Использование межпредметных связей в формировании познавательной самостоятельности учащихся
На правах рукописи
Шигалугов Тимур Мухамедович
Использование межпредметных связей в формировании познавательной самостоятельности учащихся
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Майкоп – 2007
Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогических технологий государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования « Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева»
Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор
Семенов Курман Борисович
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Петьков Валерий Анатольевич
кандидат педагогических наук, доцент
Резник Алла Викторовна
Ведущая организация - Северо-Осетинский государственный
университет
Защита состоится «15» ноября 2007 года в 12-00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04 в конференц-зале Адыгейского государственного университета по адресу: 385000, г. Майкоп, ул. Университетская, 208.
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Адыгейского государственного университета.
Автореферат разослан «10» октября 2007 г.
Учёный секретарь
диссертационного совета,
доктор педагогических наук,
профессор М.Р. Кудаев
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. В популярном сегодня личностно-развивающем образовательном пространстве на территории Российской Федерации наиболее целесообразным является интегрирование разно профильных учебных предметов. Стремление к внедрению инновационных подходов в образовательную практику, присущее современному состоянию процесса реформирования системы образования, с необходимостью предполагает нахождение фундаментальных теоретических оснований. Интегративная эклектика, представляющая собой альтернативу логике универсализма, предполагает постижение природы феномена через сопровождаемое критической рефлексией интегрирование, эклектику различных традиций, подходов, логик и инструментов, при сохранении их автономии в последующем развитии. Суть подхода заключается в многоплоскостном, полилинейном, разновекторном анализе, создающем возможность качественно иного инсайтирования, предполагающего включение в плоскость анализа аспектов множественности, диалогичности, диатропичности феномена. Речь идет не об интеграции как неизбежно порождающей тенденцию к монополии истины со всеми вытекающими последствиями, а о свободном оперировании разноплоскостным, разновекторным знанием, связанным с наиболее продуктивно работающими в проблемной области традициями и их инструментарием. Методологический фундамент интегративной эклектики составляют понятия поливариантности истины, онтологического плюрализма, диалогики и диатропики, которые очень востребованы в современной психолого-педагогической практике.
Традиционно межпредметные связи в содержании обучения происходят на уровне учебного предмета и учебной информации (Ю.И.Дик, И.Д. Зверев, В.Н.Максимова, А.Н.Нюдюрмагомедов, А.А.Пинский и др.) Однако научно обоснованное построение содержания требует отбора и структурирования учебной информации, что приводит к поэтапным технологическим инвестициям инвариантного содержания.
В исследованиях ряда ученых разработаны отдельные проблемы и теории становления интегрированного подхода в образовании (М.Н. Берулава, Е.И.Бражник, В.Н. Воронин, А.И. Ерёшкин, А.Я. Данилюк, С.И. Жарков, Л.П.Ильенко, В.Н.Куровский, А.Н.Непомнящий, А.В. Трумин и др.). Весомый вклад в построение системы управления межпредметными связями внесли И. Коложвари, В. Сеченов, В. Усанов, Ф.Ф. Харисов и др.
Информативная насыщенность должна удовлетворяться параллельно с духовным становлением личности, осуществляющиеся комплексно средствами нравственного, эстетического воспитания. Решение данной проблемы видится в поиске новых методологических подходов, стратегий, адекватных технологий и альтернативных методик проведения учебных занятий в образовательном этнопространстве. Школа призвана научить ребенка познавательной мобильности, рациональному отбору, эффективному усвоению насыщенной информации. Это актуализирует проблему оптимизации введения в систему образования школы интегрированных курсов, что вызвано необходимостью формирования у учащихся целостной картины мира, создания адекватного образа-Я растущей личности. Интеграция позволяет уже на ранних этапах обучения выявлять способности и круг интересов ребенка, т. к. школьный возраст является сензитивным для эмоционально-чувственного развития, которое способствует активному усвоению законов внешнего и внутреннего мира. Это и констатирует актуальность исследования.
В нашей работе мы опираемся на теорию творческого саморазвития личности разработанную В.И. Андреевым.
