Наталья анатольевна мыследеятельностный подход к развитию интеллектуальной одаренности детей в условиях дополнительного общего образования

На правах рукописи

УДК 371.4

Б 12

Бабиева Наталья Анатольевна

мыследеятельностный подход к РАЗВИТИю ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ ДЕТЕЙ

В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Пятигорск – 2010

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогических технологий

ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет»

Научный руководитель – доктор педагогических наук,

профессор Петрова

Нина Федоровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Супрунова

Людмила Леонидовна

доктор педагогических наук,

профессор Лобейко

Юрий Александрович

Ведущая организация – ГОУ ВПО «Московский государ-

ственный гуманитарный универ-

ситет им. М.А. Шолохова»

Защита диссертации состоится «30» сентября 2010 года в 14 час. 00 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.193.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций по педагогическим и психологическим наукам при ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет» по адресу: 357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9, ПГЛУ, конференц-зал № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет».

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»: http://www.pglu.ru.

Автореферат разослан «30» августа 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук,

доцент Тарасова О.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Процесс обучения и развития интеллек­туально одаренных детей составляет одну из важнейших задач современного образования. Актуальность работы с такими детьми определяется несколькими ­обстоятельствами: во-первых, осознанием обществом важности «человеческого капитала» как предпосылки и основного ресурса своего развития; во-вторых, ускорением динамики жизни, увеличением информационной и эмоциональной нагрузок на человека, наличием множества проблем, решение ­которых ­требует значительных интеллектуальных усилий; в-третьих, требованиями социума к взращиванию личности, которая была бы не только высокообразованной, но и творческой. Особое место в процессе формирования такой личности занимает работа с интеллектуально одаренными детьми, в том числе в условиях дополнительного общего образования.

Проблема развития интеллекта личности на страницах педагогических изданий поднималась неоднократно. Исследованию подвергались: понятие «интеллект» (Д. Векслер, Дж. Гилфорд, В.П. Зинченко, М.А. Холодная, М.Д. Штерн и др.); природа интеллекта (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, З.И. Калмыкова, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, О.К. Тихомиров и др.); возможность измерения ­интеллекта (Г. Айзенк, Р. Амтхауэр, Д. Векслер, Дж. Равен, Ч. Спирмен и др.); связь интеллекта и способностей личности (А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.Н. Дружинин, Д.Н. Завалишина, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков, М.А. Холодная и др.). В ряде работ показана взаимосвязь интеллекта и мыслительного процесса (А.В. Басов, Л.С. Выготский, Э.А. Голубева, В.П. Зинченко, А.Н. Лебедев, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, О.К. Тихомиров, П. Тульвисте и др.).

В ряде зарубежных (Д. Векслер, Т. Гассер, Дж. Миллер, Д. Хендриксон, Дж. Эртл и др.) и отечественных публикаций (Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, Ю.З. Гильбух, В.Н. Дружинин, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, Е.И. Щебланов, В.С. Юркевич и др.) представлены результаты исследования феномена одаренности детей, установлена роль способностей в ее развитии (А.В. Брушлинский, Н.С. Лейтес, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.).

Особый интерес для выполняемого исследования имеют труды, в которых освещаются вопросы практического решения проблемы развития интеллек­туальной одаренности детей (Л.М. Долгополова, А.В. Жигайлов, В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов, А.И. Савенков, Т.В. Хромова, В.А. Ясвин и др.).

Однако, как показывает анализ образовательной практики, развитие у детей умений мыслить еще не стало компонентом содержания образования. В этой связи недостаточно внимания со стороны педагогов уделяется мыследеятельностным способностям учащихся, у ребенка не развивается способность ­мышления как своеобразная антропологическая практика. Не развивается сфера рефлексивного сознания школьника. Практически не используется метапредметное обучение, обеспечивающее не запоминание знаний, а их понимание, открытие и переоткрытие, интеграцию.

Кроме того, в образовательной практике накопился ряд противоречий:

– между требованиями социума к формированию интеллектуально развитой, творческой личности и неготовностью образовательной системы решать эту проблему в отношении каждого ученика;

– между наличием теоретической базы по вопросам развития интеллектуальной одаренности детей и ее недосточной востребованностью в реаль­ном педагогическом процессе;

– между коллективным характером организации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе и индивидуальным по своей сути процессом учения;

– между возможностями системы дополнительного образования и слабой востребованностью ее потенциала и ресурсов в развитии детской одаренности и др.

Преодоление названных противоречий, а также необходимость дальнейшей теоретико-методологической разработки вопросов, связанных с развитием интеллектуальной одаренности учащихся, обусловили выбор темы настоящего исследования и определили его проблему: обоснование и разработка на основе мыследеятельностного подхода технологии, направленной на развитие интеллектуальной одаренности детей в условиях дополнительного общего образования.

Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объект исследования: интеллектуальная одаренность детей.

Предмет исследования: процесс развития интеллектуальной одаренности детей в условиях дополнительного общего образования на основе мыследеятельностного подхода.

