Воспитание ценностных отношений школьников в образовательном процессе
На правах рукописи
Бабурова Ирина Васильевна
воспитание ценностных отношений
школьников в образовательном процессе
13.00.01 – общая педагогика,
история педагогики и образования
автореферат
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
Смоленск
2009
Работа выполнена на кафедре педагогики государственного
образовательного учреждения высшего профессионального образования
«Смоленский государственный университет»
| Официальные оппоненты: | доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Данилюк Александр Ярославович доктор педагогических наук, профессор Голованова Надежда Филипповна доктор педагогических наук, профессор Степанов Евгений Николаевич |
| Ведущая организация: | Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, г. Москва |
Защита состоится «______»__________________ 2009 г. в _____ часов
на заседании диссертационного совета Д 212.254.02 при Смоленском государственном университете по адресу: 214000, г. Смоленск, ул. Пржевальского, д. 4
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Смоленского государственного университета.
Автореферат разослан « » 2009 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета Селиванова Л.Н.
Общая характеристика работы
Актуальность исследования. Человек как личность определяется системой его отношений с миром. Особое место в этой системе принадлежит ценностным отношениям, которые имеют социально-историческую, культурную обусловленность и связаны с деятельностью человека по осознанию значения определенных явлений действительности для себя как субъекта. Кардинальные изменения, произошедшие в конце XX – начале XXI века в России во всех областях жизни, привели к существенным изменениям аксиосферы российского общества и его граждан. Исследователями зафиксированы тенденции ослабления российской идентичности, постепенного отказа общества от приоритета духовных ценностей в пользу ценностей, ориентирующих на индивидуализм, экономический расчет и потребление. Нравственное состояние современного российского общества, по оценкам специалистов, является негативным (А.В.Юревич). Сложившуюся ситуацию ученые обозначили как духовный кризис (Л.П.Буева, Т.И.Заславская, Д.С.Лихачев и др.), опасность которого видят в том, что лишенное духовности общество теряет способность поддерживать себя как целостность. Духовный кризис отразился на российской семье (исследования ИКСИ РАН выявили сознательное нежелание родителей воспитывать у детей необходимые духовные качества), на системе образования. Единство образования и духовных ценностей, соответствующее традиционной для российского общества культурной модели, которой всегда был присущ «напряженный интерес к идеалам и духовным проблемам личности» (М.В.Богуславский), уступило место их взаимному отчуждению. Между тем вызовы современной цивилизации предполагают активное духовное развитие тех, кому предстоит жить и работать в условиях информационного общества.
В условиях глобализации и «открытости» общества иным системам ценностей актуализируется проблема воспитания человека, способного нести ответственность за собственный ценностный выбор. Система ценностей, определяющая действия западного мира и имеющая тенденцию к распространению в России, при возрастающей мощи цивилизации становится крайне опасной. В связи с этим «формирование совокупности ценностных основ жизни вырастает в основную проблему современности» (Н.Н.Моисеев), которую предстоит решать в первую очередь системе образования. Разработанный российскими учеными (А.Г.Асмолов, М.В.Богуславский, А.Я.Данилюк, В.П.Дронов, Л.С.Илюшин, В.В.Козлов, А.М.Кондаков, А.А.Кузнецов, В.Р.Кучма, Н.Д.Никандров, М.В.Рыжаков, Л.Н.Феденко) Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования второго поколения (2009 г.), впервые включающий в себя «Концепцию духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» (А.Я.Данилюк, А.М.Кондаков, В.А.Тишков), открывает перспективы решения данной проблемы. Воспитание школьников обозначено в документе в качестве приоритетной задачи и рассматривается как воспитание ценностей, воспитание отношения человека к миру, себе, другим (Н.Д.Никандров).
Реформирование содержания образования и включение в стандарт концепции воспитания школьников тем более значимо, что в последние десятилетия наметился существенный разрыв аксиологического и когнитивного компонентов содержания образования, школа стала рассматриваться прежде всего как транслятор знаний. Такая дисфункция системы образования есть отклик на формирующийся рыночный менталитет, тотальную коммерциализацию и прагматизацию социокультурного контекста, что влечет за собой сокращение воспитательных функций образования (В.А.Руденко), снижение значимости воспитательной деятельности учителя (О.В.Акулова, С.А.Писарева, Е.В.Пискунова, А.С.Роботова, А.П.Тряпицына). Педагоги становятся все более «предметно ориентированными» (С.Г. Вершловский), что означает установку на формирование у школьников преимущественно познавательного отношения к миру. Вместе с тем согласно культурологическому подходу к формированию содержания образования (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин), принятому при разработке стандартов второго поколения, содержание образования в школе должно включать (помимо знаний, выработанных культурой, опыта осуществления известных культуре способов деятельности и опыта творческой деятельности) опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности. В новых стандартах школьного образования это концептуальное положение нашло отражение в установке на достижение «личностных результатов образования», которые связываются с формированием системы ценностных отношений учащихся к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу, объектам познания.
Одна из основных задач системы образования состоит в том, чтобы наряду с развитием у школьников познавательного отношения к миру и содействием оптимальному развитию витальных и прагматических отношений способствовать развитию ценностного отношения к важнейшим сторонам действительности. В педагогической науке на сегодняшний день нет исчерпывающего ответа на вопрос об эффективных путях воспитания ценностных отношений школьников в изменившихся социокультурных условиях, однако сложились необходимые научные предпосылки для разработки теоретических основ данного процесса.
Исследования российских ученых (М.В.Богуславский, Б.С.Гершунский, В.И.Гинецинский, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров, З.И.Равкин, В.А.Сластенин и др.) в конце XX века позволили определить главное направление развития системы воспитания – воспитание на основе наиболее значимых ценностей. Полученный вывод во многом был обусловлен закономерностями, вскрытыми исследователями в области аксиологии (С.Ф.Анисимов, В.П.Бранский, Г.П.Выжлецов, О.Г.Дробницкий, А.Г.Здравомыслов, М.С.Каган, Н.С.Розов, Л.Н.Столович, В.П.Тугаринов и др.). Развитие аксиологии способствовало активизации исследований в области педагогической аксиологии (Н.А.Асташова, В.П.Бездухов, Е.В.Бондаревская, З.И.Васильева, М.Г.Казакина, В.А.Караковский, А.В.Кирьякова, И.А.Колесникова, Б.Т.Лихачев, В.Я.Лыкова, Н.Д.Никандров, З.И.Равкин, В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова, Н.Е.Щуркова и др.), росту числа педагогических исследований, направленных на изучение ценностных ориентаций учащихся и педагогов, осмыслению приоритетных направлений в воспитательной работе. Развитие педагогической аксиологии осуществляется с учетом традиций отечественной педагогики, на основе трудов П.П.Блонского, В.П.Вахтерова, К.Н.Вентцеля, С.И.Гессена, П.Ф.Каптерева, Т.Е.Конниковой, В.М.Коротова, И.С.Марьенко, М.М.Рубинштейна, С.Т.Шацкого и др.
Для развития педагогической аксиологии важны результаты психологических исследований о природе таких феноменов, как «ценностное отношение», «ценности», «ценностные ориентации», «личностный смысл» (К.А.Абульханова, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Н.Ф.Добрынин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.Франкл и др.). В педагогических исследованиях учитываются выводы социологов и культурологов о тенденциях развития, характере и динамике ценностных ориентаций граждан России (С.Г.Вершловский, А.В.Воронцов, А.Г.Егоров, А.С.Запесоцкий, С.Н.Иконникова, Н.И.Лапин, В.Т.Лисовский, А.В.Миронов, В.Б.Ольшанский, Ж.Т.Тощенко, В.А.Ядов и др.).
Интерес ученых к проблеме формирования ценностных ориентаций личности проявился в 1980-е – 1990-е годы, которые отмечены ростом количества работ по изучению характера ценностей различных групп населения. Благодаря проведенным исследованиям доказано, что в последние два десятилетия произошла серьезная трансформация ценностной сферы граждан России. На этом фоне стало очевидным недостаточное внимание исследователей к проблеме воспитания школьников. Как показывает статистический анализ, проведённый петербургскими учеными, за 1991 - 2000 годы по проблемам школьного воспитания выполнено только 24 докторских исследования из 1386 работ по педагогике, т.е. около 2% от общего их количества. В период с 2000 по 2008 год эта ситуация не претерпела значительных изменений. Среди редких работ по проблемам школьного воспитания необходимо выделить исследование процесса ориентации школьников на социально значимые ценности, проведенное А.В.Кирьяковой в 1991 году, которое явилось «прорывом» в изучении процесса воспитания ценностей. Сегодня стало возможным обращение к проблеме воспитания ценностных отношений школьников на новом уровне научного знания, аккумулированного в философии, психологии, акмеологии, филологии, педагогике. Кроме того, названная проблема относится к числу тех особых проблем, которые «нуждаются в постоянной обновительской работе» (Е.А.Климов), связанной с учетом изменений социальной ситуации.
Базисное понятие нашего исследования – ценностное отношение личности – стало активно использоваться в педагогической литературе с начала 1990-х годов. С развитием аксиологии данное понятие «потеснило» понятие «ценностные ориентации», поскольку, по мнению философов (М.С.Каган и др.), оно точнее отражает суть описываемого феномена. Особенность периода 1990-х годов состояла в том, что в педагогических исследованиях изучалось формирование ценностного отношения к какому-то отдельному объекту (природе, труду, искусству, здоровью, семье, учению и т.д.). К настоящему времени таких работ насчитывается более 100 (табл. 1). Поскольку объектов действительности, с которыми может быть установлена ценностная связь, бесконечно много, то накопление работ в этом направлении может быть бесконечным. Отчасти это отражает приведенная ниже таблица, в которой объекты формирования ценностных отношений расположены по мере убывания количества выполненных работ.
Проведенная исследователями работа позволила значительно продвинуться в понимании сущности ценностных отношений личности, особенностей их воспитания. Однако заметна тенденция: ученые идут по пути решения частных проблем, ведут исследования вне целостного подхода, что противоречит идее целостного понимания личности в педагогике. Личность школьника при любых обстоятельствах развивается как целостная система, компоненты которой тесно связаны между собой. Ценностные отношения личности тоже образуют систему, от которой абстрагируется исследователь, изучая отдельное отношение. Всё это позволяет сделать вывод об актуальной потребности в фундаментальных работах, в которых воспитание ценностных отношений школьников было бы представлено как целостный процесс, подчиняющийся общим закономерностям.
| Результаты обзора кандидатских диссертаций | ||||||
| № | Объект формирования ценностного отношения | Кол-во работ | ||||
| 1. | Профессия, труд (профессионализм, профессиональная деятельность, педагогическая деятельность, инженерная деятельность и др.) | 15 | ||||
| 2. | Здоровье | 12 | ||||
| 3. | Культурное наследие (российская культура, культурное наследие региона, культурные традиции, национальная культура, историческое прошлое, педагогическое наследие, художественное наследие) | 8 | ||||
| 4. | Физическая культура | 7 | ||||
| 5. | Природа | 6 | ||||
| 6. | Искусство (музыкальное произведение, изобразительная деятельность) | 6 | ||||
| 7. | Совокупность научных знаний (экологические знания, психологические знания, отдельные учебные предметы, гуманитарное познание) | 6 | ||||
| 8. | Мир (окружающий мир) | 5 | ||||
| 9. | Родина (родной край, родной город, калмыцкий этнос) | 4 | ||||
| 10. | Процесс обучения (учебно-познавательная деятельность) | 4 | ||||
| 11. | Семья и брак | 4 | ||||
| 12. | Сама личность (самоотношение) | 3 | ||||
| 13. | Иностранный язык | 3 | ||||
| 14. | Педагогическое образование | 2 | ||||
| 15. | Общение | 1 | ||||
| 16. | Старость | 1 | ||||
| Результаты обзора докторских диссертаций | ||||||
| 1. | Природа | 1 | 13.00.02 | Санкт-Петербург, 1999 | ||
| 2. | Физические знания | 1 | 13.00.02 | Санкт-Петербург, 2000 | ||
Таблица 1. Результаты обзора диссертаций по проблеме формирования ценностных
отношений личности (выборка диссертаций, хранящихся в РГБ)
Анализ защищенных работ в изучаемой исследовательской области позволил установить, что первые исследования появились в 1980-1990-е годы (И.С.Батракова, Т.Б.Морозова, А.Н.Пиянзин, Б.Ф.Кваша и др.). Наиболее активно изучение проблемы развернулось в 2000-е годы (74% выполненных работ). Анализ объектов формирования ценностного отношения личности, избранных исследователями, позволяет судить о тех приоритетах, которые ученые выдвигают сегодня. Такими приоритетами становятся: формирование ценностного отношения к труду и профессии, здоровью, культурному наследию, физической культуре и природе, миру и Родине, процессу обучения и др. Начиная с 2001 года появляются кандидатские диссертации (В.А.Нечаев, А.В.Хорошенкова, М.А.Глазева, О.Н.Шаблов, В.В.Лаптинский, М.А.Давыдкина), в которых в качестве объекта воспитания рассматривается система ценностей. Немногочисленные докторские исследования близкой тематики посвящены проблемам духовно-нравственного, эстетического и гражданского воспитания школьников (М.Ю.Айбазова, С.Г.Ваниева, В.В.Дранишников, Л.А.Ибрагимова, В.И.Новикова, Н.М.Романенко, Т.Г.Русакова, А.Нуров и др.); формированию социально значимых ценностных ориентаций (А.С.Койчуева). Более интенсивно по данному направлению ведутся исследования в педагогике высшей школы (Т.К.Авдеева, В.А.Григорьева, И.Д.Лельчицкий, Г.А.Мелекесов, В.Д.Повзун, А.А.Полякова, Е.Л.Руднева, Е.И. Сухова, Л.Л.Шевченко, О.Б.Широких, А.И.Щербакова).
Анализ работ по формированию ценностных отношений школьников позволил выявить следующие тенденции в развитии данной области научно-педагогического знания: исследователи опираются на различные методологические подходы; отсутствует единство в определении основных понятий («ценность», «ценностные ориентации», «ценностные отношения»); нет четкости в рассмотрении соотношения этих понятий; недостаточно изучены факторы и механизмы формирования ценностных отношений личности; недостаточно разработаны методы воспитания ценностных отношений личности; существует потребность в разработке методов изучения ценностной сферы личности. Кроме того, плодотворные исследования ряда частных задач не позволяют утверждать, что задача решена «в общем виде»; есть настоятельная необходимость «свести воедино» те новые научные результаты, которые получены по исследуемой проблеме в педагогике и в других областях знания: философии, синергетике, аксиологии, психологии; акмеологии, социологии, культурологии, филологии.
Названные тенденции сопряжены с рядом противоречий в практической и теоретико-педагогической областях:
- между объективной необходимостью воспитания у молодежи духовных ценностей и прагматизацией социокультурного контекста;
- между традиционными национальными ценностями и ценностями общества потребления в глобализирующемся мире;
- между необходимостью усиления роли воспитания в условиях «гуманитарного кризиса» и ослаблением воспитательной функции общеобразовательных учреждений;
- между необходимостью в научной разработке такого компонента содержания общего образования, как «формирование опыта эмоционально-ценностных отношений учащихся к действительности», и существующим уровнем научного осмысления данного вопроса;
- между потребностями науки и практики воспитания в целостных по своему характеру исследованиях воспитания ценностных отношений школьников и отсутствием таких работ в современной педагогике.
Анализ данных противоречий позволил сфокусировать проблему исследования: каковы научные основы воспитания ценностных отношений школьников в образовательном процессе? Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования – образовательный процесс в школе.