Сегодня же имеется достаточно данных, говорящих о том, что познавательная активность и самостоятельность познавательной деятельности успешно формируются в школьном возрасте. Подтверждение этому можно встретить в описании опыта работы отдельных учителей (Л.М. Фридман), при рассмотрении методов воспитания школьников (Н.Ф. Голованова). Главное доказательство того, что развитие исследуемых феноменов начинается в школьном возрасте, мы находим в трудах теоретиков развивающего начального образования при внимательном их прочтении (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Ш.А. Амонашвили, М.В. Зверева, В.В. Репкин, А.К. Дусавицкий, Г.А. Цукерман, А.Б. Воронцов). Однако проблема эта разработана недостаточно.
В реальном образовательном процессе мы выделяем следующие противоречия между: объективной необходимостью построения содержания общего образования посредством установления системы междисциплинарных связей и наличной методологической ситуацией технологического обеспечения, природной целостностью человека и технологией воспроизводства, закрепляемой в дезинтегрируемом образовательном пространстве; формированием личности и методами обучения и воспитания, возрастающим объемом необходимой информации и временем, отводимым для их усвоения; задачей, ставящейся сегодня перед школой: выпустить ученика, способного к дальнейшему самообразованию и творческой познавательной самостоятельности, и тем, что нет четкого ответа на вопросы: когда (с какого возраста) начинать обучение творческой самостоятельности, а также как именно обучать этому?
Существующая система образования страдает узко предметной ориентированностью, недооценкой личностного начала в реализации учебно-воспитательных задач, в подготовке учителя к их решению.
Прогрессирующий рост доли умственного, творческого труда в общей совокупности трудовых процессов выдвигает на первый план высокий уровень общеобразовательных знаний, творческий стиль мышления, способность к непрерывному самообразованию и саморазвитию.
Накопленный научный фонд позволяет разработать отдельные аспекты интегрированного обучения. Ещё недостаточно изучены возможности развития познавательной самостоятельности в современной педагогике средствами межпредметных связей.
Возникают противоречия между:
- знаниями, которые получает школьник посредством дифференциации по предметному признаку и тенденцией интеграции отдельных школьных предметов, которая вызывает изменение существующих дидактических систем;
- процессом развития познавательной самостоятельности личности школьника и системой традиционного образования, нацеленного на единые стандарты ее формирования.
Наличие противоречий, существенная значимость и недостаточная разработанность проблемы развития познавательной самостоятельности школьников определили выбор темы нашего исследования: «Использование межпредметных связей в формировании познавательной самостоятельности учащихся».
Проблема исследования: каковы педагогические условия развития познавательной самостоятельности учащихся в условиях использования межпредметных связей.
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - формирование познавательной самостоятельности современного школьника в учебном процессе.
Предмет исследования: педагогические условия формирования познавательной самостоятельности школьника в условиях использования межпредметных связей.
Гипотеза исследования: процесс формирования познавательной самостоятельности школьника в условиях использования межпредметных связей будет эффективным, если:
- учитывается своеобразие возраста, который является сензитивным периодом для формирования познавательной самостоятельности;
- обеспечивается целенаправленность и мотивация учащихся в процессе обучения;
- основными детерминантами формирования познавательной самостоятельности школьника являются: разностороннее развитие личности, обеспечивающее становление интегративного сознания; последовательное формирование целостного конструкта мира и методов их познания; моделирование Я - концепции личности и самосознания; самостоятельности с активизацией произвольного и социального внимания, креативности, творческого воображения и критического мышления, восприятия времени и пространства; способности активного самоконтроля и самоанализа;
- эффективным средством формирования познавательной самостоятельности является применение в педагогической практике интегративных учебных структур математики и литературы.
Задачи исследования:
- Изучить современное состояние и ведущие тенденции, сущность проблемы, а так же теоретические и методологические основания внедрения интегративных учебных структур в учебные курсы школы.
- Определить психолого-педагогические условия и возможности использования интегративных учебных структур на занятиях математики и литературы.
- Выявить и экспериментально проверить психолого-педагогические условия развития познавательной самостоятельности школьников.
- Разработать содержание учебных структур занимательного материала для проведения занятий по литературе и математике и апробирование его эффективности в школе.