Гипотеза исследования: эффективное развитие интеллектуальной ода-ренности детей в учреждениях дополнительного общего образования может быть обеспечено, если:

– уточнены интегральные характеристики интеллектуальной одаренности ребенка, определены основные подходы к ее изучению и педагогические возможности развития;

– определены гносеологические, психологические и педагогические аспекты мыследеятельностного подхода как методологической платформы процесса развития интеллектуальной одаренности детей;

– цели, содержание обучения и способы развития интеллектуальной одаренности ребенка выступают как единая педагогическая стратегия и удовлетворяют следующей системе требований: соответствуют логике развития мыследеятельностных способностей ребенка; применяются в условиях коллективного распределения действий, но индивидуальны по характеру их освоения и результатам; обеспечивают динамику развития личностных особенностей обучающихся;

– процесс развития интеллектуальной одаренности детей на основе мыследеятельностного подхода представляет собой оригинальную педагогическую технологию введения учащихся в культуру работы со ­знанием (знаками, символами, проблемами, задачами и т.п.) одновременно с ­разных позиций.

Задачи исследования:

1. Уточнить содержание, объем и структуру понятия «интеллектуальная одаренность», установить связь с другими понятиями и категориями, выделить и систематизировать основные подходы к изучению интеллектуальной одаренности детей.

2. Исследовать основные аспекты мыследеятельностного подхода как методологической основы организации процесса развития интеллектуальной одаренности детей в условиях дополнительного общего образования.

3. Разработать теоретическую модель развития интеллектуальной одаренности детей в условиях дополнительного общего образования на основе мыследеятельностного подхода.

4. Провести экспериментальную апробацию технологии развития интеллектуальной одаренности детей в учреждениях дополнительного общего образования на основе мыследеятельностного подхода.

Методологическую основу исследования составили: идеи гуманистической педагогики; целостный, системный подход к анализу ­явлений и процессов; идея деятельности как способа самореализации человека; концепции нового мышления; принципы вариативности образования, единства взаимо­связи и взаимодействия объективного и субъективного, традиционного и инновационного; общая теория познания.

Теоретическую основу исследования составили труды ученых, в которых рассматриваются:

– интеллект и его развитие (Г. Айзенк, А. Анастази, А.В. Брушлинский, Дж. Брунер, Д. Векслер, М. Вертгеймер, Л.С. Выготский, Дж. Гилфорд, К. Дункер, В.П. Зинченко, З.И. Калмыкова, А.Р. Лурия, Н.А. Менчинская, Дж. Равен, С.Л. Рубинштейн, Ч. Спирмен, О.К. Тихомиров, М.А. Холодная и др.);

– одаренность, в том числе возрастная (Г. Айзенк, Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, Н.Д. Левитов, Н.С. Лейтес, А.И. Савенков, Б.М. Теплов, Е. Торранс, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков и др.);

– способности и их роль в развитии личности (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Н.С. Лейтес, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, Дж. Фримэн, В.Д. Шадриков и др.);

– организация личностно-ориентированного образования (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.);

– организация познавательной деятельности учащихся (В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.М. Махмутов, П.И. Пидкасистый, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.);

– моделирование и проектирование педагогических систем (Н.А. Алексеев, Ю.К. Бабанский, В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, М.М. Поташник, В.И. Слободчиков и др.).

Методы исследования: 1) теоретические (анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы, обобщение, системный анализ педагогических явлений, педагогическое моделирование); 2) эмпирические (педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент); 3) математико-статистические, в том числе автоматизированный метод обработки статистической информации.

База и этапы исследования. Основной экспериментальной базой исследования явился Центр творческого развития и гуманитарного образования для одаренных детей «Поиск» (г. Ставрополь) и его филиалы в гг. Буденновске, ­Кисловодске, Минеральных Водах. В исследовании принимали участие 350 учащихся старшего школьного возраста, систематически обучавшихся в Центре. Исследование проводилось в четыре этапа.

На первом этапе (2005–2006 гг.) осуществлялся теоретический анализ проблемы развития интеллектуальной одаренности детей; определялись исходные методологические позиции и общие подходы к решению проблемы; разрабатывалась рабочая гипотеза; определялись цель, задачи и методы исследования; создавалась программа опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2006–2007 гг.) проводились констатирующий эксперимент и апробация некоторых методик развития интеллектуальной одаренности детей в условиях дополнительного общего образования, выявлялась их дидактическая эффективность; устанавливались критерии анализа успешности педагогической работы; уточнялись гипотетические положения.

На третьем этапе (2007–2008 гг.) проводился формирующий эксперимент с целью проверки эффективности предложенной модели развития интеллектуальной одаренности школьников на основе мыследеятельностного подхода в условиях дополнительного общего образования, уточнялись пути ее совершенствования.

На четвертом этапе (2008–2009 гг.) осуществлялись математическая обработка, анализ и систематизация экспериментальных данных; оформлялась рукопись диссертационной работы.