Предмет исследования – воспитание ценностных отношений школьников в образовательном процессе.
Гипотеза исследования. Воспитание ценностных отношений школьников в образовательном процессе должно базироваться на системе научных положений, обеспечивающих целостное рассмотрение данного процесса. Целостность (в значении «проникнутое внутренним единством») может быть достигнута за счет выявления тех взаимосвязей, которые присущи рассматриваемому процессу вне зависимости от того, с каким объектом субъект устанавливает ценностную связь. Конкретизация гипотезы содержит следующие предположения.
1. Ценностное отношение личности есть вид отношения, устанавливаемого школьником в образовательном процессе наряду с другими видами отношений. Специфика ценностного отношения обусловливает необходимость организации специальной педагогической работы по его воспитанию.
2. Понятие «ценностное отношение» может быть рассмотрено в качестве педагогического понятия, углубляющего представление о сущности образовательного процесса. Формирование ценностного отношения связано с формированием идеалов личности и находит свое проявление в актуальной системе ее ценностных ориентаций, которая определяет в итоге направленность личности.
3. Изучение характера ценностных отношений школьников должно вестись с опорой на личностный и субъектный подходы, что обусловливает использование проективных методик и необходимость учета особенностей языковой личности. Диагностика ценностных отношений школьников с привлечением методов психосемантики позволяет «увидеть» и представить ценностную картину мира отдельной личности в нормированных языковых единицах.
4. Воспитание ценностных отношений школьника обусловлено внешними и внутренними факторами, возрастными особенностями и определенными механизмами формирования ценностных отношений. Возрастная динамика формирования ценностных отношений школьников определяется действием таких механизмов, как подражание, эмпатия, идентификация, рефлексия.
5. Характеристика структурных компонентов (целевого, содержательного, деятельностного, результативного) процесса воспитания ценностных отношений школьников включает в себя следующие предположения:
- принципами, релевантными цели (содействие духовному развитию личности) и обусловленными закономерностями воспитания ценностных отношений школьников, являются принципы диалогичности, наглядности, ориентации школьников на самоограничения;
- базовое содержание воспитания ценностных отношений школьников в образовательном процессе составляют нравственные и экзистенциальные ценности;
- приоритетными методами этого процесса являются: метод примера; дискуссия; метод создания воспитательных ситуаций; организация разнообразной деятельности учащихся на благо других;
- воспитание ценностных отношений школьников будет результативным при условии развития каждого из трех компонентов ценностного отношения: когнитивного, эмоционального и поведенческого.
6. В процессе воспитания ценностных отношений школьников особую роль играет пример как возможная модель ценностного выбора. В процессе воспитания ценностных отношений школьников осуществляется активная «трансляция» мира ценностей педагога. Существенная роль в этом процессе принадлежит речевой деятельности педагога и отдельному речевому высказыванию, которое мы называем «педагогической репликой».
7. Технологическое обеспечение воспитания ценностных отношений школьников связано с разработкой и внедрением ценностного компонента в содержание школьного образования; насыщением образовательного процесса образцами (моделями) ценностного выбора; разработкой технологии подготовки педагогов к работе по воспитанию ценностных отношений школьников.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:
1. Предложить и обосновать классификацию отношений, устанавливаемых школьником в образовательном процессе.
2. Обосновать правомерность рассмотрения понятия «ценностное отношение» в качестве педагогического и установить его соотношение с понятиями «идеал», «направленность личности», «ценностные ориентации».
3. Выдвинуть новый подход к изучению ценностных отношений личности.
4. Конкретизировать факторы, механизмы воспитания ценностных отношений школьников и выявить возрастную специфику данного процесса.
5. Охарактеризовать структурные компоненты процесса воспитания ценностных отношений школьников.
6. Выявить роль примера в воспитании ценностных отношений личности.
7. Разработать и реализовать технологические решения проблемы воспитания ценностных отношений школьников в образовательном процессе.
Методологическую основу исследования составляют аксиологический, субъектный, деятельностный и целостный подходы.
Теоретическая основа исследования базируется на положениях:
- методологии педагогики (М.В.Богуславский, Н.В.Бордовская, Б.С.Гершунский, В.И.Гинецинский, А.Я.Данилюк, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, И.А.Колесникова, С.А.Писарева, В.М.Полонский, З.И.Равкин, А.С.Роботова, А.П.Сидельковский, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына и др.);
- аксиологии о природе ценности (С.Ф.Анисимов, Л.В.Баева, В.П.Бранский, В.А.Василенко, Г.П.Выжлецов, О.Г.Дробницкий, А.Г.Здравомыслов, А.А.Ивин, М.С.Каган, О.М.Панфилов, Н.С.Розов, П.И.Смирнов, Л.Н.Столович, А.И.Титаренко, В.П.Тугаринов, Н.З.Чавчавадзе);
- педагогической аксиологии о ценностных основаниях образования (Н.А.Асташова, М.В.Богуславский, А.М.Булынин, В.П.Бездухов, А.Ф.Закирова, А.В.Кирьякова, Б.Т.Лихачев, В.Я.Лыкова, Н.Д.Никандров, З.И.Равкин, Н.С.Розов, В.А.Сластенин, А.П.Сманцер, Л.А.Степашко, Т.В.Цырлина, Г.И.Чижакова и др.);
- философии о сущности личности и природе идеала (Л.П.Буева, В.П.Бранский, В.Е.Давидович, Э.В.Ильенков, А.Н.Кочергин, Ю.В.Согомонов и др.);
- синергетики о закономерностях развития сложных саморазвивающихся систем (Л.В.Бараусова, В.П.Бранский, В.Г.Буданов, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов);
- теории информационного общества о динамике социокультурного развития (М.Кастельс, К.К.Колин, Й.Масуда, Н.Н.Моисеев, Э.Тоффлер, Ф.Уэбстер);
- социологии о тенденциях трансформации аксиосферы общества (Л.П.Буева, С.Г.Вершловский, А.Г.Егоров, Т.И.Заславская, В.Т.Лисовский, А.В.Миронов, И.А.Сурина, Ж.Т.Тощенко, В.А.Ядов);
- культурологии о диалоге культур и глобализации культурных процессов (М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.Бубер, А.С.Запесоцкий, М.С.Каган, Д.С.Лихачев, Ю.М.Лотман, П.Сорокин);
- физиологии о механизмах психических процессов (Н.П.Бехтерева, Н.А.Бернштейн);
- психологической теории отношений (М.Я.Басов, А.Ф.Лазурский, В.Н.Мясищев, С.Л.Франк и др.);
- психологической теории деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Г.П.Щедровицкий);
- возрастной психологии о возрастных особенностях развития школьников (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.В.Дубровина, Д.Б.Эльконин, Д.И.Фельдштейн);
- психологии субъекта (К.А.Абульханова, А.В.Брушлинский, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков и др.);
- психологических теориях формирования отношений личности и ее ценностных ориентаций (В.В.Абраменкова, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, Б.С.Братусь, С.С.Бубнова, М.И.Воловикова, Б.А.Вяткин, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, С.П.Иванов, В.А.Лабунская, Д.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.Маслоу, В.С. Мерлин, К.К.Платонов, Н.С.Пряжников, К.Рождерс, М.Рокич, Л.И.Рувинский, В.С.Собкин, В.В.Столин, В.Франкл, Э.Фромм, Ш.Шварц, М.С.Яницкий, В.А.Ясвин и др.);
- акмеологии о закономерностях достижения вершин (акме) в личностном развитии (А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, Л.А.Рудкевич и др.);
- теории формирования понятий Л.С.Выготского;
- психосемантики о методах изучения индивидуального сознания личности (Е.Ю.Артемьева, Е.Л.Доценко, Д.Келли, Ч.Осгуд, В.Ф.Петренко, А.Г.Шмелев);
- лингвистики о роли языка в формировании личности (Н.Д.Арутюнова, М.Джонсон, Т.М.Зыбина, Ю.Н.Караулов, Э.Кассирер, А.В.Королькова, Д.Лакофф, В.Г.Костомаров, Н.А.Максимчук, Д.С.Лихачев, М.В.Никитин и др.);
- теории воспитания личности (П.П.Блонский, В.П.Вахтеров, П.Ф.Каптерев, А.С.Макаренко, М.М.Рубинштейн, А.В.Сухомлинский, К.Д.Ушинский);
- современных концепций воспитания личности (Л.В.Байбородова, Е.В.Бондаревская, Т.В.Боровикова, Н.М.Борытко, З.И.Васильева, О.С.Газман, Н.Ф.Голованова, О.В.Гукаленко, А.Я.Данилюк, И.Д.Демакова, И.А.Зимняя, М.Г.Казакина, В.А.Караковский, И.А.Колесникова, А.М.Кондаков, Т.Е.Конникова, В.М.Коротов, Л.П.Крившенко, С.В.Кульневич, Ю.Н.Кулюткин, Б.Т.Лихачев, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, В.А.Попов, М.И.Рожков, В.С.Селиванов, Н.Л.Селиванова, В.В.Сериков, А.П.Сманцер, Е.Н.Степанов, Н.М.Таланчук, В.А.Тишков, И.Ф.Харламов, А.И.Шемшурина, Н.Е.Щуркова и др.);
- исследований по педагогической диагностике и применению математико-статистических методов в педагогическом исследовании (А.С.Белкин, Б.П.Битинас, Н.М.Борытко, Д.Гласс, Н.К.Голубев, М.И.Грабарь, К.Ингенкамп, А.И.Кочетов, В.Х.Манеров, Н.Н.Монахов, Е.В.Сидоренко, Ю.Н.Толстова, Ф.Франселла, В.С.Черепанов, М.И.Шилова и др.);
- психолого-педагогических исследований, посвященных изучению профессиональной подготовки педагогов (Е.П.Белозерцев, А.М.Булынин, Е.А.Климов, А.Е.Кондратенков, Н.В.Кузьмина, В.В.Лаптев, Н.Е.Мажар, А.К.Маркова, Г.С.Меркин, Л.М.Митина, Н.Ф.Радионова, С.А.Расчетина, Е.И.Рогов, Е.А.Сергеев, Г.Е.Сенькина, Н.П.Сенченков, В.А.Ситаров, В.А.Сластенин, В.А.Сонин и др.).
Для проверки гипотезы и решения исследовательских задач был использован комплекс методов исследования. Теоретические: методы теоретического анализа и синтеза, сравнение, обобщение, моделирование, систематизация, классификация; эмпирические: наблюдение, беседа, методы опроса (анкетирование, интервьюирование), метод экспертных оценок, анализ детских творческих работ (рисунков, сочинений), обобщение педагогического опыта, метод семантического дифференциала, контент-анализ, педагогический эксперимент; статистические: корреляционный и факторный анализ, оценка статистической значимости гипотезы (с использованием компьютерных программ «MS EXCEL», «Statistica»).
Опытно-экспериментальной базой исследования были средние общеобразовательные школы № 17, 10 г. Смоленска, Гагаринская школа-интернат семейного типа, Сафоновская школа-интернат, Спас-Угловская школа Духовщинского района Смоленской области, физико-математический и художественно-графический факультеты Смоленского государственного университета, Псковский институт повышения квалификации работников образования, Смоленский областной институт усовершенствования учителей и ряд других образовательных учреждений. Всего экспериментальной работой было охвачено более 1700 человек (416 учителей, 720 учащихся, 589 студентов университета).
Исследование выполнялось в 1997 - 2009 годах и включало в себя четыре этапа. На первом этапе (1997 - 2000) осуществлялся анализ научной литературы по проблеме исследования, систематизировался эмпирический материал, анализировались результаты практической работы, определялся научный аппарат исследования. На втором этапе исследования (2000-2002) разрабатывался замысел исследования, программа и план экспериментальной работы, уточнялась и обогащалась гипотеза исследования. На третьем этапе (2002-2007) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, проводились корректировка и уточнение исходного замысла исследования. На четвертом этапе (2007-2009) обобщались и систематизировались теоретические выводы, проводился анализ эффективности проведенной опытно-экспериментальной работы, оформлялся текст диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В зависимости от характера связи с объектами действительности, которые устанавливает школьник в целостном образовательном процессе, отношения могут быть классифицированы как витальные, прагматические, познавательные и ценностные. Развитие и формирование витальных отношений диктуется природной сущностью человека и присущей ему потребностью в выживании как объекта природы. Прагматические (утилитарные) отношения диктуются потребностью человека как социального объекта в удобстве, самосохранении и т.д. Познавательные отношения обусловлены потребностью в познании окружающего мира. Ценностные отношения обусловлены потребностью человека в осмыслении жизни. В исследовании ценностное отношение определено как связь человека с миром, устанавливая которую он активно проявляет себя в качестве субъекта, избирательно и осознанно определяет значение для себя определенных явлений действительности, руководствуясь бескорыстным эмоциональным стремлением (а не соображениями пользы, выгоды или жизненной необходимости). Названные виды отношения являются, строго говоря, сторонами единого предметного отношения, которое устанавливает человек с объектами действительности. В процессе обучения акцент делается на формировании познавательного отношения; процесс развития связан преимущественно с формированием витальных и прагматических отношений; процесс воспитания ориентирован прежде всего на формирование ценностных отношений, не исключая при этом и другие виды отношения.
2. Понятие «ценностное отношение» является педагогическим понятием, отображающим педагогическую реальность в той ее части, что связана с обозначением одного из видов социального опыта школьников; позволяющим адекватно описывать цели, содержание и результаты образовательного процесса.
Формирование ценностного отношения обусловлено характером идеалов школьников, выступающих в качестве «моделей должного»; суператтрактора, притягивающего настоящее к будущему; ценностного ориентира при определении личностью системы ценностных отношений к миру. Идеал позволяет иерархизировать многообразные отношения школьника с миром. Ценностное отношение имеет как актуальную сторону, проявляющуюся в деятельности (ее принято называть ценностной ориентацией), так и потенциальную, которая часто недостаточно осознается самим человеком и не проявляется в деятельности. Учитывая, что совокупность ценностных ориентаций характеризует направленность личности, взаимосвязь рассматриваемых понятий принимает следующий вид: идеал ценностное отношение ценностные ориентации направленность личности.
3. Изучение характера ценностных отношений школьников может быть выведено на качественно новый уровень за счет анализа особенностей языковой личности, поскольку осмысление ценностей связано с представленностью их личности прежде всего в языке. Ценностная картина мира личности является базовой составляющей языковой личности. Реализовать субъектный подход к пониманию личности воспитанника - носителя ценностной картины мира позволяют современные разработки в области психосемантики. Проективная по своей сути психосемантическая методика дает возможность реконструировать уникальную систему отношений личности к важнейшим объектам мира; сделать зримым неосознаваемое или плохо осознаваемое самим субъектом; достоверно проследить за изменениями в индивидуальном сознании под влиянием педагогических действий; проиллюстрировать уникальность ценностного мира каждой отдельной личности (уникальность оснований категоризации объектов, иерархии системы ценностей).
4. Воспитание ценностных отношений школьников детерминировано факторами: социальными (аксиосфера эпохи и общества, аксиосфера города (поселка), социальной и этнической группы, молодежной субкультуры, аксиосфера семьи и ближайшего окружения ребенка (школы, класса и др.), аксиосфера личности педагога); деятельностными (целенаправленная деятельность педагогов и собственная ценностно-ориентационная деятельность воспитанников; биологическими (пол, возраст, состояние здоровья).