- Экспериментально показать эффективность и обосновать влияние интегративных учебных структур на формирование личности учащегося.
Методологическую основу исследования составили: гуманистический и аксиологический подходы, согласно которым человек является высшей ценностью и самоцелью общественного развития и образовательного процесса; личностный подход, способствующий повышению эффективности процесса формирования познавательной самостоятельности; системный подход, предусматривающий исследовать проблему в условиях целостного педагогического процесса; научные положения о познаваемости окружающего мира, взаимосвязях и взаимообусловленности процессов и явлений природы, общества и мышления, а также философские мысли о глубоком понимании развития природы и человеческого познания; об интегральной сущности личности, о том, что человек как целостное образование не воспитывается по частям, а синтетически под воздействием комплекса факторов, - как социальных, так и природных, как общих, так и регионально - и национально - специфических, о единстве мира, взаимосвязи и взаимообусловленности его компонентов.
Теоретической основой исследования являются: идеи гуманизации и гуманитаризации целостного педагогического процесса, отбора содержания образования на основе личностно-ориентированного подхода, развиваемые в трудах И.А. Арабова, И.Ф. Исаева, В.К. Кочисова, Б.Т. Лихачева, В.А. Мудрика, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, В.Н. Тарасюк, Б.А. Тахохова, Е.Н. Шиянова и др.; идеи развивающего обучения, изложенные в исследованиях В.В. Давыдова, Н.Г. Дайри, И.Я. Лернера, А.М. Матюшкина, М.Н. Махмутова, М.Н. Скаткина и др.; методология психолого-педагогических исследований (И.Б.Котова, Л.Н.Кулешова, М.Н.Скаткин, Д.М.Маллаев, З.Д.Гасанов, В.К.Шаповалов, Е.Н.Шиянов и др.); методология исследований интеграции в образовании (В.С.Безрукова, А.П.Беляева, М.Н.Берулава, Э.Г.Исаева, И.Д.Зверев, В.Н.Максимова, М.И.Махмудов, А.Н.Непомнящий, А.Н. Нюдюрмагомедов и др.); концептуальные положения психолого-педагогической диагностики (П.П.Блонский, Н.К.Голубев, И.Б.Котова, С.В.Недбаева, В.Сатир, А.А.Цахаева, др.); теория развития познавательной активности личности (А.В.Абдуллаев, И.С.Кон, Е.Г.Скобельцына и др.).
Методы исследования: теоретические: анализ философской, социологической, психолого-педагогической научной литературы в аспекте избранной темы, анализ учебных программ, концептуальная разработка проблемы; эмпирические: наблюдение, беседа, тестирование, опрос информаторов, опытная работа, педагогический эксперимент. Математические методы обработки результатов исследования.
Этапы исследования:
Первый этап (2003-2004 г.г.) включал в себя определение концептуального замысла исследования, включая постановку целей, задач, рабочей гипотезы; анализ научной и учебно-методической литературы по проблеме исследования, что позволило построить программу формирования выделенных параметров развития личности.
Второй этап (2004-2006 г.г.) был связан со структурированием и апробацией, уточнением адекватности целям методов, техник. Проводился анализ экспериментальных данных, корректировка и оценка защищаемых положений.
Третий этап (2006-2007 г.г.) ознаменован генерацией заключительных выводов и возможных рекомендаций; подготовка диссертационного исследования к публичной защите.
Экспериментальная база исследования: средние общеобразовательные школы № 2, №17, №8 г.Нальчика.