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов обеспечивались всесторонним анализом проблемы на основе исходных теоретико-методологических позиций; системным подходом как адекватной методологической основой исследования; комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели и задачам; обоснованностью результатов опытно-экспериментальной проверки гипотезы исследования; репрезентативностью объемов выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

– обоснован выбор мыследеятельностного подхода к развитию интеллектуальной одаренности детей в условиях дополнительного общего образования и дана его развернутая характеристика;

– разработана теоретическая модель использования мыследеятельностного подхода как методологической основы проектирования и реализации процесса развития интеллектуальной одаренности детей в ­условиях дополнительного общего образования;

– обоснованы содержание обучения и способы развития интеллектуальной одаренности ребенка на основе мыследеятельностных способностей, коллективного распределения учебных действий, ориентации на индивидуальные результаты познавательной ­деятельности и динамику личностного развития обучающихся;

– разработана и аргументирована система требований к развитию интеллектуальной одаренности детей на основе мыследеятельностного подхода как оригинальной педагогической технологии приобщения ­учащихся к культуре работы со знанием (знаками, ­символами, проблемами, задачами и т.п.).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в теорию обучения в условиях дополнительного общего образования, расширяет и обогащает представления о возможностях эффективного развития интеллектуальной одаренности ребенка в специально организуемой образовательной среде за счет творческого применения мыследеятельностного подхода, выступающего условием эффективного развития интеллектуальной одаренности ребенка. Предложенная ­модель развития интеллектуальной одаренности ребенка в структуре учреждений ­дополнительного общего образования, ее обоснование и методическое решение обогащают педагогический инструментарий обучения и развития одаренных детей.

Практическая значимость работы состоит в определении содержания мыследеятельностного подхода как ­методологического основания развития интеллектуальной одаренности детей в условиях дополнительного общего образования. Результаты исследования показывают ­возможности построения нетрадиционных образовательных программ с принципиально новыми характеристиками учебной деятельности детей. Разработанные в рамках исследования программы и системы учебно-развивающих заданий могут использоваться не только в работе с одаренными детьми, но и в организации учебного процесса в рамках традиционной общеобразовательной школы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Интеллектуальная одаренность ребенка есть феномен, характеризую­щийся опережающим познавательным развитием, психосоциальной чувствительностью, креативностью и мотивационной включенностью. Для ­педагогической работы с одаренным ребенком приоритетными являются две практические задачи: специальное обучение и воспитание одаренных детей; развитие интеллектуально-творческого потенциала каждого ребенка.

С педагогической точки зрения развитие интеллектуальной одаренности детей требует учета: 1) достигнутого уровня развития отдельных ­познавательных функций обучающегося (вербальных и невербальных); 2) способностей субъекта учения комбинировать в различных сочетаниях (пространственно-временных, причинно-следственных, категориально-содержательных) компоненты опыта; 3) владения приемами интеллектуальной деятельности; 4) психи­ческой активности субъекта.

2. Существование интеллектуально одаренных детей с необходимостью влечет за собой поиск новых подходов педагогической работы с ними. Мыследеятельностный подход выступает методологическим основанием проектирования и реализации такого процесса, в котором цели, содержание обучения и способы развития интеллектуальной одаренности ребенка выступают как ­единая педагогическая стратегия и удовлетворяют следующей системе требований: соответствуют логике развития мыследеятельностных способностей ребенка; применяются в условиях коллективного распределения действий, но индивидуальны по характеру их освоения и результатам; обеспечивают динамику личностных особенностей обучающихся.

3. В условиях дополнительного общего образования, прежде всего опирающегося на личностный потенциал ребенка, мыследеятельностный подход приобретают характер эвристической образовательной технологии, в основе ­которой лежат принципы личностного целеполагания, выбора индивидуальной образовательной траектории, метапредметных основ содержания, продуктивности и ситуативности обучения, образовательной рефлексии и др. На основе этих принципов реализуется такая дидактическая система, которая формирует у одаренного ребенка теоретическое мышление посредством приобщения его к культуре работы со знанием.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись через публикацию статей, выступления на научно-практических и научно-методических конференциях: «Научно-методическое сопровождение качества образовательного процесса» (Ставрополь, 2006), «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов, 2007), «Человек. Культура. Общество» (Пенза, 2009). С докладами и сообщениями автор выступал на ежегодном научно-практическом семинаре молодых ученых и специалистов «Опыт развития способностей и обучения детей с общей одаренностью» (г. Ставрополь, 2005–2009).

Основное содержание диссертационного исследования и опытно-экспериментальная работа были предметом обсуждения на кафедре педагогики и педагогических технологий Ставропольского государственного университета, педагогических советов Центра творческого развития и гуманитарного образования для одаренных детей «Поиск» в г. Ставрополе и его филиа­лов (в городах Кисловодск, Минеральные Воды, Буденновск) в 2006–2008 годах.

Материалы исследования получили отражение в 9 публикациях автора, три из которых – в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 234 источника. Работа иллюстрирована 14 таблицами и 16 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, поставлена проблема, освещена степень ее разработанности, рассмотрены основные характеристики научного аппарата (цель, предмет, задачи, гипотеза, методы исследования), определены теоретико-методологические основы диссертационного исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту, раскрыты организация и этапы исследования, его научная новизна, достоверность, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Интеллектуальное развитие личности ребенка: теоретический аспект проблемы» рассмотрены основные подходы к определению сущности понятия «интеллект», его взаимосвязь с другими понятиями; выделены признаки и особенности развития интеллектуальной ­одаренности детей; раскрыта необходимость развития мыследеятельностных способностей детей как компонента содержания современного образования.

Осуществленная в рамках исследования систематизация подходов к определению сущности интеллекта позволила выделить несколько из них: социокультурный, генетический, процессуально-деятельностный, образовательный, информационный, феноменологический, структурно-уровневый, ­регулятивный. Установлено, что в отечественных психолого-педагогических работах интеллект, как правило, рассматривается через призму способностей личности и отождествляется с системой умственных операций, способами и стратегией решения проблем.