Специфика формирования ценностных отношений школьников в различные возрастные периоды обнаруживается в доминировании тех или иных механизмов формирования отношений, особенностях ценностной сферы и типов идеала. Для младшего школьника характерно преобладание подражания, субъектификации и эмпатии, его идеалы носят преимущественно персонифицированный характер, ценности – синкретические; в подростковом возрасте активно проявляется механизм идентификации, идеал приобретает собирательный характер, начинается дифференциация ценностей; для старшеклассников характерна способность к рефлексии и идентификации, процессы формирования программного идеала и активного ценностного самоопределения.
5. Воспитание системы ценностных отношений личности есть процесс взаимодействия субъектов образовательного процесса, в ходе которого педагог содействует воспитаннику в установлении индивидуальных, избирательных и осознанных связей с действительностью, способствует осознанию ценности (антиценности) различных объектов действительности, помогает выработке системы ценностных отношений к важнейшим объектам мира.
Характеристика основных структурных компонентов (целевого, содержательного, деятельностного и результативного) процесса воспитания ценностных отношений школьников включает следующие положения.
- Целью воспитания ценностных отношений школьников является содействие в достижении национального воспитательного идеала, провозглашенного и закрепленного в государственном образовательном стандарте. В процессе воспитания ценностных отношений ведущими регулятивами деятельности педагога становятся: принцип диалогичности, как отвечающий сущности ценностного выбора, основанного на сравнении характера ценностных отношений разных людей; принцип наглядности, как отражающий закономерности познания окружающей действительности и развития мышления, которое осуществляется от конкретного к абстрактному; принцип ориентации школьников на самоограничения в процессе реализации идеалов и ценностей, как отвечающий закономерности формирования ценностного отношения. Принцип диалогичности означает придание взаимодействию с воспитанниками характера диалога, в ходе которого происходит совместное осмысление и установление ценности (антиценности) явления, объекта окружающего мира. Принцип наглядности в воспитании предполагает создание у воспитанников представлений (мысленных образов), моделей, образцов социально желательных отношений (к людям, обществу, природе, труду, самим себе и т.д.), обладающих свойством наглядности. Принцип ориентации школьников на самоограничение обусловлен объективной необходимостью для человека устанавливать иерархию ценностей, отказываясь от одних в пользу других в зависимости от их личностного смысла и общепринятого значения. Педагогическое наполнение данного принципа связано с установкой педагога на разъяснение учащимся особенностей процесса ценностного самоопределения личности, создание ситуаций ценностного выбора и совместное с воспитанниками обсуждение сложностей ценностного выбора в реальной жизнедеятельности, связанного с необходимостью самоограничений во имя реализации идеалов и ценностей.
- Содержание воспитания ценностных отношений школьников составляют отношения к важнейшим явлениям действительности, которые школьникам помогает установить педагог в образовательном процессе. Основу рассматриваемого процесса составляют нравственные и экзистенциальные ценности. Приоритетными объектами воспитания ценностного отношения у школьников являются человечество и человек, природа и жизнь, труд и образование, родина и семья. Реализация задачи воспитания ценностного отношения к названным объектам позволяет сформировать у школьников базовые национальные ценности, обозначенные в государственном образовательном стандарте общего образования.
- Воспитание ценностных отношений школьников требует насыщения образовательного процесса различными моделями ценностного выбора, вовлечения школьников в деятельность на благо других и развития бескорыстных мотивов участия в ней; развития способности к рефлексии и осмыслению собственной системы ценностных отношений к миру. Это актуализирует такие методы воспитания ценностных отношений, как пример, дискуссия, метод создания воспитательных ситуаций, а также метод вовлечения школьников в практическую деятельность (социальные проекты).
- Критериями результативности процесса воспитания ценностных отношений школьников выступают необходимые и достаточные условия, отражающие уровень сформированности компонентов ценностного отношения (когнитивного, поведенческого и эмоционального). Первый критерий представляет собой степень развития ценностного сознания личности (показателями выступают: осознанность и дифференцированность системы ценностных отношений; характер идеалов школьников и, соответственно, приоритетных жизненных ценностей; степень развития рефлексии и потребности в осмыслении жизни). Второй критерий связан с эмоциональным состоянием, сопровождающим реализацию отношения (показателем выступает преобладающее настроение до, во время и после реализации отношения). Третий критерий указывает на характер конкретных проявлений ценностного отношения к объекту мира (в качестве показателей выступают: добровольность, свобода выбора и мера бескорыстия при реализации отношения).
6. Ключевую роль в воспитании ценностных отношений школьников играет пример как модель ценностного выбора, поскольку формирование ценностного отношения связано с представлениями личности не о том, что есть, а о том, что должно быть, и предполагает наличие образца, воплощающего в себе черты должного. Пример, представляющий собой реализацию в действительности образца желаемого, играет, таким образом, решающую роль в формировании ценностного отношения. Современное осмысление примера в воспитании обусловлено открытиями в области синергетики и нейрофизиологии, согласно которым прошлое не предопределяет настоящее, его определяет будущее («модели потребного будущего» по определению Н.А.Бернштейна). Пример является не столько «образцом для подражания» (формула, ставшая определенным клише в педагогике), сколько «строительным материалом» для формирования «модели потребного будущего». Механизмом действия примера является не только подражание, но также идентификация, рефлексия и эмпатия, субъектификация. Пример позволяет личности осознать возможность альтернативного ценностного выбора и побуждает к внутреннему диалогу, без которого поиск индивидуального смысла невозможен. Целенаправленное обращение педагогов к примерам ценностного выбора есть предоставление воспитанникам веера возможных образцов – прообразов возможного будущего, выступающих в качестве ориентира при выстраивании ими системы ценностных отношений. Классификация примеров по различным основаниям позволила выявить специфику и назначение отдельных видов примеров. Примеры из жизни и деятельности выдающихся личностей являются наиболее приемлемыми в педагогической работе, целью которой является побуждение воспитанников к осознанному ценностному выбору. Эта же задача диктует необходимость использования в воспитании ценностных отношений отрицательных примеров.
Изучение такого вида примера, как пример педагога, показало, что в ходе общения школьников с педагогом происходит «трансляция» ценностей от учителя к ученикам, следствием которой является перестройка категориальной структуры сознания учеников по пути «принятия» учениками способа категоризации объектов мира, свойственного педагогу (с тем большей вероятностью, чем выше авторитет педагога). Особую роль в данном процессе выполняет педагогическая реплика (краткое замечание, мнение, высказывание педагога, сделанное в педагогических целях). Педагогические реплики, носящие характер ценностных суждений, раскрывают характер ценностной сферы педагога и выступают в качестве образцов возможного отношения значимого взрослого к явлениям мира. Реплики педагога могут быть рассмотрены как система ключевых (базисных) метафор, концептуализирующих ценностную сферу педагога и моделирующих становление ценностных отношений школьников.
7. Технологическое обеспечение воспитания ценностных отношений школьников связано с разработкой и внедрением компонента «опыт ценностных отношений» в содержание школьного образования; организацией диалога смыслов как направления воспитательной работы; разработкой технологии подготовки педагогов к работе по воспитанию ценностных отношений школьников. Модель подготовки педагогов состоит из трех взаимосвязанных компонентов, отражающих совокупность необходимых и достаточных компетенций. Мотивационно-ценностный связан с характером аксиосферы самого педагога и установкой на необходимость воспитания у школьников не только познавательных отношений, но и ценностных. Когнитивный представляет собой совокупность необходимых аксиологических знаний. Операционально-деятельностный предполагает овладение гностическими, проективными, коммуникативными, организаторскими умениями.
Научная новизна исследования состоит в разработке системы аргументированных теоретических положений, составляющих научную основу воспитания ценностных отношений школьников в образовательном процессе. Представленная концепция впервые раскрывает воспитание ценностных отношений школьников как целостный процесс, подчиняющийся определенным закономерностям вне зависимости от того, по отношению к какому объекту у школьника воспитывается ценностное отношение. Целостность концепции определяется единой методологической основой, существованием структурно-логических и функциональных связей элементов концепции. Эвристический потенциал разработанной системы научных положений состоит в возможности выявлять общее, особенное и единичное в воспитании ценностного отношения школьников к различным объектам мира, обнаруживать специфику в каждом отдельном случае, не теряя общего видения проблемы. Новизна отдельных положений состоит в следующем.
1. Впервые представлена классификация отношений (по характеру связи с объектами действительности, устанавливаемой школьником), отражающая специфику деятельности педагога и характер формируемых в целостном образовательном процессе отношений школьников: витальных, прагматических, познавательных и ценностных.
2. Обоснована правомерность рассмотрения понятия «ценностное отношение» в качестве педагогического понятия, позволяющего «удерживать» в поле зрения исследователя такую часть педагогической реальности, как один из видов социального опыта школьников, раскрывать цель и содержание образовательного процесса. Дополнено знание о взаимосвязи ключевых понятий исследования: идеал ценностное отношение ценностные ориентации направленность личности, что позволяет понять логику воспитания ценностных отношений школьников в образовательном процессе.
3. Выдвинут и обоснован принципиально новый подход к изучению ценностных отношений школьников, в основе которого лежит идея обращения к анализу особенностей языковой личности. Показана возможность осуществления субъектного подхода к пониманию личности ученика и его индивидуальной системы ценностных отношений посредством привлечения методов психосемантики.
4. Конкретизированы факторы формирования ценностных отношений школьников. В систематизированном виде представлены результаты сопоставительного анализа возрастных особенностей, механизмов формирования ценностных отношений школьников и типов идеала.
5. Охарактеризованы структурные компоненты процесса воспитания ценностных отношений школьников в образовательном процессе. Определена совокупность принципов, релевантных специфике изучаемого процесса; введен принцип ориентации школьников на самоограничения. Уточнено содержание воспитания ценностных отношений школьников в образовательном процессе. Выявлены приоритетные методы воспитания ценностных отношений школьников в образовательном процессе (пример, дискуссия, создание воспитательных ситуаций, организация практической деятельности). Разработаны критерии и показатели результативности процесса воспитания ценностных отношений школьников.
6. Развито и дополнено знание о примере как многомерном педагогическом феномене; обоснована его ключевая роль в воспитании ценностных отношений школьников. Разработана классификация примеров, позволяющая выявить специфику отдельных видов примеров и особенности их применения. Впервые исследован феномен педагогической реплики, предложен подход к его изучению как набору ключевых метафор, концептуализирующих ценностную сферу педагога и влияющих на становление ценностных отношений школьников.
7. Разработано и реализовано технологическое обеспечение воспитания ценностных отношений школьников в образовательном процессе.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что они вносят вклад в развитие
- методологии воспитания, что связано с обоснованием педагогического статуса понятия «ценностное отношение»;
- теории школьного воспитания, что связано с определением понятий «ценностное отношение», «пример», «ценностный потенциал», «школьная жизнедеятельность»; обоснованием классификации отношений, устанавливаемых школьником в образовательном процессе; обоснованием научных основ воспитания ценностных отношений школьников и разработкой структурно-динамической модели формирования ценностных отношений личности; обоснованием принципа ориентации школьников на самоограничения в процессе реализации идеалов и ценностей; конкретизацией факторов воспитания ценностных отношений школьников; выявлением специфики данного процесса с учетом возраста школьников; классификацией примеров в воспитании.
Разработанные теоретические положения расширяют научные представления о взаимосвязи особенностей языковой личности и характера ценностных отношений школьников; о роли примера и педагогической реплики в воспитании ценностных отношений личности. Результаты исследования открывают возможность нового подхода к изучению ценностных отношений личности, анализу подготовленности будущих педагогов к воспитанию ценностных отношений школьников.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем объективные научные результаты и предлагаемые технологические решения создают основу для эффективной организации процесса воспитания ценностных отношений школьников в общеобразовательных учреждениях. Разработанная и экспериментально проверенная система научных положений воспитания ценностных отношений школьников может служить основанием для построения системы воспитания в школах и поиска новых педагогических решений в современной образовательной практике. Разработанные в ходе исследования рекомендации, апробированные педагогические технологии являются практической основой для решения проблем воспитания ценностных отношений школьников, в частности, могут быть использованы для создания современного мультимедийного пакета методических материалов в помощь классным руководителям, разработанного педагогами в содружестве с работниками СМИ (прежде всего – телевидения). Результаты исследования составляют основу для решения таких актуальных задач практики воспитания ценностной сферы личности, как уточнение содержания образовательного процесса, повышение результативности педагогических усилий по воспитанию ценностных отношений учащихся за счет оптимального использования методов воспитания, совершенствование диагностики результатов воспитательного процесса. Результаты исследования могут найти применение в системе повышения квалификации работников образования, в процессе преподавания курса педагогических дисциплин в педагогических вузах и училищах, при разработке школьных программ воспитания.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены методологической обоснованностью исходных позиций; целостным подходом к решению поставленной проблемы; длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в различных образовательных учреждениях; устойчивой повторяемостью основных результатов; соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; использованием современных достижений в различных областях знания; использованием комплекса общенаучных и конкретных методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; сочетанием количественного и качественного анализов, статистической значимостью полученных в ходе эксперимента результатов.
Апробация материалов исследования. Основное содержание исследования обсуждалось на заседаниях кафедры педагогики Смоленского государственного университета; на заседаниях педагогических советов средних школ № 17, 36, 25, 10 г. Смоленска (2000, 2003, 2005, 2006, 2007, 2008) и Смоленской гимназии им. Н.М.Пржевальского (2004); на занятиях с учителями школ г. Смоленска и Смоленской области (2004); на курсах повышения квалификации учителей в Смоленском областном институте усовершенствования учителей (1996 - 2007), с учителями школ г. Смоленска, учителями школ Рославльского и Вяземского районов Смоленской области (2006); в процессе работы с заместителями директоров по воспитательной работе Псковской области (2007); на занятиях с преподавателями Смоленского филиала Санкт-Петербургского института экономики и управления (2005); апробация проводилась также путем организации экспертизы разработанного методического материала специалистами из Международной школы в г. Санкт-Петербурге (2005), учителями средних школ № 10, 17 г. Смоленска и ряда городских и сельских школ Смоленской области (2005-2008).
Основные результаты исследования докладывались на 33 научных и научно-практических конференциях, в том числе: зарубежной (Беларусь, Минск, 2004), 12 международных (Москва, 1994, 2004, 2005, 2006; Санкт-Петербург, 2004, 2005, 2006, 2008; Москва-Луганск, 2004, 2005; Казань, 2003; Смоленск, 1996, 2006, 2007), 9 Всероссийских (Москва, 2005; Волгоград, 2006,2007; Владикавказ, 2004; Барнаул, 2003; Смоленск, 1997, 2000, 2003, 2004, 2008), 10 межвузовских (Санкт-Петербург, 2005, 2006, 2008; Орел 1994; Смоленск, 1995, 1997, 1999, 2000, 2006). Представленные в работе результаты нашли отражение в публикациях: монографиях, учебных и учебно-методических пособиях, научных статьях и тезисах (всего опубликовано 62 работы общим объемом 89 п.л., в том числе 2 монографии, 7 учебных и учебно-методических пособий, 46 статей).