Научная новизна исследования:
- выявлены психолого-педагогические условия (учёт возрастных особенностей учащихся; приобщение учащихся к математике и литературе; мотивация учебной деятельности; применение творческих заданий, упражнений с элементами проблемных ситуаций) развития познавательной самостоятельности школьников на интегрированных уроках литературы и математики;
- определен категориальный аппарат исследования, уточнены понятия «познавательная самостоятельность», «междисциплинарная интеграция», «интегративные учебные структуры»;
- выявлены основные детерминанты формирования познавательной самостоятельности, сконструированы алгоритмы интегративных учебных структур, направленных на формирование познавательной самостоятельности учащихся;
- разработан и апробирован интегрированный курс «Литература и математика», направленный на формирование познавательной самостоятельности учащихся.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- углублены и обогащены методологические основания и концептуальные подходы к проблеме формирования познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения;
- обоснованы и апробированы доминантные факторы, средства развития познавательной активности учащихся в учебно-воспитательном процессе (создание специально организованного обучения, обеспечение взаимосвязи разных видов деятельности и др.);
- проведено сравнительное теоретическое исследование феномена интегративных учебных структур в контексте совершенствования процесса обучения в предметной системе;
- разработаны принципы построения психолого-педагогической модели развития познавательной самостоятельности (направленность образовательного процесса от личности к человечеству; взаимодействие объекта и субъекта образовательного процесса в целевом, мотивационном, предметном планах; культурную, эстетическую, рефлексия, самостроительство, саморегуляцию, саморазвитие).
Практическая значимость исследования заключается в разработке интегрированного курса «Литература и математика», направленный на формирование познавательной самостоятельности учащихся, в реализации комплекса психолого-педагогических условий и создании методических рекомендаций, обеспечивающих эффективность формирования познавательной самостоятельности школьников. Определены критерии и показатели сформированности познавательной самостоятельности в процессе обучения. Результаты исследования могут быть использованы при разработке факультативных занятий и программ для учащихся, в расширении содержания базовых курсов в процессе подготовки учителей средних образовательных школ, а также в работе институтов повышения квалификации.
Достоверность результатов исследования подтверждается методологической обоснованностью исходных позиций, многомерностью и многообразием используемых методик, адекватных целям и задачам исследования, содержательным анализом факторов диагностического среза, значительным объемом экспериментальной выборки; применением методов математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
- Всестороннее развитие личности школьника, в частности её познавательной самостоятельности, адекватных образа-Я и конструктов мира, осуществляется посредством интегративных учебных структур, которые позволяют структурировать и оптимизировать познавательную самостоятельность, способствуют повышению уровня развития мышления, памяти, творческого воображения.
- Познавательную самостоятельность можно развивать посредством межпредметных связей на уроках, что повышает эффективность процесса обучения в общеобразовательных учреждениях за счет роста систематизации знаний, мотивации, повышения эффективности управления процессом обучения, реализации принципа гуманизации школьного образования (учащиеся постигают закономерности взаимосвязи предметов и явлений, растёт самосознание, возникает познавательная мобильность и толерантность).
- Осуществление интегративного подхода к формированию познавательной самостоятельности учащегося способствует эффективному усвоению, концентрации и последующему применению полученных знаний на практике.
Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация результатов исследования проводилась в образовательно-воспитательном процессе средних общеобразовательных школ № 8, 17, 2 г.Нальчика. Результаты исследования докладывались на ежегодных конференциях работников образования г. Нальчика. Опубликованные материалы использовались членами кафедр педагогики Кабардино-Балкарского государственного университета на занятиях по дисциплинам педагогического цикла, при выполнении студентами учебной и научно-исследовательской работы.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы и приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается выбор темы исследования, её актуальность в современных условиях; характеризуется научный аппарат, обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, а так же сформулированы положения, выносимые на защиту. В нем обозначены -этапы проведения опытно-экспериментальной работы, приводятся данные об апробации и внедрении научных результатов исследования.
В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся» рассматриваются теоретические и практические основы становления данного подхода в образовании. Определяется его место в целостном процессе личностно-развивающего обучения, в современных условиях многоуровнего образовательного этнопространства. Отдельные аспекты совершенствования обучения и воспитания школьников с позиции межпредметных связей в обучении, рассматривались в трудах известных педагогов-классиков (Я. Коменского, Д. Локка, И. Герберта, М. Песталоцци, К.Д. Ушинского и др.), позже в работах отдельных дидактов (И.Д. Зверева, М.А. Данилова, В.Н. Максимовой, С.П. Баранова, Н.М. Скаткнна и др.), а также ученых-психологов (Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.Ф. Талызиной, Ю.А. Самарина, Г.И. Вергелеса и др.), и ученых-методистов (Н.Н. Светловской, В.Г. Горещдаго, Г.Н. Приступы и др.). Ряд работ посвящен проблемам межпредметных и виутрипредметных связей в обучении, являющихся «Зоной ближнего развития» для постепенного перехода к интеграции учебных предметов (Т.Г. Рамзаева, Г.В. Бельтюкова, Н.Я. Виленкина, И.К. Блинова, Н.М. Дружинина, Т.С. Назарова и др.).
