формировании концепции диалога культур в системе новых педагогических подходов // Мир человека: научно-информационное издание. Вып.4. Красноярск: СибГТУ, 2002. С. 3 – 20 (1,25 п. л.).
- Барановская Л.А. Социальная ответственность высшей школы в контексте социально-исторического подхода // Научное обозрение. М.: Наука. 2007. № 4. С. 170 – 177. (0,75 п. л.).
- Барановская Л.А. Социальная ответственность в системе ценностей // Научная жизнь. М.: Наука. 2007. № 6. С. 91 – 101 (0,75 п. л.).
- Барановская Л.А. Сущность социокультурного образовательного пространства / В.В. Игнатова, Л.А. Барановская // Научная жизнь. М.: Наука. 2008. № 2. С. 80 – 87 (авт. 0,3 п. л.).
- Барановская Л.А. Создание в процессе социально-профессионального воспитания студентов педагогических условий ориентирования на культуротворческую деятельность / В.В. Волков, Л. А. Барановская // Мир человека: научно-информационное издание. Красноярск: СибГТУ, 2008. № 1. С. 50 – 55 (авт. 0,75 п. л.).
- Барановская Л.А.Диагностика участия студентов в культурных практиках: основные ориентиры, критерии, признаки и уровни / В.В. Игнатова, Л.А. Барановская // Мир человека: научно-информационное издание. Красноярск: СибГТУ, 2010. № 1. С. 66 – 74 (авт. 0,5 п. л.).
V. Статьи, представленные по результатам участия в отечественных
и зарубежных конференциях
- Барановская Л.А. Формирование ответственности у студентов // Высшее техническое образование в новых социально-экономических условиях: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Красноярск: КГТА, 1994. С. 81 – 83. (0,1 п. л.).
- Барановская Л.А. Ответственность в учебной деятельности // Проблемы химико-лесного комплекса: материалы Российской научно-практической конференции. Красноярск: КГТА, 1994. С. 186 – 190. (0,3 п. л.).
- Барановская Л.А. Ответственность как фактор успешности профессиональной пригодности специалиста в новых экономических условиях // Управление человеческими ресурсами в условиях рынка: материалы Всероссийской научно-практической конференции. Барнаул, 1994. С. 32 – 34 (0,1 п. л.).
- Барановская Л.А. К вопросу формирования ответственности студентов в вузе // Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе: материалы Всероссийской научно-практической конференции. Пермь, 1995. С. 67 – 69 (0,1 п. л.).
- Барановская Л.А. К вопросу подготовки специалистов с высшим образованием в новых экономических условиях // Высшая школа и проблемы духовно-нравственного становления личности: материалы межвузовской научно-практической конференции. Ч. 1. Новосибирск: НГТУ, 1995. С. 34 – 36 (0,1 п. л.).
- Барановская Л.А. Рейтинговая система контроля за успеваемостью студентов как фактор формирования их ответственности // Проблемы химико-лесного комплекса: материалы Всероссийской научно-практической конференции. Красноярск: КГТА, 1995. С. 201 – 203. (0,1 п. л.).
- Барановская Л.А. К вопросу изучения ответственности студентов – будущих специалистов // За единство истины, добра и красоты: материалы межвузовской научно-практической конференции. Красноярск: КГПИ, 1995. С. 51– 53 (0,1 п. л.).
- Барановская Л.А. Модульно-рейтинговый комплекс как средство формирования ответственности у студентов в процессе учебной деятельности // Теоретические проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков: материалы Всероссийской научно-практической конференции. Красноярск: КГПУ, 1996. С. 20 – 24 (0,25 п. л.).
- Барановская Л.А. Возможности индивидуализации учебного процесса в условиях модульно-рейтингового обучения // Индивидуализация обучения в системе непрерывного образования: материалы региональной научно-практической конференции. Красноярск, 1997. С. 37-39 (0,1 п. л.).
- Барановская Л.А. Пути повышения уровня ответственности студентов неязыкового вуза к изучению иностранного языка // Роль языка в формировании социокультурной личности специалиста в современных условиях: материалы Всероссийской научно-практической конференции. Красноярск: СибГТУ, 1998. С. 112 – 114 (0,1 п. л.).
- Барановская Л.А. К вопросу о воспитании молодого российского интеллигента в вузе // Воспитание молодого российского интеллигента: проблемы, тенденции, пути решения: материалы I-ой республиканской научно-практической конференции. Красноярск: СибГТУ, 1999. С. 3 – 5 (0,1 п. л.).
- Барановская Л.А. Интеллигенции больше нет? // Воспитание молодого российского интеллигента: проблемы, тенденции, пути решения: материалы II-ой Всероссийской научно-практической конференции. Красноярск: СибГТУ, 2001. С. 81 – 83 (0,1 п. л.).
- Барановская Л.А. Индивидуализация как способ повышения качества обучения // Теория и практика формирования мировоззрения студентов в процессе преподавания социально-гуманитарных наук: материалы II-ой Всероссийской научно-практической конференции. Красноярск: КГПУ, 2002. С. 99 – 101 (0,1 п. л.).
- Барановская Л.А. О роли информационных технологий в гуманитарной подготовке будущих специалистов // Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе: материалы Всероссийской научно-практической конференции. Пермь, 2003. С. 56 – 58 (0,1 п. л.).
- Барановская Л.А. Образ интеллигента третьего тысячелетия // Воспитание молодого российского интеллигента: проблемы, тенденции, пути решения: материалы III-ой Всероссийской научно-практической конференции. Красноярск: СибГТУ, 2005. С. 3 – 8 (0,4 п. л.).
- Барановская Л.А. Формирование социальной ответственности студентов: педагогический аспект // Современные направления теоретических и прикладных исследований ‘2010» (Международная научно-практическая конференция). Одесса: Черноморье, 2010. С. 10 – 13 (0,1 п. л.).
- Барановская Л.А. Педагогическое сопровождение как механизм духовно-творческого становления личности / В.В. Игнатова, Л.А. Барановская // Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте: материалы Международной научно-практической конференции. Т. 10 (педагогика, психология и социология). Одесса: Черноморье, 2010. С. 72 – 76 (авт. 0,1 п. л.).