Внедрение результатов исследования. Материалы исследования внедрены посредством включения основных его результатов в содержание занятий с педагогами на курсах повышения квалификации учителей в Смоленском областном институте усовершенствования учителей (в г. Смоленске, Рославле, Вязьме); Псковском институте повышения квалификации работников образования; в практику работы учителей общеобразовательных школ № 17, 10 г. Смоленска, отдельных учителей Стайской школы Руднянского района, Слободской школы Угранского района, Гагаринской школы-интерната семейного типа, Сафоновской школы-интерната и других школ Смоленской области; в лекционные и практические курсы для будущих педагогов («Педагогика», «Педагогическая технология», «Классное руководство», «Основы педагогического исследования») в СмолГУ и Рославльском филиале Московского психолого-социального института; в содержание заданий на педагогической практике для студентов СмолГУ. Материалы исследования используются в деятельности кафедры педагогики Смоленского государственного университета, преподавателем которой диссертант является на протяжении 25 лет, в частности, в разработанных на кафедре программах учебных курсов и рекомендаций для студентов по их изучению, программах педагогической практики, методических рекомендациях.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Основное содержание работы
Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его объект, предмет, цель и задачи, выдвигаются гипотезы и обозначаются методы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту, и их научная новизна, определяется теоретическая и практическая значимость исследования.
В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования процесса воспитания ценностных отношений школьников» раскрыты теоретико-методологические основы исследования; представлена классификация отношений, устанавливаемых школьниками в образовательном процессе; раскрыто содержание базовых понятий исследования («отношение», «ценностное отношение», «ценностные ориентации», «идеал», «направленность личности»), установлена их логическая соотнесенность и взаимосвязь; обоснован новый подход к изучению ценностных отношений школьников.
Логика исследования обусловила необходимость рассмотрения философского, психологического и педагогического определения понятия «отношение», выступающего родовым по отношению к понятию «ценностное отношение». В философии отношение характеризуется как необходимый момент взаимосвязи всех явлений, обусловленный материальным единством мира. В психологии значительный вклад в раскрытие сущности отношения внес В.Н.Мясищев, определивший отношение как сознательную, избирательную, основанную на опыте психологическую связь субъекта с различными сторонами объективной действительности, выражающуюся в его действиях, реакциях и переживаниях. В.Н.Мясищев доказал, что формирование личности есть прежде всего формирование ее отношений, которые, приобретая устойчивость, выраженность и значимость, становятся характерными для личности. Разрабатывая теорию отношений, В.Н.Мясищев опирался на уникальный опыт А.С.Макаренко, доказавшего на практике, что «отношение ecть истинный объект нашей педагогической работы». Это открытие позволило подойти к исследованию личности посредством изучения ее отношений к действительности.
Педагогические публикации прошлого века свидетельствуют, что категория «отношение» применительно к образовательному процессу прямо или косвенно рассматривалась многими отечественными педагогами (Н.А.Петров, В.Е.Гмурман, Н.К.Гончаров, Ф.Ф.Королев и др.). О необходимости воспитания отношений личности писали Н.И.Болдырев, З.И.Васильева, Т.Е.Конникова, Б.Т.Лихачев, И.С.Марьенко, Э.И.Моносзон, Л.И.Новикова, К.Д.Радина, Ю.В.Шаров, Г.И.Щукина и др. В исследовании А.П.Сидельковского было доказано, что понятие отношение может быть рассмотрено в качестве базисной категории педагогики, поскольку оно выражает сущность педагогического в жизни общества, является неразложимым далее и несводимым к другим понятиям.
В современной психологии и педагогике наблюдается возобновление интереса к категории «отношение». Проводятся исследования, позволяющие углубить представление о данном понятии (А.А.Яковлева), доказывается возможность рассмотрения отношения в качестве базисной психологической категории, поскольку она охватывает особый класс неразложимых явлений и несводимых к другим (А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский). В педагогике ученые все активнее обращаются к категории «отношение» и, проводя исследования, опираются на отношенческий подход. В явном или неявном виде данный подход присутствует в тех концепциях воспитания, где цель воспитания предлагается достигать путем воспитания отношений личности к важнейшим объектам действительности (Е.Н.Барышников, Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Н.Ф.Голованова, А.Я.Данилюк, И.Д.Демакова, В.А.Караковский, И.А.Колесникова, А.М.Кондаков, Г.Ю.Ксензова, Л.С.Нагавкина, Л.И.Новикова, М.И.Рожков, Н.Л.Селиванова, В.П.Созонов, Е.Н.Степанов, В.А.Тишков, А.И.Шемшурина, Н.Е.Щуркова и др.).
Проведенный анализ педагогической литературы позволил сделать вывод, что понятие «отношение», имеющее в педагогике категориальное достоинство, нуждается в дальнейшем теоретическом осмыслении, поскольку позволяет приблизиться к изучению внутренней стороны образовательного процесса, которая связана с саморазвитием личности путем развития ее отношений к миру. Кроме того, понятие «отношение» должно найти отражение в справочных педагогических изданиях, о чем писала Л.И.Божович еще в 1968 году, но что так и не реализовано по настоящее время.
Рассматривая педагогический аспект проблемы отношений, мы определили воспитание системы отношений школьников как процесс и результат взаимодействия субъектов образовательного процесса, в ходе которого педагог оказывает содействие воспитаннику в установлении индивидуальных, избирательных и сознательных связей с окружающей действительностью (миром, людьми, самим собою), определяющих характер деятельности и поступков школьников. Изучая все многообразие отношений, которые устанавливает школьник в образовательном процессе, мы пришли к выводу о необходимости классифицировать их по характеру связи с объектами действительности, выделив четыре основных вида: витальные, прагматические, познавательные и ценностные. Предлагаемый нами подход согласуется с выводами Д.И.Дубровского, доказывающего, что разработка проблемы сознания требует учета четырех планов: онтологического, праксеологического, гносеологического и аксиологического. (При разработке классификации нами были проанализированы и учтены подходы к классификации отношений К.А.Абульхановой, С.Д.Дерябо, В.Н.Мясищева, К.К.Платонова, С.Л.Рубинштейна, Н.И.Сарджвеладзе, В.А.Ясвина и др.).
Развитие витальных (жизненных) отношений (рис. 1) диктуется природной сущностью человека и присущей ему потребностью в выживании как объекта природы. Устанавливая связь с любым объектом действительности, человек в данном случае решает, насколько ему, как природному объекту, необходим другой объект (воздух, солнце, вода, другой человек и т.д.).
Рис. 1. Структура витального отношения
Прагматические (утилитарные) отношения (рис. 2) диктуются потребностью человека как социального объекта в удобстве, комфорте, самосохранении. Характер связи, который при этом устанавливается с объектом, отличается тем, что человек решает, насколько данный объект ему выгоден, удобен, полезен или бесполезен и т.д. При этом сам человек выступает в роли объекта (носителя социальной роли, функции, элемента производительных сил и т.д.), для комфортного существования которого полезен, выгоден или бесполезен другой объект (деньги, вещи, профессия, другой человек, природа и т.д.).
Рис. 2. Структура прагматического отношения
Познавательные отношения (рис. 3) обусловлены потребностью человека в познании окружающего мира. В ходе данного процесса человек устанавливает связь между объектами действительности (например, между скоростью, временем и пройденным путем), при этом как бы устраняя себя из объекта познания.
Рис. 3. Структура познавательного отношения
Ценностные отношения (рис. 4) обусловлены потребностью человека в осмыслении жизни. При установлении ценностного отношения человек определяет значение объекта для себя как для субъекта жизнедеятельности. Именно «для субъекта», т.е. лица, способного свободно осуществлять индивидуальный выбор.
Рис. 4. Структура ценностного отношения
В представленной классификации каждая группа отношений позволяет увидеть особые стороны (грани) отношений личности. К одному и тому же объекту человек может проявлять (и проявляет в реальной жизни) различные отношения. Например, к воде отношение может быть по своему характеру и витальным (в ситуации жажды), и прагматическим (в коммерческой ситуации), и познавательным (на уроке химии), и ценностным (в ситуации религиозного обряда). В различных ситуациях на первый план может выступать то одно, то другое отношение. Представленная классификация отношений по характеру связи с объектом отражает специфику деятельности педагога в разные моменты этого целостного процесса. Процесс развития личности есть прежде всего развитие витальных и прагматических отношений. В процессе обучения педагоги помогают школьникам установить с миром познавательные отношения. Сущность воспитательного процесса связана с формированием у школьников преимущественно системы ценностных отношений, не исключая при этом другие виды отношений. Ценностное отношение определено в исследовании как связь человека с миром, при которой он активно проявляет себя в качестве субъекта, избирательно и осознанно определяет значение для себя различных объектов действительности, руководствуясь бескорыстным эмоциональным стремлением (а не соображениями пользы, выгоды или жизненной необходимости).
В исследовании обосновывается правомерность рассмотрения понятия «ценностное отношение» в качестве педагогического. Важность данного вопроса связана с проблемой разработки языка педагогики. Поскольку педагогика использует не только собственно педагогические, но и понятия из других наук, возникает необходимость уточнять контекст их употребления, отнесенность «чужих» понятий (к ним относится и понятие «ценностное отношение») к педагогической проблематике. Понятия педагогики должны отображать именно педагогическую реальность, под которой В.В.Краевский предлагает понимать «действительность, взятую для научного рассмотрения в аспекте педагогической деятельности».
Проводя обоснование, мы опирались на подход В.В.Серикова, согласно которому понятия могут быть отнесены к педагогическим, если в них отражается (при всех возможных вариациях): обоснование педагогических целей; представление педагогической цели как системы видов опыта; диагностика возможностей и смыслов получения образования и т.д. Понятие «ценностное отношение» позволяет современной педагогике адекватно описывать один из видов социального опыта школьников (в рамках культурологической концепции содержания образования В.В.Краевского, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина), раскрывать содержание воспитания школьников (Н.Ф.Голованова, И.Д.Демакова, П.И.Пидкасистый, Н.Е.Щуркова). Обращение к стандартам общего образования второго поколения показывает, что его разработчики активно оперируют понятием «ценностное отношение» при формулировке целей и результатов образовательного процесса. Личностные результаты образовательного процесса связываются с формированием системы ценностных отношений учащихся к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу, объектам познания, результатам образовательной деятельности. Проведенное исследование позволило заключить, что понятие «ценностное отношение» имеет педагогический статус.
Раскрывая содержание понятия «ценностные отношения», мы опирались на теорию ценности, разработанную М.С.Каганом, одна из посылок которой связана с утверждением о том, что ценность есть форма проявления определенного рода отношения между субъектом и объектом, специфика которого состоит в том, что отношение устанавливается не с другим объектом (природным, социальным), а именно с субъектом, свободно избирающим линию своего поведения. Осознание индивидом ценности объекта действительности и его оценка формируют особый вид отношения к нему – ценностное отношение. Поскольку в ценностном отношении взгляд субъекта на объект порождается его значением в жизни субъекта, ценности имеют биполярную структуру. Каждой позитивной ценности (нравственной, религиозной, политической, эстетической, художественной) противостоит соответствующая антиценность. Характеристиками ценностного отношения являются бескорыстие, душевное стремление и добровольный свободный выбор, связанный с чувством удовольствия, радости, душевного подъема (М.С.Каган, Г.П.Выжлецов).
Поскольку введение понятия связано с определением его места в существующей системе понятий, в диссертации исследуется вопрос о том, как связаны традиционные для педагогики понятия «идеал», «ценностные ориентации», «направленность личности» с понятием «ценностное отношение». Согласно выводам В.П.Бранского, применившего научную методологию к анализу практического использования понятия ценности во всемирной истории, ценность является результатом реализации идеала, который выступает в качестве критерия ценности (ценностного ориентира): предмет, соответствующий идеалу, получает положительную оценку, а не соответствующий – отрицательную. В философии идеал трактуется как «высшая степень ценного или наилучшего, завершенное состояние какого-либо явления; индивидуально принятый стандарт (признаваемый образец) чего-либо». В нашем исследовании под идеалом понимается представление человека о желаемом изменении реальности, выступающее ценностным ориентиром, содержащим определенные нормативы деятельности (В.П.Бранский). Становление ценностного отношения обусловлено характером идеалов личности, выступающих в качестве «моделей должного»; суператтрактора, притягивающего настоящее к будущему; ценностного ориентира при определении системы ценностных отношений к миру.
В современной психологии исследователи определяют идеал как «обобщенный, ценностно-нормативный образ должного будущего» (Н.С.Кожеурова), «модель должного» (Д.А.Леонтьев), «нерасчленимое, неструктурированное далее образование сознания, имеющее духовно-практический и одновременно эмоционально-чувственный характер» (Ю.В.Синягин и Е.В.Селезнева). В исследовании принят подход Н.С.Кожеуровой, согласно которому идеалы по степени обобщенности могут быть классифицированы как персонифицированные, собирательные и программные. Роль идеала как способа осмысления жизни, образа совершенства и суператтрактора связывается с определением способа мышления и деятельности человека; регулированием отношения человека к прошлому, настоящему и будущему; побуждением к действию; обеспечением панорамного плана будущего и др. (В.П.Бранский, Ю.В.Синягин). Выводы, полученные в философии и психологии о роли идеала в становлении личности, были учтены при разработке теоретических основ воспитания ценностных отношений школьников.
Анализ современных работ по теории воспитания показывает, что наряду с понятием «ценностные отношения» используется (порою как синоним) понятие «ценностные ориентации». В нашем исследовании отстаивается позиция, согласно которой ценностные ориентации личности формируются на основе выработанных ценностных отношений и являются их актуальным выражением. Понятие «ценностные ориентации» (англ. value orientations) впервые было использовано классиком социологической науки М.Вебером (20-е годы XX века). В отечественной социологии данный термин впервые использовал социолог В.А.Ядов, проводя изучение мотивации поведения личности. Сегодня это понятие широко используется в различных областях знания отечественной науки (социологии, психологии, педагогике и др.), однако в англоязычной литературе чаще всего используется термин personal value (персональные ценности).
Предлагаемый нами подход к толкованию понятий «ценностные отношения» и «ценностные ориентации» соответствует их интерпретации в современной психологии и социологии (Ж.Т.Тощенко, В.А.Ядов и др.). Согласно выводам В.А.Ядова, «с точки зрения теории отношения ценностные ориентации выступают как конкретные ориентиры проявления отношения личности в каждом конкретном случае». Мы считаем, что наряду с актуальной (проявляемой в деятельности) стороной отношений личности существует и потенциальная, которая представляет собой либо недостаточно осознанную самим человеком связь с объектом, либо отношение, проявить которое в полной мере в существующих условиях человек не имеет возможности (например, истинное отношение к религии в атеистическом обществе). Таким образом, ценностное отношение есть более емкое понятие, нежели ценностные ориентации личности. На основе ценностного отношения формируются и проявляются в поведении ценностные ориентации личности. Поскольку совокупность ценностных ориентаций определяет направленность личности, то становится возможным представить логическую взаимосвязь рассматриваемых в работе понятий следующим образом: идеал ценностное отношение ценностные ориентации направленность личности.
Одной из важных задач исследования была разработка метода изучения ценностных отношений школьников, что отвечает требованию операционализации и верификации при введении нового понятия. В нашем исследовании обосновывается идея изучения ценностных отношений личности с использованием современных разработок в области лингвистики и психосемантики (Е.Ю.Артемьева, Дж.Келли, Ч.Осгуд, В.Ф.Петренко, В.В.Столин, А.Г.Шмелев и др.). Мы исходили из того, что осознание ценностей подразумевает представленность их субъекту в некоторых социально-нормированных единицах - в первую очередь в языке. Следовательно, изучение ценностных отношений личности может быть выведено на качественно новый уровень, если будут учтены не только психологические, но и языковые особенности личности. Это требование позволяет реализовать психосемантическая техника. Также для нашего исследования важным является то обстоятельство, что с позиций психосемантики личность рассматривается как «носитель определенной картины мира, как некоторый микрокосм индивидуальных значений и смыслов» (В.Ф.Петренко). Использование методов психосемантики позволило принципиально по-новому подойти к исследованию отношений субъекта, дало возможность рассматривать личность не как набор объектных характеристик, а как носителя определенной, уникальной ценностной картины (рис. 5).