Исследование показало, что для развития интеллектуальных способностей детей особое значение приобретают следующие факторы: уровень обобщения значения слов; сформированность мыслительных операций; обучаемость; сформированность когнитивных навыков; скорость переработки информации; ­переструктурирование познавательных образов; тип организации знаний; соотношение познавательных процессов и др.

В контексте поставленных в исследовании задач особое внимание уделено категории развитие, понимаемой в работе как целенаправленно создавае­мое психолого-педагогическое пространство, в котором происходит такое ­взаимодействие уникального внутреннего (субъективного) мира развивающейся личности с другими личностями и реальным (объективным) миром, в котором раскрытие и реализация безграничных возможностей ребенка ­является целью-ценностью.

В ходе теоретического анализа выявлена специфика категории «интеллектуаль­ная одаренность» (как проявление сверхвысоких показателей ­интеллектуальной деятельности), рассмотрены типы интеллектуально одаренных лиц («сообразительные», «блестящие», «креативные», «компетентные», «талантливые», «мудрые») и индикаторы этой одаренности (высокие показатели дивергентных способностей, которые позволяют оценить творческий интеллектуальный ­потенциал личности). Исследование показало, что для понимания проблемы интеллектуаль­ной одаренности немаловажное значение имеет проникновение в суть такого ­понятия, как «потребность». В работе используется ­словосочетание «познавательная потребность», под которым понимается повышенная склонность к ­умственному труду. Доказано, что у одаренных детей эта потребность ­преобладает над другими, а также, исходя из факта опережающего познавательного ­развития одаренных детей, в диссертации формулируются три основные задачи, стоящие перед образовательной практикой: способствовать личностному развитию одаренных детей; довести индивидуальные достижения одаренного ребенка как можно раньше до максимального уровня развития; способствовать общественному прогрессу, поставив ему на службу ресурсы дарования.

Особой задачей исследования явилось рассмотрение мыследеятельностных способностей (воображение, различение, способность организации ­действия, понимание, появление идеализаций, языковая способность и др.), основные из которых представлены развернутыми характеристиками и соответствующими им педагогическими процедурами. Знание этих характеристик и процедур позволило разработать новые единицы содержания дополнительного ­общего ­образования и осуществить организацию адекватной образовательной среды согласно возрастным возможностям ребенка и осваиваемому им учебному материалу.

Во второй главе «Условия и средства развития интеллектуальной одаренности детей в учреждениях дополнительного ­общего образования» выявлена и теоретически обоснована специфика работы с одаренными детьми в условиях дополнительного общего образования; раскрыта модель развития интеллектуальной одаренности детей на основе мыследеятельностного подхода; представлены содержание опытно-экспериментальной работы и ее результаты.

В работе отмечается, что своеобразной методологией организации познавательной деятельности одаренных школьников в системе дополнительного ­образования может выступать эвристическое обучение, психологической основой которого являются научные представления о природе творчества ребенка, его интеллектуальных и личностных качествах. В ходе диссертационного исследования установлены три группы качеств одаренного ребенка, на которые следует ориентировать обучение в условиях дополнительного образования: 1) креативные качества; 2) когнитивные качества; 3) методологические качества. Основными принципами эвристического обучения являются: принцип личностного целеполагания; выбора индивидуальной образовательной траектории; метапредметных основ содержания образования; продуктивности обучения; ­первичности образовательной продукции ученика; ситуативности обучения; образовательной рефлексии.

В работе рассмотрено своеобразие эвристической образовательной деятельности, состоящее в ее многокомпонентности. В качестве ее основы избран мыследеятельностный подход, главная идея которого ­заключается в активном включении ребенка в духовную субстанцию мышления.

Реализация названного подхода в условиях дополнительного общего образования базировалась на особенностях «механизма» мыслительного процесса: 1) мышление как непрерывное взаимодействие человека с миром есть постоян­ное оперирование не самими символами или знаками, а объектами, определенными в понятиях; 2) в процессе мышления познаваемый объект включается не в любые и не во все подряд связи и отношения, а лишь в те из них, носителем которых является искомое качество объекта; 3) благодаря тому, что в ходе мышления один и тот же познаваемый объект включается каждый раз ­в другие связи и отношения, закономерно формируется преемственность в протекании и развитии мыслительного процесса; 4) преемственность в протекании мыслительного процесса не только не отрицает, но, наоборот, предполагает его ­непрерывное изменение и постепенное или скачкообразное развитие.

Учет особенностей мышления предопределил создание трех типов разработок: 1) теоретической модели по развитию интеллектуальной ­одаренности ребенка; 2) методического сценирования учебных занятий; 3) психолого-педагогической диагностики. Модель включала в себя: цели обучения; ­критериальное обеспечение; соответствующие компоненты содержания образования. На их основе создавались сценарии процесса учения-обучения, в которых основное внимание уделялось методам, приемам и формам учебной ­работы учащихся. Психолого-педагогическая диагностика моделировалась как система анализа того, что происходит с ребенком в результате обучения.