Педагогический анализ показал, что в литературе нет единого подхода к определению изучаемого феномена. Абсолютное большинство отечественных исследователей считают, что межпредметность - процесс или действие, имеющий своим результатом целостность; объединение, соединение, восстановление единства. Рассматривая педагогический аспект межпредметных связей, обозначают интеграцию программ (В.Н.Максимова, И.Д.Зверев, Т.К.Александрова, А.В.Усова и др.), где они трактуются как начальный уровень взаимодействия. Противоречие между формой (межпредметные связи) и новым содержанием (принцип диалектики) закономерно привело к смене формы - междисциплинарной интеграции.
Этот подход позволяет проводить научные исследования на уровне системных внутрипредметных отношений, анализировать и синтезировать отдельные процессуальные и функциональные составляющие обучения.
Рассматривая любую дисциплину как сложноорганизованную систему, ученые создают предпосылку для моделирования процессов, происходящих в пределах учебного предмета как автономной дидактической системы. Таким образом межпредметный интегрированный метод открывает перспективу использования общенаучных методов теоретического исследования в педагогике, где процесс интеграции природы и техники создает основание для превращения естествознания в науку о социальной форме существования природы. В то время как общественные науки приобретают такое объективное основание для превращения науки об обществе и человеке.
Мы согласны с Турсуновым A.M., что межпредметная интеграция -единство многообразного, когда дифференциация не исключается, а диалектически отрицается, сохраняясь на уровне элементов и на уровне системы, когда различают понятия интеграции и синтеза, т.к. синтез - это результат интеграции, слияние взаимодействующих систем в однородную целостность. Он выделяет два типа междисциплинарной интеграции. Первый основан на применении формального метода к решению содержательной задачи, является частью более общего феномена - математизации знаний, т.к. математика в силу высокой степени понятийных структур выступает одним из главных факторов интеграции наук. Эффективность математики как интегративного инструмента определяется тем, что она хорошо адаптируется к особенностям той или иной науки.
Образовательные функции естественнонаучных и гуманитарных предметов нацелены на формирование целостной системы знаний ученика о природе, обществе, единой научной картины мира. Развивающие их функции состоят в активизации умственной деятельности школьника, анализ которых связан с изучением деятельности.
Межпредметность усиливает взаимодействие всех дидактических принципов в реальном процессе обучения. Именно в роли самостоятельного принципа эта идея выполняет свою организующую роль: влияет на построение программ, структуру учебного материала, учебников, на отбор методов и форм обучения. Соответственно основным видом знаний, включенных в информационную структуру учебного предмета, необходимо выделить виды содержательно-информационных связей. Учебный предмет как реальная структура, в своей конкретной форме, существует на уровне учебной деятельности, в которой взаимодействуют знания и умения. Возможности организации творческой деятельности учащихся на данной основе раскрываются в исследованиях К. Александровой, В.М. Глевина, Е.В. Костеревой, А.Н. Нюдюрмагомедова, Н.А. Чирулина.