Базовой составляющей языковой картины мира является ценностная картина мира личности. Ценностная картина мира субъекта рассматривается нами как определенным образом организованная совокупность ценностных отношений личности, образующая уникальный «мир ценностей» субъекта или аксиосферу. Данное образование, являясь глубоко личным, отражает особенности видения мира данным человеком и должно быть учтено педагогом в воспитании школьников. Использование психосемантической методики позволило показать, что ценностные картины мира личностей уникальны, как уникален и неповторим каждый человек. Результаты нашего исследования согласуются с выводами Л.В.Баевой о том, что «ценностное отношение субъекта к миру выступает как интерпретация одного из его смыслов». Кроме того, они эмпирически подтверждают теоретические выводы Д.И.Дубровского: «иерархическую организацию ценностных интенций можно образно представить в виде усеченного конуса. Чем выше ранг ценностей, тем их меньше. Верхний уровень «конуса» более стабилен. Чем ниже уровень, тем он более динамичен».
Рис. 5. Фрагмент ценностной картины мира ученика
Во второй главе «Научно-педагогические основы воспитания ценностных отношений школьников в образовательном процессе» в систематизированном виде представлены теоретические положения, составляющие научную основу воспитания ценностных отношений школьников в образовательном процессе; раскрываются современные социокультурные условия, конкретизируются факторы, выявляются психологические механизмы и возрастная динамика формирования ценностных отношений; обозначается комплекс базовых идей, и характеризуются структурные компоненты изучаемого процесса (целевой, содержательный, деятельностный и результативный).
Рассмотрение вопроса о воспитании ценностных отношений школьников было сопряжено с оценкой социокультурных условий и выявлением факторов, обусловливающих данный процесс. В нашем исследовании под социокультурными условиями понимается социокультурная обстановка, «актуальное состояние вселенной смыслов, воплощения этих смыслов в материальной культуре и деятельности людей» (П.Сорокин); под «фактором» – инвариантное обстоятельство, объективно проявляющее свое влияние в процессе воспитания ценностных отношений личности. Условия вариативны по своей сути, а факторы инвариантны, т.е. их действие обнаруживается вне зависимости от изменяющихся социокультурных условий. Оценка современных социокультурных условий показала, что главной, определяющей тенденцией социокультурных изменений в XXI веке является переход общества на новый уровень развития, который обозначается учеными как информационная цивилизация (М.Кастельс, К.К.Колин, Й.Масуда, Н.Н.Моисеев, Э.Тоффлер, Ф.Уэбстер и др.). Информационная среда обитания человека создает для него не только принципиально новые возможности, но и новые проблемы, изменение привычных стереотипов поведения, образа жизни, системы ценностей.
Вызовами информационного общества становятся, в частности, проблемы осознания необходимости ценностного единства человечества и выработки общечеловеческих ценностей (прежде всего нравственных); пересмотр отношения к проблемам морали и нравственного воспитания людей и усиления воспитательной работы в школах. Информатизация, глобализация и виртуализация, открытость общества иным ценностным системам ведет к смене ценностных доминант, часто не соответствующих традиционным российским ценностям. Нарастающая дегуманизация общества, связанная с распространением прагматического отношения к человеку и природе, преобладанием материального над духовным, создает проблемы функционирования самой системы образования, порождая в ней деструктивные явления и существенно осложняя процесс воспитания.
При рассмотрении факторов воспитания ценностных отношений личности мы опирались на существующие в психологии и педагогике классификации факторов развития и воспитания личности, выводы ученых в отношении факторов развития ценностной сферы человека (Ю.К.Бабанский, Н.В.Бордовская, С.С.Бубнова, А.А.Реан, В.А.Лабунская, А.В.Мудрик, А.П.Попогребский, В.С.Собкин, В.Э.Чудновский, А.В.Шариков, М.С.Яницкий и др.). Конкретизация факторов применительно к рассматриваемой проблеме потребовала использования термина «аксиосфера» (впервые введен Л.Н.Столовичем). Под аксиосферой мы понимаем сферу жизнедеятельности какого-либо объединения (государства, семьи, школы, школьного класса и т.д.), порождаемую культивируемыми в ней ценностями, т.е. это «мир ценностей», в который «погружены» члены той или иной группы и который они сами созидают в ходе своей жизнедеятельности.
Проведенный анализ показал, что воспитание ценностных отношений школьников детерминировано следующими факторами: социальными (аксиосфера эпохи и общества, аксиосфера поселения, социальной и этнической группы, аксиосфера семьи и ближайшего окружения ребенка (школы, класса и др.), аксиосфера личности педагога); деятельностными (целенаправленная деятельность педагогов и собственная ценностно-ориентационная деятельность воспитанников; биологическими (пол, возраст, состояние здоровья). Игнорирование или недостаточный учет названных факторов существенно понижает результативность работы педагога по воспитанию ценностных отношений школьников. Наиболее значимым фактором становления аксиосферы личности является собственная ценностно-ориентационная деятельность воспитанников. Содействие педагога данному процессу связано с организацией деятельности, способствующей повышению у школьников уровня осмысленности жизни, формированию позитивной
«Я-концепции», воспитанию ответственности за собственный ценностный выбор.
Рассмотрение вопроса о психологических механизмах формирования субъективных отношений личности проводилось на основе результатов современных психологических исследований (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, С.Д.Дерябо, М.С.Яницкий, В.А.Ясвин и др.), которые позволяют утверждать, что трансканальными, т.е. «работающими» на формирование когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов отношений личности, являются механизмы идентификации, эмпатии, субъектификации и рефлексии. Ведущим механизмом формирования отношений к миру в дошкольном возрасте является подражание. Механизмами, наиболее развитыми в младшем школьном возрасте, являются подражание, идентификация, способность к эмпатии и субъектификации. Ведущими механизмами формирования отношений у подростков является идентификация; действие механизма эмпатии несколько снижается, способность к рефлексии выражена пока недостаточно. Механизмами формирования отношений старшеклассников выступают рефлексия, идентификация; тогда как роль эмпатии и субъектификации несколько снижена.
Обобщение полученных в исследовании результатов позволило представить модель формирования ценностных отношений личности (см. рис. 6).
Рис. 6. Модель формирования ценностных отношений личности
Решение задачи по выявлению возрастных особенностей формирования ценностных отношений школьников обусловило проведение сопоставительного анализа: основные возрастные периоды развития школьников (Д.Б.Эльконин, Д.И.Фельдштейн, В.А.Петровский и др.) соотносились с преобладающим типом идеала, особенностями ценностной сферы и ведущими психологическими механизмами. Сопоставительный анализ показал, что у дошкольников и младших школьников идеалы носят персонифицированный характер, ценности являются синкретическими; в подростковом возрасте наиболее характерными являются собирательные идеалы, активно идет процесс дифференциации ценностей; старшеклассникам свойственно формирование программных идеалов и процесс ценностного самоопределения (рис. 7). Оптимальным для воспитания ценностных отношений школьников, по результатам исследований Д.А.Леонтьева, является возрастной период до 14 -16 лет. Ученый установил, что к данному возрастному периоду «смысловая структура мировоззрения личности в основном складывается и в дальнейшем не претерпевает радикальных трансформаций». Для педагогов данный вывод означает, что работа по воспитанию ценностных отношений школьников должна быть наиболее интенсивной в подростковых группах.
Рис. 7. Возрастная динамика формирования ценностных отношений
школьников
Разработка научных основ воспитания ценностных отношений школьников в образовательном процессе предусматривала определение основных понятий, формулирование базовых идей, рассмотрение компонентов процесса воспитания ценностных отношений школьников. Базовыми являются следующие идеи.
- Для отечественной педагогики до настоящего времени характерно рассмотрение образовательного процесса преимущественно с внешней стороны, а именно: детальное изучение деятельности педагога по формированию желаемых ценностей у воспитанников. Между тем сущность образовательного процесса заключается в саморазвитии личности (П.Ф.Каптерев). Обращение к проблеме формирования ценностных отношений школьников позволяет поставить акцент на изучении внутренней стороны образовательного процесса и рассматривать ценностные отношения как внутренний механизм формирования личности.
- Образовательный процесс в школе содействует формированию у школьников отношений различного вида. Каждый человек от рождения до смерти в каждой новой ситуации ищет ответ на вопрос «как отнестись?» к тому или иному явлению действительности. Поскольку виды отношений могут быть разными, то и выбор может быть разным: «мне это жизненно необходимо», «мне это дорого», «мне это выгодно, удобно», «мне это необходимо познать». Каждый из видов отношений не является ни плохим, ни хорошим безотносительно к ситуации. Содержание воспитания составляют не только ценностные отношения воспитанника, но и прагматические, витальные, познавательные. Так, например, школа и родители традиционно воспитывали и воспитывают у детей рачительное отношение к природе, хозяйское отношение к вещам, расчетливое отношение к деньгам. Задачами воспитания являются также формирование у школьников бережного отношения к собственному здоровью и развитие познавательной активности. Проблемы воспитательного плана возникают лишь тогда, когда прагматическое отношение («Родина там, где меньше налоги», «пенсионеры – отработанный материал» и др.) распространяется на те области жизни, где обществом ожидается проявление ценностного отношения, а именно умение ценностно отнестись к человеку, природе, Родине, профессии и т.д. Проблема соотношения прагматического и ценностного в воспитании практически не исследована в педагогике.
- Понятие «ценностное отношение», появившееся в отечественной педагогике сравнительно недавно, хорошо «встраивается» в ряд понятий, традиционных для российской педагогики (идеал, направленность личности), конкретизирует их и позволяет «свести воедино» исследования по проблеме формирования идеалов школьников, ценностных ориентаций, направленности личности. Существующая понятийная связь указывает на необходимость актуализации работы по воспитанию идеалов школьников и возобновлению в педагогике исследований по изучению закономерностей формирования идеалов личности.
- Формирование отношений личности (в том числе ценностных) связано первоначально с подражанием тем моделям отношений, которые проявляют люди из ближайшего окружения ребенка и которые усваиваются им при чтении книг, просмотре телевизионных передач. Воспитание ценностных отношений школьников (как педагогически организованный процесс) неизбежно осложнено наличием в сознании воспитанников множества примеров, часть из которых не соответствует общественным ожиданиям и педагогическим целям. В современной социокультурной ситуации педагогу приходится во многом противодействовать массированному влиянию социума в лице «параллельной школы» (телевидения, а в перспективе и Интернета) при воспитании ценностных отношений школьников; в ряде случаев – противостоять влиянию родителей, ориентирующих детей на полезное и выгодное там, где педагог пытается обозначить ценность.
- Воспитание ценностных отношений возможно только в процессе общения и диалога смыслов. В связи с этим необходима педагогически продуманная организация «обмена ценностями» с реальными и вымышленными, близкими и далекими для воспитанников людьми. В педагогических целях акцент должен быть поставлен на организации мысленного или реального диалога с теми личностями, чьи ценности признаны в культуре народа как достойные ориентиры и которые отличаются таким свойством внутреннего мира, как сформировавшийся смысл жизни, определяющий весь жизненный путь личности.
- Поскольку важнейшей характеристикой ценностного отношения является бескорыстие, то педагогическим следствием из этого философского вывода является необходимость вовлечения школьников в деятельность, бескорыстную по своей сути. Это позволит обеспечить проживание ими тех эмоциональных состояний, которые являются основой формирования ценностных отношений. Одной из эффективных форм работы являются социальные проекты, позволяющие школьникам проявить ценностное отношение к объекту мира.
- Ценности могут быть сформированы только в процессе общения человека с человеком (реального, виртуального), поэтому появление компьютерной техники и развитие информационного общества, в целом отражаясь на рассматриваемом процессе, не вносит радикальных изменений, не меняет в корне сущность процесса формирования ценностей. В информационную эпоху увеличиваются лишь скорость и частота контактов, разнообразие моделей ценностного выбора, что в свою очередь обостряет проблему воспитания ценностных отношений школьников.
Важной задачей исследования было рассмотрение структурных компонентов процесса воспитания ценностных отношений школьников (целевого, содержательного, деятельностного и результативного). Воспитание ценностных отношений школьников определено в исследовании как процесс взаимодействия субъектов образовательного процесса, в ходе которого педагог содействует воспитаннику в установлении индивидуальных, избирательных и осознанных связей с действительностью, способствует осознанию ценности (антиценности) различных объектов действительности, помогает выработке системы ценностных отношений к важнейшим объектам мира. В определении цели данного процесса мы придерживаемся подхода разработчиков Федерального государственного образовательного стандарта общего образования второго поколения, согласно которому целью воспитания (в том числе воспитания ценностных отношений) является содействие достижению национального воспитательного идеала (высоконравственной, творческой, компетентной личности, укорененной в духовных и культурных традициях российского народа, принимающей судьбу своего Отечества как свою личную, осознающей свою ответственность за Россию).
Проведенное исследование показало, что в процессе воспитания ценностных отношений школьников актуализируются такие регулятивы деятельности педагога, как принцип наглядности, принцип диалогичности и принцип ориентации школьников на самоограничения в процессе реализации идеалов и ценностей. Принцип наглядности в воспитании предполагает создание у воспитанников наглядных представлений о социально желательных отношениях (к людям, обществу, природе, труду и т.д.). Поскольку воспитание ценностных отношений личности возможно только в процессе общения и диалога смыслов, актуальным является выдвижение принципа диалогичности, который означает необходимость организации с воспитанниками общения, в ходе которого происходит совместное осмысление и продуцирование ценностей. Выдвижение принципа ориентации школьников на самоограничения обусловлено закономерностями становления ценностного отношения, а именно той, что достижение идеала и ценностей неизбежно сопряжено с определенными жертвами, самоограничениями, которые личность добровольно накладывает на себя в процессе реализации желаемого. Реализация данного принципа означает, что педагог анализирует с воспитанниками особенности ценностного выбора различных субъектов, подчеркивает необходимость добровольного отказа от одних потребностей в пользу других (более значимых для личности) в процессе достижения желаемого, создает ситуации ценностного выбора, побуждающие школьников к принятию решений.
Базисными идеями, с опорой на которые решается вопрос о содержании воспитания ценностных отношений школьников в образовательном процессе, в нашем исследовании являются идеи о «наборе ценностей», «ценностно-мотивационного ряда» (З.И.Равкин); «ценностного социокультурного ряда» (А.Я.Данилюк, В.А.Караковский, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, Н.Е.Щуркова и др.) и комбинаторности ценностей (Н.С.Розов). «Набор ценностей», который можно рассматривать в качестве приоритетных направлений воспитания ценностных отношений школьников, составляют «наиболее значимые ценности, которые представляют собой обобщенные цели социализации и воспитания» (Н.Д.Никандров). Смысл комбинаторности ценностей сводится к тому, что ценности относительно независимы друг от друга, и люди могут иметь разные составы ценностей, которые позволяют, однако, им сотрудничать. В исследовании показано, что основу воспитания составляют нравственные и экзистенциальные ценности, имеющие общечеловеческую значимость.