В целом данный этап исследования позволил создать такую ­организационную основу обучения интеллектуально одаренного ребенка, которая способствовала развитию у него многомерного сознания, предполагающего наличие способности работать со множеством разных действительностей. При этом в моделируемой нами дидактической системе применялся метапредметный ­подход, который ­соединял в себе идею традиционной предметности и ­одновременно надпредметности. Предметная организация призвана была выполнять рефлексивную функцию по отношению к предметным и надпредметным системам мыследеятельности – процессам мышления, действиям, мыслекоммуникациям в конкретной практической области. Это достигалось за счет того, что в основу ­изучаемой ребенком предметной области была положена определенная организованность мыследеятельности – своеобразная мыследеятельностная вещь: знание, знак, проблема, задача. Метапредметный подход обладает уни-версальностью, заключающейся не в создании каких-то ­новых учебных предметов, а в научении ребенка общим приемам мыслительной ­работы, которые лежат над предметами, но которые воспроизводятся при работе с любым предметным содержанием. Это позволяло вводить ребенка в культуру работы с проблемами, развивать субъектность и способности понимания. В технологическом плане такая работа включала этапы: 1) формирование ­различительной способности; 2) обучение работе с идеализациями; 3) обучение формулированию сути понятий; 4) осмысление генезиса систем знаний и формирование способности систематизации. В результате ребенок ­приобщался к эвристическому типу деятельности.

В диссертации метапредметный подход использовался также для обучения школьников приемам осмысления знаний на основе схематизации, а также для введения их в культуру работы с задачами. Процесс схематизации ­проектировался в виде следующих действий: 1) образная фиксация представления, в котором разделяется понятное и непонятное; 2) постановка вопросов и конкретизация непонятного, выделение зоны понятного; 3) категориальная проработка схемы; 4) позиционная проработка схемы. Такое обучение предполагало использование разного предметного материала, что позволяло ребенку понять и увидеть универсальность данной технологии.

Использование задач в целях развития интеллектуальных способностей ­ребенка предполагало: перенос способа решения с одного типа материала на другой; понимание условий и анализ задачной ситуации; моделирование структур взаимосвязей различных параметров; рефлексивный анализ собственного действия; способность изменять подход к пониманию и к способу решения задачи и др. Целью введения ребенка в культуру работы с задачами в исследовании являлось обучение не только решению различных по содержанию и ­направленности задач, но и обобщенным способам их ­решения. При этом способ рассматривался как то, что должно быть освоено и переведено в способность.

Как показало исследование, использование мыследеятельностного подхода ориентировано на усложнение содержания учебной деятельности; углубление и большую абстрактность предлагаемого материала; доминирование развивающих возможностей учебного материала над его информационной насыщенностью; сочетание уровня развития продуктивного мышления с навыками его практического использования; включение ребенка в исследовательскую практику; высокую самостоятельность ребенка в учебной деятельности; формирование способностей к критичности мышления; информационное обогащение среды; активизацию трансформационных возможностей предметной ­среды; ­сочетание индивидуальной учебной и исследовательской деятельности с ее коллективными формами и др.

Именно эти особенности мыследеятельностного подхода легли в основу ­организации опытно-экспериментальной работы (ОЭР) по развитию интеллектуальной одаренности ребенка в условиях дополнительного общего образования. Такая работа проводилась на базе Центра творческого развития и гуманитарного образования для одаренных детей «Поиск» в г. Ставрополе и его ­филиалов (в городах Кисловодск, Минеральные Воды, Буденновск) в 2006–2008 годах. В педагогическом эксперименте приняли участие 350 учащихся старшего школьного возраста (9–11 классы).

Стратегия обучения в ОЭР состояла в следующем:

1. Содержание учебной работы должно предусматривать углубленное изучение наиболее важных проблем, идей и тем, которые интегрируют знания со структурами мышления.

2. Содержание обучения должно предусматривать развитие ­продуктивного мышления и навыков его практического применения.

3. Содержание обучения должно давать детям возможность постоянно ­приобщаться к новому, непрерывно развивающемуся потоку информации.

4. Содержание обучения должно способствовать развитию сознания и ­самосознания детей, способностей к творчеству.

В качестве инструмента организации учебного процесса ведущей была избрана технология, базирующаяся на мыследеятельностной основе. В ­дополнение к ней использовались технологии опережающего, проблемного, ­личностно-ориентированного, альтернативного и диалогового обучения.

Процессуально-методический компонент ОЭР складывался из следующих этапов: 1) отбор и структурирование содержания учебного материала; разработка сценариев занятий, заданий когнитивного и креативного типов; 2) определение методов, приемов, форм и средств обучения; 3) использование различных видов педагогической (организаторской, диагностической, информационно-объяснительной, коммуникативно-стимулирующей, аналитико-оценочной, ­исследовательской) и учебной (познание, исследование, создание, ­составление, разработка и др.) деятельности; 4) анализ результатов работы после каждого занятия, тематического блока занятий или в конце обучения.

Планирование занятий осуществлялось с помощью технологической карты, которая содержала базы данных с набором учебных целей, критериев оценки их достижения, форм и методов обучения, образцов заданий и средств обучения. Ключевым технологическим элементом экспериментального обучения являлась образовательная ситуация, выступающая в качестве альтернативы традиционному уроку. Образовательная ситуация отличалась интеллектуальным напряжением, возникающим спонтанно или организуемым педагогом целенаправленно. Получаемый в результате образовательный продукт непредсказуем, поскольку педагог лишь проблематизировал ситуацию, задавал технологию деятельности, сопровождал интеллектуальное движение ученика, но не определял заранее конкретные результаты, которые должны быть получены. В структурном плане образовательная ситуация включала мотивацию, проблематизацию деятельности, личное решение проблемы участниками ситуации, демонстрацию интеллек­туального продукта, сопоставление его с аналогами, саморефлексию.