Выделен вторичный, подчиненный первым двум, тип организационно-методических связей, которые обогащают методы, приемы и формы организации обучения. Они обеспечивают - эффективные пути усвоения учащимися общепредметных знаний и умений. Их виды различаются: по способам усвоения связей в различных видах знаний (репродуктивные, поисковые, творческие); по широте осуществления (межкурсовые, внутрицикловые, межцикловые); по времени осуществления (преемственные, сопутствующие, перспективные); по способу взаимосвязи предметов (односторонние, двусторонние, многосторонние); по постоянству реализации (эпизодические, систематические); по уровню организации учебного процесса (поурочные, тематические и др.); по формам организации работы учащихся и учителей - коммуникативные связи (индивидуальные, групповые, коллективные). Такое согласование ведет к формированию нескольких предметов (в нашем исследовании двух - математики и литературы). Поэтому межпредметные связи на уроках в школе являются одной из сторон принципа систематичности, одним из эффективных путей развития логического мышления. На наш взгляд, данный процесс принадлежит к числу дидактических принципов и составляет основу любой образовательной системы. Главным доводом в ведении межпредметных элементно- интегрированных занятий в школе является наличие больших потенциальных возможностей в развитии интеллекта. Потребность в синтезе научных знаний обусловлена все увеличивающимся количеством комплексных проблем, стоящих перед человечеством: решение которых возможно лишь с привлечением знаний из различных отраслей науки. Ставится вопрос о формировании нового, интегративного способа мышления, характерного и необходимого для современного человека. В работах В.В. Давыдова, посвященных развивающему обучению, показано, что эмоциональные процессы играют роль механизмов эмоционального закрепления, образования аффективных комплексов. Развитие мышления обуславливают, прежде всего, эмоции и чувства, которые возникают в процессе развивающей деятельности человека. Постоянная апелляция к разуму и недогрузка эмоционально-образной сферы человека притупляет остроту чувственного восприятия и деформирует природный опыт ребенка. По этой причине мы выделили в интегративный блок литературу, которая учит ребенка эмпатии и математику, как метоязык науки и конструкта логического мышления.
Литература развивает эмоциональную сферу человека, делает его духовно-богатым. Эмоциональность - самая яркая черта детского восприятия. Литература способствует восприятию учебного материала, улучшает функциональное состояние школьников и во многих случаях повышает активность, самостоятельность.
Развитие познавательной самостоятельности важно на всех этапах школьного обучения. Проводя исследования в школе в течение нескольких лет, мы пришли к выводу: чем лучше и понятнее объясняли новый материал, тем больше возникло у них вопросов, предложений, догадок, гипотез. Видимо, дело в том, что всякое хорошее объяснение, формируя у школьника новые представления, новое понимание явлений, дает ему возможность «заглянуть вперед» и увидеть знание о каком-то явлении, ранее ему неизвестное. Вновь появившееся знание или любое психолого- педагогическое образование у учащихся проходит ряд этапов своего развития. Первичная форма - это неясные неотъемлемые и глобальные знания, затем идет их уточнение и прояснение в процессе обследования. Он должен дать ученикам представления о важнейших явлениях природы и общества, взаимосвязанных между собой. Развитие какого-либо одного из них ведет к положительным сдвигам в развитии других. Межпредметная функция состоит в том, что выступают они как узловые точки умственного, нравственного и эстетического развития ребенка. Все это и определяет восприятие и понимание окружающего мира, направление и особенности преобразований вновь приобретенных сведений, знаний. Эти функции тесно связаны с формированием начальных форм общего подхода к познанию окружающих явлений, со своеобразной методологией познавательной деятельности, которая реализуется при ознакомлении школьника с различными предметами и явлениями. Наша учебная программа, построенная на принципах развивающего обучения, направлена на развитие личности в целом (умения сравнивать и обобщать, самостоятельно мыслить, логически рассуждать, устанавливать взаимосвязи в окружающем мире, эмоционально сопереживать).
Главной идеей обучения математике в нашем исследовании является формирование элементов учебной деятельности: оценен вклад каждой из этих областей знаний в решение данной задачи и при этом не принижается необходимость формирования математических представлений, умений читать, писать, считать, что позволяет учесть одну из важнейших психологических особенностей - нерасчлененность, целостность восприятия окружающего мира. Включение в гуманитарное образование математических и естественнонаучных дисциплин необходимо, поскольку математика развивает абстрактное мышление, логику доказательств, вводит в область творческих познаний, без которых в сущности умозрительных никакое образование немыслимо; учит применять научные методы к объяснению и решению любых задач, не только математических.