Следуя принятому в работе подходу, согласно которому ценность есть вид отношения, когда субъект определяет значение для себя определенных объектов действительности, возникает необходимость определить те объекты, по отношению к которым у школьников необходимо воспитывать ценностное отношение прежде всего. С.Л.Рубинштейн писал, что «главное дело воспитания как раз в том и заключается, чтобы тысячами нитей связать человека с жизнью». Среди этих тысячей нитей необходимо выделить главные, приоритетные. С этой целью был осуществлен обзор существующих в психологии и педагогике подходов к выделению объектов (назовем их приоритетными) установления отношений (табл. 2).
| Авторы | Объекты установления отношения: |
| Лазурский А.Ф., Франк С.Л. | отдельные люди, социальная группа, вещи, противоположный пол, семья, государство, труд, природа и жизнь, материальная обеспеченность, собственность, права и нормы поведения, нравственность, мировоззрение и религия, наука, искусство, человек |
| Мясищев В.Н. | люди, мир, сам человек |
| Ананьев Б.Г. | общество, труд, идеология, другие люди, природа, собственная деятельность, сам человек |
| Рубинштейн С.Л. | вселенная, мир, бытие (материальное и идеальное, природа и культура, человек и человечество, бытие и небытие, жизнь и смерть, прошлое и будущее, конечное и бесконечное и др.) |
| Дубровский Д.И. | вещи и явления внешнего мира; собственная телесность (здоровье и др.); собственное «Я»; другое «Я»; «Мы» (общность, к которой Я себя причисляет, профессия, моральные нормы, обычаи, религия и др.), «Они» (те общности, которым Я себя противопоставляет), Абсолют (мир, Бог, вселенная, смысл жизни, смерть и др.) |
| Сидельковский А.П. | общество, природа, мышление, другие люди, сам человек |
| Равкин З.И. | человек, труд, мир, свобода, справедливость, равенство, добро, истина, красота |
| Никандров Н.Д. | мир, другие люди, сам человек, Бог, природа, жизнь, здоровье, любовь, семья, образование, культура, труд и др. |
| Зимняя И.А. | жизнь, культура, бытие, созидание, добро, истина, свобода, вера, красота, достоинство, честь, долг, ответственность, толерантность и др. |
| Караковский В.А. | человек, семья, труд, знания, культура, отечество, земля, мир |
| Бондаревская Е.В. | человек, образование, диалог, творчество |
| Голубев Н.К., Битинас Б.П. | общественно-политическая жизнь и деятельность, учение, труд, природа, люди, сам человек, красота |
| Щуркова Н.Е. | человек, жизнь, общество, природа, добро, истина, красота, счастье, свобода, совесть, справедливость, равенство, братство, труд, познание, общение, игра и др. |
| Кирьякова А.В. | жизнь, свобода, счастье, отечество, идеал человека, эталоны красоты, труд, познание |
| Асташова Н.А. | человек, жизнь, семья, родина, труд, коллектив, природа, здоровье и др. |
| Рожков М.И., Байбородова Л.В. | моральные нормы, человек, собственные действия и обязанности, действительность |
| Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. | патриотизм, социальная солидарность, гражданственность, семья, труд, творчество, наука, традиционные российские религии, искусство, литература, природа, человечество |
Таблица 2. Приоритетные объекты установления отношений личностью
Проведение сопоставительного анализа авторских подходов показало, что при всем многообразии видения проблемы исследователи в качестве приоритетных называют объекты: «человек», «мир (природа, общество)», «труд», собственное «я» человека. Данный вывод базируется на отечественном и мировом опыте организации воспитания молодежи (в рамках светского подхода). Учитывая те вызовы, которые обозначились в современной социокультурной ситуации для всего человечества и россиян, в нашем исследовании приоритетные объекты обозначены следующим образом: человечество и человек, природа и жизнь, труд и образование, родина и семья. Реализация задачи воспитания ценностного отношения к названным объектам позволяет сформировать у школьников базовые национальные ценности, обозначенные в «Государственном образовательном стандарте общего образования второго поколения» (2009).
Особая значимость выделенных объектов подтверждается лингвистически (идея сопоставления названных понятий с наиболее употребительными в русском языке словами принадлежит Г.С.Меркину, и осуществлялась с помощью «Частотного словаря русского языка»). Необходимость выдвижения объекта «человечество» мы обосновываем, ссылаясь на работы философов, социологов, культурологов и педагогов (А.Я.Данилюк, В.И.Загвязинский, М.С.Каган, А.М.Кондаков, Н.Н.Моисеев, В.С.Селиванов и др.).
Характеризуя деятельностный компонент процесса воспитания ценностных отношений школьников, мы исходили из того, что осуществление данного процесса сопряжено с использованием всего комплекса разработанных в педагогике средств, форм и методов воспитания. Вместе с тем исследование выявило, что в рассматриваемом процессе актуализируются такие формы работы, как урок, классный час, социальные проекты; такие методы, как пример, дискуссия, создание воспитательных ситуаций. При всей важности методов формирования сознания личности особая роль в воспитании ценностных отношений принадлежит методам включения школьников в практическую деятельность, так как в деятельности, поступках обнаруживается сложившаяся система ценностных отношений личности. Учитывая специфику ценностного отношения, принципиально значимым является включение школьников не просто в деятельность, но в деятельность бескорыстную, поскольку одной из сущностных характеристик ценностного отношения является бескорыстие. Вывод, полученный теоретическим путем, нашел экспериментальное подтверждение как в нашем исследовании, так и в исследовании Р.С.Гарифуллиной, доказавшей, что участие воспитанников в благотворительной социально-культурной деятельности оказывает значимое влияние на формирующиеся у них ценностные ориентации. Результаты нашего исследования также показали, что эффективность воспитания ценностных отношений школьников связана с вовлечением учащихся в разнообразную деятельность «на благо других» и развитием бескорыстных мотивов участия в ней.
Рассматривая вопрос о критериях воспитанности у школьников ценностного отношения к миру, мы исходили из идеи о том, что необходимым и достаточным является формирование каждого из трех компонентов ценностного отношения, а именно: когнитивного (совокупность понятий и представлений личности о различных объектах действительности); эмоционально-оценочного (совокупность переживаний личности); поведенческого (проявления практической готовности человека к определенным действиям и поступкам). В соответствии с этой посылкой были обозначены три критерия воспитанности ценностного отношения. Первый критерий представляет собой степень развития ценностного сознания личности (показателями выступают: осознанность, дифференцированность и устойчивость системы ценностных отношений личности; характер идеалов школьников и, соответственно, приоритетных жизненных ценностей; степень развития рефлексии и потребности в осмыслении жизни). Второй критерий связан с эмоциональным состоянием, сопровождающим проявление отношения (показателем выступает преобладающее настроение до, во время и после проявления отношения). Третий критерий указывает на характер конкретных проявлений ценностного отношения к объекту мира (в качестве показателей выступают: добровольность и свобода выбора, мера бескорыстия при деятельностном проявлении отношения).
В третьей главе «Пример как основа воспитания ценностных отношений школьников» раскрыто содержание понятия «пример» и выявлена его роль в воспитании ценностных отношений личности; представлена классификация примеров в воспитании; раскрыты особенности отдельных видов примера и возможность их использования в воспитании; представлены результаты изучения влияния аксиосферы педагога на формирование ценностных отношений школьников.
Проведенное исследование позволяет утверждать, что в воспитании ценностных отношений школьников ключевую роль играет пример. Сложность рассмотрения примера в воспитании была связана с практически полным отсутствием научных работ (монографий, статей, диссертаций), посвященных данному феномену. Этот факт свидетельствует о том, что знание о примере, добытое человечеством в ходе стихийно-эмпирического познания действительности и закрепленное в пословицах, поговорках («Яблоко от яблони не далеко падает» и др.) практически не подвергалось теоретической рефлексии. Широкое использование примера в практике воспитания (в России на протяжении веков – с опорой на Библию и «Жития святых»; в советский период – с опорой на пример из жизни и деятельности выдающихся революционеров и героев войны), практически не поддерживалось научным изучением важнейшего инструмента воспитания. В отношении примера можно сказать словами Г.Гегеля: «известное не значит познанное». Достаточно архаичная трактовка примера как «образца для подражания» прочно укрепилась в педагогике и не пересматривалась десятилетиями. Между тем современные открытия в области нейрофизиологии, синергетики, психологии, аксиологии, культурологии и педагогики позволяют существенно углубить и расширить научное представление о примере и его роли в воспитании личности.
В работах философов утверждается, что фундамент воспитания ценностей составляют образцы выбора (А.Н.Кочергин), поскольку формирование ценностного отношения связано с представлениями личности не о том, что есть, а о том, что должно быть (А.А.Ивин), и предполагает наличие образца, воплощающего в себе черты должного, совершенного. Естественнонаучное обоснование такого вывода находим в работах Н.П.Бехтеревой: «главным, базисным механизмом работы мозга является память, которая не только создает возможность адаптации к среде, но и поддерживает поведение большинства членов общества в рамках моральных ценностей; память уже с раннего детства формирует матрицы, а далее работают автоматизмы, освобождающие наш мозг для обработки огромных потоков информации» (из доклада на Всемирном конгрессе «Итоги тысячелетия»). Н.П.Бехтерева вводит понятие «моральный» базис памяти, подчеркивая тем самым важность закрепления в памяти моральных ценностей, которые формируются на основе уже выработанных образцов. В свою очередь нейрофизиолог Н.А.Бернштейн доказал, что только уяснившийся образ потребного будущего и может послужить основанием для оформления задачи и программирования ее решения; образ будущего является обязательной предпосылкой всякого действия. С опорой на это открытие в рамках синергетики сформулировано положение, согласно которому в бытии личности прошлое не предопределяет настоящее, его определяет неведомое ей будущее, выступающее в виде мечты, идеала. Применительно к изучаемому нами процессу данный вывод означает, что становление ценностных отношений личности также обусловлено экстраполяцией будущего, состоящей в создании образа желаемых связей с миром.
Для ребенка образ идеальной формы чаще всего задается взрослым, что указывает на особую роль родителей и учителей, состоящую в целенаправленном использовании примеров в воспитании. «Насыщение» образовательного процесса (в терминологии А.С.Запесоцкого – референтация образовательного пространства) разнообразными моделями выстраивания отношений с миром позволяет обеспечить школьников «строительным материалом» для формирования «модели потребного будущего». К выводу об особой роли примера в воспитании приводят результаты исследований, выполненных в психологии (М.И.Воловикова), акмеологии (А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Л.А.Рудкевич), культурологии (А.С.Запесоцкий), педагогике (М.В.Аникеев, Р.Гарифуллина, Э.В.Семенова). Благодаря исследованиям М.М.Бахтина пример может быть рассмотрен как «диалог смыслов».
Теоретический анализ и эмпирическое исследование, проведенное нами, подтверждают, что использование примера в современной педагогической практике должно быть связано с установкой на свободный, осознанный выбор приемлемого образца поведения и с созданием для школьника мысленной ситуации выбора. Анализ понятий показал, что под образцом понимается не столько «наилучший» вариант, сколько «приемлемый, возможный». В отличие от традиционного толкования примера в значении «образец для подражания» мы определяем пример как возможную модель выстраивания отношений с объектами внешнего мира и с самим собою; «образец для сравнения»; «вариант другого смысла», найденного и совершенного кем-то другим, подталкивающий юного человека к внутреннему диалогу, без которого воспитание системы ценностных отношений личности невозможно. Задачу педагога мы видим в заботе о появлении в опыте ребенка различных моделей ценностного выбора. Механизмом действия примера, как показал теоретический анализ, является не только подражание, но комплекс механизмов (подражание, идентификация, эмпатия, рефлексия, субъектификация).
Значение примера в воспитании ценностных отношений школьников состоит в том, что он позволяет: расширить достаточно ограниченный индивидуальный опыт (нравственный, мировоззренческий) воспитанника; побудить растущего человека к сравнению, размышлению и внутреннему диалогу; обеспечить возможность выбора; доказать возможность исполнения приводимого высокого образца в реальной жизни; обеспечить внутреннюю уверенность личности в избранной линии будущего поведения. Пример как метод воспитания ценностных отношений личности есть способ взаимодействия педагога и воспитанников, при котором педагогом осуществляется целенаправленное предъявление модели ценностного выбора (образца ценностного отношения), способного служить ориентиром (маркером) при выстраивании воспитанниками отношений с миром.
Классификация примеров в воспитании проведена по различным основаниям. Если в качестве признака рассматривать «носитель» образца, то можно говорить о примерах реальных личностей и художественном образе как виде примера. В зависимости от ценностного потенциала примеры можно классифицировать как положительные и отрицательные. Общепринятой является установка педагогов на целенаправленное использование преимущественно положительных примеров в воспитании школьников. Однако теоретический анализ и анализ реального образовательного процесса показывают, что не менее эффективными являются отрицательные примеры (такой же позиции придерживаются Н.М.Борытко, И.А.Колесникова, С.Д.Поляков, В.С.Селиванов, Н.Л.Селиванова). По признаку «меры удаленности от субъекта» (временного, пространственного, возрастного и др.) примеры классифицируются как «близкие», «далекие» и пример собственного продвижения личности по пути развития. Наиболее значимыми для самих школьников являются образцы проявленных отношений, которые демонстрируют люди из ближайшего окружения, однако возможности использования данного вида примеров (за исключением личного примера педагога) в воспитательной работе весьма ограничены ввиду их «присутствия» в жизни воспитанника, но не педагога. Примеры, условно обозначенные как «примеры далеких» и занимающие по значимости для подростков второе место, являются наиболее приемлемыми для использования педагогами в воспитании ценностных отношений школьников.
Значительные воспитательные возможности содержат примеры из жизни и деятельности выдающихся людей. Согласно исследованиям в области акмеологии (А.А.Бодалев, Л.А.Рудкевич, А.А.Деркач и др.), для личностей, являющихся авторитетом для человечества, характерны вполне определенные качества, и прежде всего сформировавшийся смысл жизни. Выдающийся человек всегда метамотивирован, и «для него смыслом жизни обычно выступают общечеловеческие ценности, ставшие собственными личностно значимыми ценностями» (А.А.Бодалев). Обращение к примеру жизни и деятельности выдающегося человека позволяет развернуть перед учащимися палитру разнообразных «моделей бытия», обнажить те смыслы, которые выдающиеся люди переживали и осознавали, что способствует плодотворной организации мысленного диалога и «приобщения» школьников к ценностному сознанию других людей. Таким образом, смыслы, найденные и выстраданные одними людьми, становятся инструментом воспитания других (М.С. Каган). Данный вид примера, благодаря сильному эмоциональному воздействию (91 % школьников указали на то, что пример выдающейся личности вызывает восхищение, удивление, восторг, гордость), побуждает школьников к осмыслению существующих в обществе нравственных и экзистенциальных ценностей и выработке собственной системы ценностных отношений.
В исследовании доказывается необходимость обращения педагогов к анализу примеров, поставляемых телевидением, что диктуется особенностями современной социокультурной ситуации, при которой телевидение становится «параллельной школой» (Л.М.Баженова, Л.С.Зазнобина, В.С.Собкин, А.В.Шариков). В исследовании вводится понятие «воспитательный потенциал телепродукции», под которым понимается представленная в ней (явно или скрыто) система отношений к различным явлениям мира, несущая в себе возможность влияния на ценностную, интеллектуальную и волевую сферу зрителей. В структуру воспитательного потенциала входит передаваемая информация, система проявленных участниками телепередачи ценностных отношений, а также характер и сила эмоционального воздействия на зрителей. Мерой воспитательного потенциала СМИ служат общечеловеческие ценности: степень приближения к ним говорит о высоком или низком воспитательном потенциале, отрицание – о негативном. Использование «телевизионных» примеров в воспитании ценностных отношений школьников требует от учителя умения проводить анализ предпочитаемых школьниками телевизионных передач с позиции содержащегося в них воспитательного потенциала.