Получение учащимися образовательных продуктов осуществлялось на трех уровнях: частнопредметном, общепредметном и метапредметном. С этой целью использовались когнитивные, креативные и организационно-деятельностные методы. Первая группа была представлена сравнением, аналогией, синтезом, классификацией. Креативные методы были представлены ­такими разновидностями, как придумывание, создание образной картины, ­гиперболизация, синектика, инверсия и др. Организационно-деятельностные методы – это методы ученического целеполагания, планирования, контроля и рефлексии. Овладение всеми методами происходило в ходе реализации ­программы «Культура мыслительной деятельности», которая преследовала две цели: 1) развитие у детей логической формы мышления; 2) овладение ими дея­тельностными процедурами и операциями.

В ОЭР проверялась эффективность нескольких методик: «Выделение ­существенных признаков объектов (предметов)»; «Выведение следствий и подведение под понятие»; «Логические операции над понятиями»; «Получение ­выводов на основе суждения и умозаключения»; «Систематизация и распределение предметов по классам», «Знаково-символическое и графическое моделирование» и др. В каждой из них особое внимание уделялось использованию приема проблематизации, суть которого составляла его развивающая функция по отношению к интеллектуальным способностям детей. Использование проблемности как способа развития мыслительной деятельности учащихся осуществлялось на основе трех классов проблемных ситуаций: 1) усваиваемым неизвестным является цель (предмет действия); 2) усваиваемое неизвестное составляет способ действия; 3) неизвестным являются новые условия действия. При этом в каждом конкретном случае учитывался уровень интеллектуальных и творческих возможностей детей.

На заключительном этапе исследования проверялась эффективность предложенной в работе модели развития интеллектуальной одаренности ребенка в условиях дополнительного общего образования на основе ­мыследеятельностного подхода. Методики, входящие в пакет диагностики для каждой возрастной группы, подбирались по единой схеме: диагностика новообразований в ведущей ­деятельности; оценка общепознавательных умений; изучение работоспособности, речевого развития, особенностей эмоционально-личностной сферы. В пакет методик включались также задания на решение ­задач, понимание текстов, создание графических и знаковых моделей. При этом считалось, что чем выше способность ученика «оторваться» от сюжета, который представлен в задаче или тексте, тем выше у него развита символическая функция, которую можно рассматривать как обобщенный показатель интеллектуального развития. Когнитивная сфера учащихся диагностировалась с помощью различных по сложности типов заданий. Словесно-логическое, пространственное мышление исследовались с помощью интегративного ­«Краткого ориен­тировочного теста» (КорТ). Речевое развитие оценивалось с помощью словарного теста Фланагана, а теоретическое мышление (способности к анализу, рефлексии, соотнесению, планированию) – с помощью субтеста «Умозаключения». Личностное развитие как основное новообразование оценивалось комплексом методик, позволяющих диагностировать мотивацию достижений, уровень субъективного контроля, а также самоактуализацию и самоэффективность.

В изучении интеллектуального развития учащихся оценивалось и качество ученической продукции: 1) по количеству творческих элементов, ­содержащихся в ответе; 2) по степени оригинальности элемента ответа; 3) по относительной новизне ответа; 4) по емкости и лаконичности созданного образа; 5) по многообразию человеческих возможностей, примененных для получения ответа.

В целом уровень развития интеллектуальных достижений учащихся, обучавшихся по экспериментальным программам, определялся на основе ­сравнения результатов диагностики в начале и в конце эксперимента. Итоговая оценка интеллектуального развития проводилась по показателям: «высокий», ­когда положительные изменения признавались как максимально возможные для ученика; «средний», когда изменения произошли, но ученик потенциально был способен к большему; «низкий», когда изменения не замечены. Данные, получаемые относительно одних и тех же учеников, путем количественной обработки переводились в статистически значимые.

Ниже приведены выборочные данные по некоторым аспектам исследования. Так, в таблице 1 представлены материалы изучения развития познавательной сферы учащихся.

Таблица 1 – Развитие познавательной сферы учащихся

№ п/п	Критерии анализа	Уровень развития, % от общего числа
		Высокий		Средний		Низкий
		начало эксперимента	конец эксперимента	начало эксперимента	конец эксперимента	начало эксперимента	конец эксперимента
1.	Наглядно-образное мышление	30	55	58	40	12	5
2.	Логическое мышление	20	42	46	58	34	0
3.	Теоретическое мышление	24	47	39	50	37	3
4.	Креативность	37	59	41	41	22	0

Из таблицы видно, что к началу эксперимента учащиеся в той или иной мере обладали наглядно-образным, логическим, теоретическим мышлением, а также креативностью. К концу эксперимента показатели изменились: разница по показателю «наглядно-образное мышление» по высокому уровню ­составила 25%, по среднему уровню – 12%, по низкому – 7%. Изменились также данные по уровням логического мышления: до начала эксперимента 20% учащихся ­находились на высоком уровне, после эксперимента – 42%; на среднем ­уровне до ­эксперимента находились 46% учеников, после эксперимента – 58%; на низком уровне, соответственно, 34% и 0%. Аналогичные изменения произошли и по другим показателям.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что даже признанный ­одаренным ребенок к началу ОЭР обнаруживает недостаточную сформированность различных типов мышления. Под влиянием целенаправленной ­работы уровни развития мышления учащихся значительно изменяются в сторону увеличения.

Результаты анализа теоретического мышления учащихся, осуществленного по уровням развития логических знаний и операций, приведены в таблице 2.

Таблица 2 – Анализ теоретического мышления учащихся по уровню развития

логических знаний и операций

Уровень развития Логическая операция	Высокий		Средний		Низкий
	начало эксперимента	конец эксперимента	начало эксперимента	конец эксперимента	начало эксперимента	конец эксперимента
Выделение свойств предметов на основе сравнения	28	67	38	21	34	12
Выведение следствий и подведение под понятие	17	54	31	42	52	4
Определение понятий на основе родовидовых отношений	9	47	22	43	69	10
Умозаключение и выводы	14	60	34	39	52	1
Классификация объектов	21	71	32	28	47	1
Доказательство от противного	12	59	21	30	67	11

Из таблицы видно, что по всем показателям уровень развития теоретического мышления учащихся после ОЭР существенно измененился.

Результаты изучения понимания учениками сложных логических отношений и выделения абстрактных связей приведены на рисунке 1.

Из него следует, что до эксперимента правильно выполнили все задания только 20% учащихся, после эксперимента – 80%. При этом значительно уменьшилось число учащихся, выполнивших лишь половину заданий (до 20%), и не оказалось детей, не справившихся с заданием вообще.

Рисунок 1 – Результаты исследования понимания учащимися

сложных логических отношений и выделения абстрактных связей

Изучение креативности мыслительной деятельности детей осуществля-лось по методике Торренса. Показателями служили «гибкость», «оригинальность», «продуктивность» мышления. Результаты исследования приведены на рисунке 2.

Рисунок 2 – Результаты изучения креативности мышления детей

Из рисунка следует, что к началу эксперимента гибкость мышления была характерна для 30,1% от общего числа испытуемых, оригинальностью мышления отличались 45% школьников, продуктивностью мышления отличались 50,3%. К концу экспериментальной работы эти показатели существенно изменились: гибкостью мышления отличались 65% учащихся, оригинальностью мышления – 77,1% и продуктивностью мышления – 80% детей.

Такие данные свидетельствуют о том, что даже одаренные дети нуждаются в педагогической помощи по развитию креативности мышления, что и было осуществлено в ОЭР.

Согласно полученным в ходе исследования данным изменилась и ­умственная работоспособность детей. Для ее оценки использовались такие показатели, как устойчивость внимания, скоростные характеристики деятельности, утомление. Основными методами исследования явились наблюдение и выполнение ­заданий в отведенное время. Кроме того, учащимся предлагалось провести ­самооценку своей работоспособности. В результате исследования установлено, что устойчивостью внимания обладают 87% ­учащихся, принимавших участие в опытно-экспериментальной работе. Что касается ­скоростных характеристик деятельности, то 92% учащихся выполнили все задания в отведенное время.

На заключительном этапе исследования изучалось личностное развитие одаренного ребенка, которое оценивалось нами через такой критерий, как «мотивация». Для этого использовался тест-опросник А. Мехрабиана в модификации М.Ш. Магомед-Эминова (1998). С помощью теста диагностировались мотивы стремления к успеху и мотивы избегания неудачи. При этом определялось, какой из этих двух мотивов у испытуемого доминирует.

Как оказалось, у детей, участвовавших в эксперименте, преобладает мотив стремления к успеху (в 77% случаев). В то же время для 23% испытуемых ­ведущим оказался мотив избегания неудачи.

Одним из средств, обеспечивших развитие и преобладание мотива «стремление к успеху» у подавляющего большинства учащихся, мы считаем использование проблемности в опытно-экспериментальном обучении.

Приведенные и другие полученные в исследовании данные позволяют сделать вывод об эффективности мыследеятельностного подхода в развитии интеллектуальной одаренности ребенка. Однако в традиционном обучении учитель, как правило, концентрирует свое внимание на ­содержательной стороне учебной программы, а общеучебные умения развиваются слабо. Интеллектуально одаренные дети при этом остаются в общей ­массе учащихся без ­особого внимания педагогов. Такой пробел может ­восполнить система ­дополнительного общего образования, которая благодаря специальным программам, методикам и технологиям может обеспечить положительную и довольно устойчивую динамику развития интеллекта одаренного ребенка.

Выводы

В результате проведенного исследования установлено:

1. Значительная роль в обеспечении интеллектуально одаренного ребенка комфортной средой развития принадлежит системе дополнительного образования, где работа с детской одаренностью рассматривается как особый пласт педагогической работы. Учреждения дополнительного общего образования рассматриваются как центры самомотивированного развития ребенка, ­образовательные услуги которых направлены на удовлетворение потребности личности в приобретении новых знаний и развитии способностей.

2. Выстраиваемая в рамках дополнительного образования модель развития интеллектуальной одаренности детей носит эвристический характер. Методологической основой такой модели являются научные представления о природе одаренности ребенка, его интеллектуальных и личностных качествах. В организации процесса развития одаренного ребенка в системе ­дополнительного образования необходимо опираться на три группы способностей ребенка: ­креативные, когнитивные и методологические.