Особое значение в воспитании ценностных отношений школьников имеет такой вид примера, как пример педагога. Пример педагога – это совокупность образцов выстраивания отношений с миром (моделей ценностного выбора), которые учитель демонстрирует воспитанникам в образовательном процессе и вне его. Выдвигая в исследовании гипотезу о том, что происходит «присвоение» учениками мира ценностей педагога, мы опирались на результаты исследований, выполненных в рамках научной школы В.С.Мерлина, разработавшего с А.В.Петровским концепцию метаиндивидуальности. Метаиндивидуальность, понимаемая как обобщенная интегральная характеристика, означает, в частности, те «вклады», которые производит индивидуальность человека (в нашем случае – педагога) в других людей, осуществляя реальные изменения в их личности, сознании и поведении. Согласно результатам исследований Б.А.Вяткина свойства личности школьников, длительное время систематически взаимодействующих с одним и тем же учителем, за годы обучения в школе претерпевают определенные изменения, связанные с доминирующими личностными особенностями учителя.
Выводы психологических исследований побудили нас рассмотреть особенности восприятия ценностного мира современных педагогов родителями и учениками, в результате чего было установлено, что в менталитете россиян ценностный мир педагога традиционно соотносится с такими понятиями, как духовность, бескорыстие, человечность. Кроме того, приметой нашего времени стало ожидание от педагога развитой способности к саморегуляции. Соответствие аксиосферы педагога названным параметрам означает для родителей, что учитель является для их детей «хорошим примером». Проведенное исследование позволило также установить, что наметился некоторый разрыв между ожидаемыми и реальными системами ценностей отечественных педагогов. Родители школьников отмечают такие негативные тенденции изменения учительства, как повышение уровня меркантилизации, падение уровня профессионализма предметников, недостаточно высокий уровень культуры общения.
Выводы нашего исследования согласуются с выводами социологов (И.М.Клямкин, В.А.Руденко, Р.В.Рывкина, Л.М.Тимофеев, О.Н.Яницкий), установившими, что происходит утрата духовного авторитета преподавателя (учителя), нарастает отдаление образования от духовных ценностей (В.А.Руденко). Связывая названные тенденции с процессами коммерциализации и прагматизации социальных отношений, распространением теневых практик в образовании, социологи делают вывод о том, что обучение в школе и вузе утратило былое духовное измерение, десакрализовалось; взаимоотношения «учитель – ученик» перестали быть культурной моделью, высоко значимой и ценимой обществом. Педагогические исследования (С.Г.Вершловский, Ю.Н.Кулюткин и др.) фиксируют аналогичные тенденции изменения учительства и школы. Названные негативные тенденции не позволяют сегодня родителям с полной уверенностью говорить о том, что педагоги «подают» их детям положительный пример, однако это не отменяет действия существующей взаимосвязи между ценностным миром педагога и формирующимися ценностными отношениями воспитанников. Изменяется лишь знак воспитательного потенциала примера педагога как модели (образца) выстраивания отношений с миром. Несоответствие между ожидаемыми и реальными системами ценностей педагогов является серьезной проблемой, требующей решения как со стороны самих педагогов, так и со стороны государства, учебных заведений, занимающихся подготовкой педагогов.
Результаты исследования, проведенного с использованием психосемантической методики, позволяют обозначить основные пути влияния аксиосферы педагога на ценностный мир воспитанников. В качестве основной направляющей становления категориальной структуры индивидуального сознания воспитанников выступает система личностных конструктов педагога. Кроме того, характер оценок важнейших явлений мира имеет тенденцию «присваиваться» воспитанниками с тем большей полнотой, чем выше авторитет конкретного педагога. В исследовании выдвигается предположение о том, что одним из каналов «трансляции» ценностей педагога является педагогическая реплика.
Педагогической мы называем реплику, сделанную педагогом в педагогических целях. Под репликой в лингвистике понимается «краткое замечание, возражение, ответ собеседнику»; «минимальная единица коммуникативной деятельности в диалоге, полилоге». В нашем исследовании особому анализу подвергались педагогические реплики, носящие характер ценностных суждений. Было выдвинуто предположение, что совокупность реплик педагога, метафоричных по своей сути, образует систему базисных метафор, концептуализирующих ценностную сферу педагога и влияющих на ценностный выбор воспитанников. Теоретическую основу рассмотрения составили положения теории языковой личности, представления о категории концепта и метафоры (Н.Д.Арутюнова, М.Джонсон, Э.Кассирер, Д.Лакофф, В.Г.Костомаров, Д.С.Лихачев, М.В.Никитин и др.). В частности, для нашего исследования важны выводы Д.Лакоффа и М.Джонсона, отражающие взаимосвязь ценностей с метафорической системой, а именно: «те ценности, которые реально существуют и глубоко укоренились в культуре, согласуются с метафорической системой»; в случае конфликта ценностей «мы должны обнаружить различные индексы приоритетов, присваиваемых этим ценностям и метафорам той субкультурой, которая их использует» (Д.Лакофф, М.Джонсонс). Ученые доказывают, что на характер ценностей влияет не только субкультура, но и социальная группа, члены которой могут разделять некие ценности, противоречащие ценностям магистральной культуры. Данный вывод подтверждается в нашем исследовании. Применительно к педагогическим репликам можно сказать, что они не только метафоричны, но как система базовых метафор обозначают приоритет ценностей конкретного педагога («дисциплина превыше всего», «важно быть счастливым и добиваться успеха во всем»). Эти персональные ценности могут совпадать или не полностью совпадать с ценностями магистральной культуры и теми метафорами, которые с ними ассоциируются. Применение синергетического подхода позволило предположить, что слабые информационные воздействия, каковыми являются педагогические реплики, способны оказать значительное по силе влияние на языковую личность воспитанников и повлиять, таким образом, на траекторию их ценностного выбора. Сделанный вывод подчеркивает необходимость специальных исследований, посвященных педагогической реплике.
В четвертой главе «Технологическое обеспечение воспитания ценностных отношений школьников» раскрываются технологические решения проблемы воспитания ценностных отношений школьников в образовательном процессе; представлена рабочая модель подготовки педагогов к воспитанию ценностных отношений школьников. Приводятся результаты эмпирического исследования, подтверждающие основные положения выдвинутой гипотезы.
Исследование показало, что деятельностный подход к воспитанию ценностных отношений школьников должен реализовываться в контексте общей жизнедеятельности воспитанников. В школе проходит значительная часть жизни ребенка, и эта жизнь пронизана отношениями, которые способствуют либо препятствуют воспитанию у школьников ценностного отношения к миру. Изолированное рассмотрение феноменов деятельности и жизни не способствует раскрытию сущности протекающих процессов, обедняет и делает анализ схоластичным (А.С.Роботова). В связи с этим мы опираемся на понятие «школьная жизнедеятельность», которое определяем как совокупность проявлений субъектов школьного образовательного процесса в разнообразных видах деятельности, как целенаправленно организуемых педагогами и школьниками, так и не подпадающих под педагогическое руководство. (По своему содержательному наполнению понятие школьной жизнедеятельности созвучно понятию «уклад школьной жизни», введенному в новых стандартах образования). Основными видами деятельности являются познание, преобразование, общение, художественное освоение человеком мира, ценностно-ориентационная деятельность (М.С.Каган). Ценностно-ориентационная деятельность, пронизывающая всю жизнедеятельность школьников, состоит в целенаправленном осмыслении воспитанниками социальных значений различных явлений, процессов и объектов окружающей действительности.
Общая логика построения экспериментальной работы была связана со «встраиванием» (Н.А.Алексеев, В.И.Загвязинский, М.М.Поташник) новых элементов в существующий образовательный процесс школы, поскольку каждая из экспериментальных школ десятилетиями работает в соответствии с устоявшимися традициями, учитывающими множество обстоятельств жизнедеятельности школы. «Встраивание» новых элементов в существующий образовательный процесс в соответствии с задачами экспериментальной работы было связано с организацией целенаправленного воспитания у школьников идеалов; «насыщением» образовательного процесса образцами проявления ценностного отношения к различным объектам мира великими и выдающимися личностями; вовлечением учащихся в практическую деятельность на «благо других», созданием ситуаций диалога (мысленного и реального) с целью побуждения воспитанников к осмыслению собственной системы ценностей; развитием способности к рефлексии. Эти направления были реализованы как в процессе обучения, так и в процессе внеклассной и внешкольной воспитательной работы.
Критериями воспитанности ценностных отношений школьников служили: степень развития ценностного сознания личности (когнитивный компонент); характер конкретных проявлений ценностного отношения к объекту мира (поведенческий компонент); эмоциональное состояние, сопровождающее реализацию отношения (эмоционально-оценочный компонент). Уровни воспитанности ценностных отношений обозначены в соответствии с преобладающими механизмами становления ценностей: уровень подражания, уровень идентификации, уровень самоопределения. В качестве основных эмпирических методов сбора фактов на разных этапах эксперимента использовались: включенное наблюдение, экспертная оценка, беседа, интервью, анкетирование, семантический дифференциал, изучение детских творческих работ (сочинений, рисунков); использовалась психосемантическая методика (авторская модификация), методика изучения ценностных ориентаций личности М.Рокича, тест смысложизненных ориентаций и методика предельных смыслов Д.А.Леонтьева, методика «Незаконченное предложение» в модификации Н.Е.Щурковой, методика «Пословицы» С.М.Петровой. Респондентами выступали ученики сельских и городских школ; благополучные отличники и слабоуспевающие дети с девиантным поведением; школьники, имеющие родителей, и дети-сироты, что позволило повысить достоверность результатов исследования. Всего в экспериментальной работе приняло участие более 1700 человек (416 учителей, 720 учащихся подросткового и первого юношеского возраста, 589 студентов - будущих педагогов).
Диагностика ценностных отношений школьников на констатирующем этапе эксперимента показала, что ценностные предпочтения школьников являются противоречивыми, слабо дифференцированными, что свидетельствует о низком уровне осмысления собственной системы отношений к миру. Было установлено, что сельские школьники в большей степени, чем городские, ориентированы на труд и обеспечение своего благополучия за счет собственных усилий и образования. Результаты исследования показали, что у подростков и старшеклассников недостаточно развита способность к рефлексии, участие в деятельности на благо других для многих школьников не связана с бескорыстными мотивами. Выявленные обстоятельства обусловили результаты констатирующего этапа эксперимента: на уровне подражания находятся 36 % испытуемых 6-7-х классов и 13 % учеников 8-9-х классов; на уровне идентификации – 57 % школьников 6-7-х классов и 59 % учеников 8-9-х классов; на уровне самоопределения – 7 % учеников 6-7-х классов и 28 % учеников 8-9-х классов.
Экспериментальная работа подтвердила наше предположение о том, что одной из основных форм воспитания ценностных отношений школьников в образовательном процессе является урок. Однако предпринятый анализ содержания различных учебных предметов показал, что имплицитно содержащийся в учебных дисциплинах воспитательный компонент недостаточно раскрыт в содержании учебников для школьников, что осложняет работу педагогов по воспитанию ценностных отношений школьников средствами учебного предмета. В соответствии с задачами исследования мы выдвинули и подтвердили предположение о том, что обращение к примерам из жизни и деятельности выдающихся личностей в учебном процессе есть эффективный прием повышения целостности образовательного процесса и реалистичный вариант наполнения содержания обучения личностными смыслами. Полученные в результате эксперимента данные позволяют утверждать, что школьники проявляют значительный интерес к проблеме выстраивания «линии жизни» выдающимися личностями, но недостаточно хорошо осознают причины, по которым те или иные люди добиваются более высоких результатов в жизни; не соотносят результаты жизнедеятельности человека с характером совершенных ценностных выборов и сформировавшимся смыслом жизни.
Реализация концептуальных идей во внеурочной и внешкольной деятельности была сопряжена с вовлечением школьников в деятельность на «благо других» и развитием бескорыстных мотивов участия в ней. Согласно проведенному теоретическому анализу данный вид деятельности является обязательным условием выработки школьниками собственной системы ценностных отношений к миру. Эмпирическое исследование подтвердило, что одинаково действенной в плане влияния на становление системы ценностных отношений школьников может быть различная по содержанию деятельность на благо других (участие школьников в экологической, творческой, попечительской и других видах деятельности). Акцентирование внимания на одном из направлений в зависимости от возможностей школы, классного коллектива, ресурсов социального окружения позволяет комплексно решать задачу воспитания ценностных отношений школьников.
Формирующий этап эксперимента показал, что наиболее эффективными, с точки зрения влияния на ценностную сферу школьников, являются формы работы, позволяющие организовать диалог смыслов, побудить учеников к рефлексии и осмыслению собственной системы ценностей, поскольку внутренней формой функционирования ценностно-ориентационной деятельности является ненаблюдаемая оценочная деятельность. Внешняя форма ценностно-ориентационной деятельности может быть бесконечно многообразной (в нашей экспериментальной работе обозначенные задачи решались в рамках цикла внеклассных занятий «Нравственные вершины человечества»). Результаты экспериментальной работы свидетельствуют, что характер ценностных отношений школьников изменился: произошло обогащение аксиосферы за счет появления или повышения ранга таких ценностей, как семья, профессия, продуктивная жизнь. Использование психосемантической техники позволило зафиксировать в 34 % случаев динамику ценностей, связанную с изменением взаиморасположения в семантическом пространстве объектов «деньги», «человек», «труд» в сторону приоритета «человека» и «труда», актуализации в жизни школьников духовных ценностей. Увеличился показатель когнитивной сложности, ценности стали в большей мере дифференцированными, иерархия ценностей отчетливо выраженной. Диагностика ценностных отношений после проведения экспериментальной работы показала, что количество школьников, у которых воспитанность ценностных отношений до начала экспериментальной работы находилась на подражательном уровне, заметно снизилось (у учащихся 6-7-х классов – с 36% до 21%; для учащихся 8-9-х классов – с 13% до 9 %); увеличилось количество подростков, находящихся на уровне самоопределения (у учащихся 6-7-х классов с 7% до 16%; у учащихся 8-9-х классов с 28% до 40%). Таким образом, предлагаемые в исследовании пути воспитания ценностных отношений школьников являются реалистичными и способствуют повышению эффективности воспитания ценностных отношений школьников.
Решение проблемы подготовки педагогов и студентов к воспитанию ценностных отношений школьников была связана с разработкой рабочей модели, которая включает в себя компоненты: мотивационно–ценностный, когнитивный и операционально-деятельностный. Мотивационно-ценностный компонент готовности педагога к воспитанию ценностных отношений школьников представлен такой составляющей, как характер аксиосферы самого педагога и системой мотивов, включающей «глубинный мотив» – всестороннее развитие личности каждого ученика (В.А. Сластенин) и установку педагогов на активное и целенаправленное развитие у школьников не только познавательных и витальных отношений к миру, но и системы ценностных отношений. Исследование показало, что современные педагоги в большей мере ориентированы на «передачу знаний». Когнитивный компонент представляет совокупность научных знаний в конкретной области и формируется в процессе профессионального образования и самообразования. Результаты исследования показали, что более 80 % студентов и учителей испытывают затруднения при определении понятий «ценность», «ценностное отношение», «ценностные ориентации», «идеал», «направленность личности» и др., демонстрируя интуитивное представление о данных феноменах, а также о механизмах воспитания ценностных отношений личности. Разработка операционально-деятельностного компонента показала, что в него входят гностические, проективные, коммуникативные и организаторские умения.