3. Основная идея мыследеятельностного подхода состоит во включении ребенка в духовную субстанцию мышления. Задача мыследеятельностного подхода состоит в том, чтобы сформировать у индивида способность мышления как своеобразной антропологической практики: на основе осуществления мыслительных актов, укорененных в субстанции полученных знаний, на основе ­переоткрытия открытий и прослеживания генезиса знаний и их употребления создать формы мыслительного опыта, опыта актов воображения и понимания, которые могут стать предметом рефлексивного анализа и воспроизведения.

4. Средством реализации мыследеятельностной педагогики и развития ­интеллектуальной одаренности ребенка может выступать метапредметный подход, соединяющий в себе идею традиционной предметности и надпредметности и имеющий в своей основе определенную организованность мыследеятельности: а) оперирование не символами или знаками, а объектами, определенными в понятиях; б) включение познаваемого объекта не в любые и не во все подряд связи и отношения, а лишь в те из них, носителем которых является искомое качество объекта; в) включение одного и того же объекта каждый раз в другие связи и отношения, что обеспечивает преемственность в протекании и развитии мыслительного процесса; г) протекание мыслительного процесса не только не отрицает, но, наоборот, предполагает его непрерывное ­изменение и постепенное или скачкообразное развитие.

5. Содержание учебной работы на основе мыследеятельностного подхода предусматривает углубленное изучение наиболее важных проблем, ­которые интегрируют знания со структурами мышления, развитие продуктивного мышления, создает возможность для ребенка постоянно приобщаться к новому, ­непрерывно развивающемуся потоку информации, прививает стремление к приобретению нового знания, поощряет самостоятельность детей в их интеллектуальном развитии, способствует развитию сознания и самосознания детей.

6. Развитие интеллектуальной одаренности ребенка в условиях дополнительного общего образования протекает эффективно при использовании ­методик «Выделение существенных признаков объектов (предметов)»; «Выведение следствий и подведение под понятие»; «Логические операции над ­понятиями»; ­«Получение выводов на основе суждения и умозаключения»; «Систематизация и распределение объектов по классам»; «Знаково-символическое и графическое моделирование»; «Решение учебно-проблемных задач».

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

I. Статьи, опубликованные в изданиях из Перечня ВАК Минобрнауки РФ:

1. Бабиева, Н.А. Некоторые аспекты функционирования системы дополнительного образования школьников [Текст] / Н.А. Бабиева, Ф.Н. Страчкова // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Сер. Общественные науки. – 2007. – № 3. – С. 113–119. – (0,52 п.л.).

2. Бабиева, Н.А. Мыследеятельностные способности как содержание ­современного образования [Текст] / Н.А. Бабиева // Вестник Ставропольского государственного университета. – 2009. – Вып. 64 [5]. – С. 61–67. – ­(0,5 п.л.).

3. Бабиева, Н.А. Педагогическое управление в деятельности учреждения дополнительного образования для детей [Текст] / Н.А.Бабиева // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. – 2009. – № 64 (5). – С. 61–67. – (0,46 п.л.).

II. Статьи, опубликованные в других научных изданиях:

4. Бабиева, Н.А. Дополнительное образование как фактор профессионального самоопределения молодежи [Текст] / Н.А. Бабиева, Ф.Н. Страчкова // Научно-методическое сопровождение качества образовательного процесса в учреждениях профессионального образования : сб. статей. – Ставрополь, 2006. – С. 64–66. – (0,2 п.л.).

5. Бабиева, Н.А. К вопросу о мотивации в структуре учебной деятельности [Текст] / В.И. Горовая, О.Д. Бобылева, Н.А. Бабиева // Научно-методическое сопровождение качества образовательного процесса в учреждениях профессионального образования : сб. статей. – Ставрополь, 2006. – С. 112–115. – (0,35 п.л.).

6. Бабиева, Н.А. Психолого-педагогические проблемы работы с одаренными детьми [Текст] / Н.А. Бабиева // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. ХIV годичное собрание Южного отд. РАО. Ч. 1. – Ростов н/Д, 2007. – С. 19–22. – (0,3 п.л.).

7. Бабиева, Н.А. Социальный аспект педагогического управления дея-тельностью учреждения дополнительного образования для детей [Текст] / Ф.Н. Страчкова, Н.А. Бабиева // Социально-гуманитарные знания : сб. статей. – Ставрополь, 2007. – С. 59–66. – (0,35 п.л.).

8. Бабиева, Н.А. К вопросу о принципиальных основах обучения одаренных детей [Текст] / Н.А. Бабиева // Сб. материалов Международной научно-практической конференции «Человек. Культура. Общество». – Пенза, 2009. – С. 112–114. – (0,25 п.л.).

III. Учебно-методические пособия:

9. Бабиева, Н.А. Развитие интеллектуальной одаренности детей на основе мыследеятельностной педагогики [Текст] / Н.А. Бабиева. – Ставрополь : Литера, 2007. – 55 с. – (2,0 п.л.).

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Бабиева Наталья Анатольевна

мыследеятельностный подход к РАЗВИТИю ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ ДЕТЕЙ

В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования

Подписано в печать 26.07.2010 г. Бумага офсетная. Печать офсетная. Гарнитура «Times».

Формат 60х841/16. Усл. печ. л. 1,4. Тираж 120 экз. Заказ № 38.

Отпечатано в типографии «Сервисшкола», 355011, г. Ставрополь, ул. 45-я Параллель, 36,

тел./факс: (8652) 57-47-27, 57-47-25, е-mail: [email protected]