Система экспериментальной работы по подготовке педагогов и студентов к воспитанию ценностных отношений школьников включала в себя различные направления, предусматривающие формирование мотивационно-ценностного, когнитивного, операционально-деятельностного компонентов. Работа проводилась со студентами – будущими педагогами (всего – 580 человек) и с работающими педагогами (всего – 416 человек). Основными формами и методами работы были: лекции, семинарские и практические занятия, дискуссии, видеотренинг, деловые игры, спецкурсы, самостоятельная практическая работа (у студентов – во время педагогической практики, а также добровольная работа в свободное время со школьниками в экспериментальных классах), выполнение исследовательских проектов в виде докладов, разработки сценариев, курсовых и дипломных работ, внеаудиторная работа (со студентами – киноклуб «Педагогика глазами кинематографистов»). С целью решения поставленных задач необходимый теоретический и методический материал был «вписан» в курс лекций по педагогике, педагогической технологии, в спецкурс «Классное руководство: теория, методика, технология», включен в планы работы курсов повышения квалификации учителей, планы работы методических объединений общеобразовательных школ.
Результатом проделанной работы стала положительная динамика готовности педагогов к работе по воспитанию ценностных отношений школьников за счет повышения уровня необходимых знаний, развития умений и усиления мотивации. О положительной динамике свидетельствует тот факт, что количество студентов и педагогов с низким уровнем готовности к воспитанию ценностных отношений школьников снизилось с 21 % до 18 %; средним – с 52 % до 47 %; количество студентов и преподавателей с высоким уровнем готовности повысилось с 27 % до 35%. Сопоставительный анализ конечных результатов позволяет говорить о позитивной тенденции, которая является стабильной и устойчивой при условии реализации разработанной модели подготовки педагогов к воспитанию ценностных отношений школьников в образовательном процессе.
Таким образом, проведенная экспериментальная работа позволила подтвердить основные положения выдвинутой гипотезы. Выявленные взаимосвязи позволили разработать и апробировать научно-практические рекомендации по совершенствованию воспитания ценностных отношений школьников, которые представлены в научных статьях, учебно-методических пособиях автора и находят применение в системе повышения квалификации работников образования, в процессе преподавания курса педагогических дисциплин в университете, при разработке школьных программ воспитания. В заключении подводятся итоги проведенного исследования, формулируются выводы и констатируется подтверждение рабочих гипотез исследования. Определяются направления перспективного исследования процесса воспитания ценностных отношений школьников.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях.
Монографии:
- Бабурова И.В. Изучение и воспитание ценностных отношений школьников: монография / И.В. Бабурова; под ред. А.С. Роботовой. – СмолГУ, 2008. – 320 с. –
20 п.л. - Бабурова И.В. Пример в воспитании ценностных отношений школьников: монография / И.В. Бабурова. – Смоленск: СмолГУ, 2007. – 224 с. - 14 п..л.
Статьи в журналах, рекомендованных ВАК:
- Бабурова И.В. Программа обучения классных руководителей (Примерное содержание, формы и методы подготовки классных руководителей) / И.В.Бабурова // Классный руководитель. – 2000. – № 8. – С. 10 - 23. – 0, 9 п.л.
- Бабурова И.В. Психологический климат класса. Опыт А.С. Макаренко и современная педагогика / И.В. Бабурова // Народное образование. – 2005. - № 2. –
С. 164 - 169. – 0,7 п.л. - Бабурова И.В. «Отношение» как педагогическая категория / И.В. Бабурова //
Омский научный вестник. – 2006. – № 8 (45). - С. 274 - 276. – 0, 4 п.л. - Бабурова И.В. Пример как средство воспитания / И.В.Бабурова // Педагогика. – 2007. - № 4. – С. 118 - 121. – 0, 25 п.л.
- Бабурова И.В. Ценностные отношения личности как объект воспитательной работы педагога / И.В. Бабурова // Вестник Российского университета им. И. Канта. Серия «Педагогические и психологические науки». – Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта. - 2007. – Вып. 4. – С. 34 - 40. - 0, 4 п..л.
- Бабурова И.В. Психосемантический анализ личностного компонента профессиограммы учителя (представления о личности педагога в менталитете россиян) / И.В. Бабурова // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Педагогические науки». – 2007. – № 1 (19). – С. 98 - 109. – 0,8 п.л.
- Бабурова И.В. Категория примера в воспитании ценностных отношений школьников / И.В. Бабурова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. № 10(52): Психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения): Научный журнал. – СПб.: РГПУ, 2008. – С. 91 - 103. – 0,8 п.л.
- Бабурова И.В. Воспитательный потенциал СМИ: взгляд педагога / И.В.Бабурова // Народное образование. – 2008. - № 2. – С. 268 - 274. - 1 п.л.
Учебные и методические пособия, программы:
- Бабурова И.В. Введение в учительскую профессию. Программа учебного курса / Г.В. Алексеева, И.В. Бабурова, В.Н. Диденко, В.Н. Лыкова. – Смоленск: СГПИ, 1996. – 0,75 п.л.
- Бабурова И.В. Классное руководство: теория, методика и технология работы. Программа спецкурса / И.В.Бабурова. – Смоленск, СГПУ, 1999. - 19 с. – 1, 25 п.л.
- Бабурова И.В. Технологии воспитания: этапы развития и основные проблемы / И.В. Бабурова // Современные подходы и технологии организации воспитательного процесса: учебное пособие. – Смоленск: СОИУУ, 2003. – С.14 - 19. – 0,3 п.л.
- Бабурова И.В. Феномен социально-психологического климата группы // Воспитание как педагогический процесс / Н.Е. Щуркова, И.В. Бабурова, Е.Ф. Баранова и др.; под ред. Н.Е. Щурковой. – М: МПГУ, 2004. – С. 165 - 186. – 1,4 п.л.
- Бабурова И.В. Педагогика // Учебные программы, задания и методические указания для студентов-заочников 1 курса физико-математического факультета специальность «Информатика». – Смоленск, СГПУ, 2004. - С.30 - 35. - 0,3 п.л.
- Бабурова И.В. Климат и ценности группы: педагогический анализ: учебно-методическое пособие / И.В. Бабурова. – Смоленск:СГПУ, 2005.– 164 с.-10,25 п.л.
- Бабурова И.В. Нравственные вершины Человечества: пособие для педагога /
И.В. Бабурова. – Смоленск: СГПУ, 2005. – 12,75 п.л. - Бабурова И.В. Беседы с учащимися о знаменитостях: методическое пособие / И.В.Бабурова. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 128 с. - 6 п.л.
Статьи:
- Бабурова И.В. Формирование нравственных оценок в коллективе учащихся /
И.В. Бабурова // Особенности развития ученического коллектива в сельской школе. – Смоленск, СГПИ, 1981. – С.90 - 94. – 0,3 п.л. - Бабурова И.В. Подготовка студентов педвуза к работе по нравственному воспитанию сельских школьников / И.В. Бабурова // Подготовка будущего учителя к внеклассной воспитательной работе в сельской школе. – Смоленск, СГПИ, 1986. –
С. 17 - 22. – 0,3 п.л. - Бабурова И.В. Нравственное просвещение будущих учителей в студенческом коллективе / И.В. Бабурова // Совершенствование работы сельской школы: межвузовский сборник научных трудов. – Смоленск, СГПИ, 1989.–С.139-147.–0,6 п.л.
- Бабурова И.В. Психологический климат группы и его формирование / И.В. Бабурова // Актуальные проблемы социальной психологии и педагогики: материалы международного семинара. – Смоленск, СГПИ, 1996. –С. 174 - 180. – 0,4 п.л.
- Бабурова И.В. Изучение ценностной картины мира личности методами психосемантики / И.В. Бабурова // Индивидуальность в современном мире. В 2 т. – Смоленск, СГУ, 1999.– Т.1. – С. 150-156. – 0,4 п.л.
- Бабурова И.В. Психосемантический подход к диагностике воспитанности школьников / И.В. Бабурова // Подготовка учителя и реализация идей личностно ориентированного и развивающего обучения. - Смоленск, СГПУ, 2000.– С. 155-158. – 0,3 п.л.
- Бабурова И.В. Психосемантическое исследование особенностей профессионального самоопределения будущих учителей / И.В. Бабурова // Социально-экономическое положение и ценностные ориентации современного студенчества. – Смоленск, СГПУ, 2000.– С. 101-107. – 0,4 п.л.
- Бабурова И.В. Развитие теории формирования ценностных отношений личности в современной педагогике / И.В. Бабурова // Проблемы развития российского и зарубежного образования. – Смоленск: СГПУ, 2003. – Ч. 1. - С. 24-31. – 0,5 п.л.
- Бабурова И.В. Аксиосфера ученической группы как педагогическая проблема / И.В. Бабурова // Первые Авраамиевские чтения: материалы научно-практической конференции. - Смоленск: СГУ, 2003. - С. 4 6- 51. - 0,3 п.л.
- Бабурова И.В. Ценностные отношения как компонент содержания образования в современной школе / И.В.Бабурова // Модернизация современного образования: теория и практика / под ред. И.М. Осмоловской. – М., ИТИП РАО, 2004. – С. 23 - 30. – 0,5 п.л.
- Бабурова И.В. Междисциплинарный подход к исследованию процесса формирования ценностных отношений личности / И.В. Бабурова // Фундаментальные и прикладные исследования проблем образования: Материалы Всероссийского методологического семинара: в 2 т. / под ред. Н.В. Бордовской. – СПб.: РГПУ
им. А.И.Герцена, 2004. – Т. 2. - С. 335 - 341. – 0, 4 п..л. - Бабурова И.В. Ценностный аспект содержания образования в современной школе России и национальная идея / И.В. Бабурова // Реальность этноса. Образование и национальная идея / под ред. И.Л. Набока. – СПб.: Астерион, 2004. - С. 211 - 214. – 0, 3 п.л.
- Бабурова И.В. Аксиологическое воспитание специалистов в системе высшего педагогического образования / И.В. Бабурова // Качество высшего педагогического образования: проблемы и пути повышения / отв. ред. Н.А. Березовин. – Минск: БГУ, 2004. – С.255-257. - 0,3 п.л.
- Бабурова И.В. Психосемантические методы в педагогическом исследовании / И.В.Бабурова // Научные труды международной научно-практической конференции МАДИ (ГТУ), МСХА, ЛНАУ. – Москва – Луганск: Изд-во МАДИ (ГТУ), МСХА, ЛНАУ, 2004. – Т. 4. – С. 61 - 66. – 0, 3 п.л.
- Бабурова И.В. Аксиологические основания воспитания школьников: выбор стратегии / И.В. Бабурова // Аксиология современного воспитания в системе непрерывного образования: материалы международной научно-практической конференции. В 2 ч. – Смоленск: СГПУ, 2004. – Ч. 1. – С. 93 - 97. – 0, 3 п.л.
- Бабурова И.В. Отечественная традиция восприятия личности педагога в свете выполнения им профессионального долга / И.В.Бабурова // Научные труды международной научно-практической конференции ученых МАДИ (ГТУ), МСХА, ЛНАУ. - Москва-Луганск: Изд-во МАДИ (ГТУ), 2004. – Т. 4. - С. 80 - 86. –0, 4 п.л.
- Бабурова И.В. Социально-психологический климат ученической группы и проблема образовательной депривации / И.В. Бабурова // Предупреждение образовательной депривации в условиях полиэтнического состава учащихся / под ред. Л.Н. Бережновой. – СПб.: Союз, 2005. – С. 22 - 27. – 0,4 п.л.
- Бабурова И.В. Телевидение как фактор воспитания ценностных отношений школьников / И.В. Бабурова // Научные труды международной научно-практической конференции ученых МАДИ (ГТУ), МСХА, ЛНАУ. – Москва – Луганск: Изд-во МАДИ (ГТУ), МСХА, ЛНАУ, 2005. – Т. 4. - С. 67 - 71. – 0,3 п.л.
- Бабурова И.В. Ценностные приоритеты воспитания в период глобализации / И.В.Бабурова // Реальность этноса. Глобализация и национальные традиции образования в контексте Болонского процесса / под ред. И.Л. Набока. – СПб.: Астерион, 2005. – С. 147 - 150. – 0, 3 п.л.
- Бабурова И.В. О применении информационных технологий в психолого-педагогическом исследовании / И.В. Бабурова // Научные труды международной научно-практической конференции ученых МАДИ (ГТУ), МСХА, ЛНАУ. - Москва-Луганск: Изд-во МАДИ (ГТУ), МСХА, ЛНАУ. 2005. – Т.5. - С.98 -102. -0,3 п.л.
- Бабурова И.В. К вопросу о взаимосвязи качественных и количественных методов в педагогическом исследовании / И.В. Бабурова // Методы педагогических исследований: состояние, проблемы, перспективы: материалы V сессии по методологии педагогики / под ред. В.М. Полонского. – М.: ИТИП РАО, 2006. – С. 41-45. – 0,3 п.л.
- Бабурова И.В. Основные тенденции процесса трансформации ценностей современных педагогов / И.В. Бабурова // Ценности общества и ценности интеллигенции / под ред. Ж.Т. Тощенко, А.Е. Крухмалева, М.С. Цапко. Серия «Интеллигенция и современность». Вып. 7. – М.: РГГУ, 2006. – С. 111 – 122. – 0, 75 п.л.
- Бабурова И.В. О роли педагога в формировании у школьников гражданской идентичности / И.В. Бабурова // Реальность этноса. Роль образования в формировании этнической и гражданской идентичности / под ред. И.Л. Набока. - СПб: Астерион, 2006. – С. 173 - 176. - 0,3 п.л.
- Бабурова И.В. Анализ воздействия аксиосферы педагога на ценностные отношения воспитанников / И.В. Бабурова // Аксиология современного воспитания в системе непрерывного образования: материалы международной научно-практической конференции. В 2 ч. – Смоленск: СмолГУ, 2006. – Ч. 2. - С. 94 - 99. - 0,3 п.л.
- Бабурова И.В. Предъявление образца отношения как метод воспитания ценностных отношений личности / И.В. Бабурова // Воспитательная работа в школе. 2007. № 2. – С. 121 – 133. – 0, 8 п.л.
- Бабурова И.В. Педагогическая реплика как прием взаимодействия / И.В. Бабурова // Педагогическая техника. – 2007. - № 2. – С. 65 – 68. - 0, 3 п.л.
- Бабурова И.В. Воспитание ценностных отношений школьников: основные результаты исследования / И.В. Бабурова // Культура & общество [Электронный ресурс]: Интернет-журнал МГУКИ. — Режим доступа: http://www.e-culture.ru/Articles/2007/Baburova.pdf, свободный.– 0, 8 п.л.
- Бабурова И.В. Обращение к персоналиям выдающихся личностей как прием повышения целостности педагогического процесса / И.В. Бабурова // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается / под ред. Н.К.Сергеева, сост. Н.М.Борытко. - Волгоград: Перемена, 2007.– С. 90 – 95. – 0,3 п.л.
- Бабурова, И.В. Феномен педагогической реплики / А.С. Роботова, И.В. Бабурова // Психолого-педагогическое сопровождение в образовательных учреждениях Российской Федерации формирования человека как личности на этапе межпоколенческого перехода молодежи / под ред. С.П. Иванова. – М.: МПСИ, 2008. –
С. 236 - 240. – 0,3 п.л. - Бабурова, И.В. Основные положения концепции воспитания ценностных отношений современных школьников / И.В.Бабурова // Научное наследие Г.И.Щукиной и современность. – СПб.: Астерион, 2008. – С. 38 – 45. – 0,5 п.л.
Тезисы:
- Бабурова И.В. Теория отношений В.Н.Мясищева и развитие современных педагогических концепций / И.В. Бабурова // Ананьевские чтения – 2006 / под ред. Л.А.Цветковой, А.А.Крылова. – СПб.: СПбГУ, 2006. – С. 630 - 631. – 0,1 п.л.