Обучение, включающее в себя связи двух предметных дисциплин – как литературного, так и математического цикла ускорит решение трудных задач, повысит рабочую активность школьника, побудит в нем творческое начало. На таких уроках, развивается творческое воображение детей; это своеобразная настройка ученика на «математическую волну», активизация внимания, направление математического мышление, обострение эмоционального восприятия. Так ученик получает установку на математическую деятельность.
Методика работы предполагает сотрудничество, сотворчество педагога и ребенка и исключает авторитарную модель обучения. Задача школы - так организовать обучающий процесс, чтобы ребенок имел возможность сам задавать вопросы, выдвигать свои гипотезы. Формирование готовности к дальнейшему развитию личности в процессе обучения в школе обеспечивается через общие специальные знания и умения, необходимые дня продолжения образования.
Полученные в результате анализа научной литературы данные, а так же результаты эмпирического этапа исследования были положены в основу разработки модели процесса и отбора системы средств формирования познавательной самостоятельности посредством межпредметных связей математики и литературы.
Во второй главе «Экспериментальное исследование процесса формирования познавательной самостоятельности учащихся» представлены результаты формирующего этапа опытно-экспериментальной работы. В качестве теоретической основы исследования мы выбрали аксиологическнй подход, являющийся более общим по отношению к гуманистической проблематике и рассматривающий человека как высшую ценность психолого-педагогического и социального развития. Учитывая, что аксиологическая функция межпредметности в учебном процессе реализуется при условии проектирования ситуации креативности на уроках математики, формируя познавательную активность через самостоятельность учащихся, реализуя учебный диалог в развитии и саморазвития личности. Дидактическая модель преподавания литературы и математики предполагает:
- реализацию подхода к обучению школьников как способу воспроизводства знаний;
- направленность образовательного процесса от личности к человечеству, от образа Я к конструкту мира;
- взаимодействие объекта и субъекта образовательного процесса в целевом, мотивационном, предметном планах;
- интеграцию знаний в целостную научную картину мира;
- культурную, эстетическую рефлексию, самостроительство, саморегуляцию, саморазвитие.
Основными дидактическими узлами образовательного процесса в курсе являются следующие развивающие, образовательные, воспитательные цели:
-разностороннее развитие личности;
-последовательное формирование целостного конструкта мира и методов их познания;
- воспитание эстетической культуры;
-моделирование Я-концепции личности и самосознания;
- структурирование и оптимизация познавательной самостоятельности;
- воспитание культуры гуманных взаимотношеннй через толерантное сознание личности.
Таким образом, основными детерминантами выступают: конструкт мира и образ - Я, эстетическая культура, познавательная активность в показателях - объем и концентрация внимания - уровень развития мышления, памяти, творческого воображения, креативность. Данные показатели соответствуют целям и задачам развивающего обучения.
Следует отметить существующую взаимосвязь, выявленную нами, между внешними и внутренними компонентами, определяющими принципы построения нашей дидактической модели, реализация которой в конечном итоге приводит к познавательной активности ученика, внедренного в интегрированный процесс. Так, внешний состоит из: задания, источников знаний, рациональных приёмов учебной работы. Внутренний - знаний, опыта, мотивов деятельности, мыслительной деятельности, интереса, ценностных ориентации. Экспериментальное исследование показало, что успешное достижение результатов происходит тогда, когда соблюдается целый ряд требований к выполнению индивидуальных заданий:
- соответствие содержания самостоятельных заданий требованиям учебной программы;
-посильность этих заданий;
- соблюдение принципа сознательности при их выполнении;
-организация самостоятельной или творческой работы в определенной системе;
- готовность к действию;
-контроль; самоанализ, самоконтроль.
В соответствии с выделенными детерминантами развития познавательной самостоятельности мы уточнили экспериментальные задачи педагогической практики: 1) обеспечить универсальность знаний; 2) способствовать формированию информационной культуры; 3) создать климат взаимного доверия; 4) обеспечить независимость в выборе и принятии решений; 5) максимально толерантно относится ко всем высказываниям детей; б) восхищаться каждым достижением, позитивно подкрепляя ответы ученика, используя ошибку как возможность нового взгляда на что-то привычное.
Мы в экспериментальной работе учитывали, что метоязык математики не всегда понятен школьнику, в то время как описываемые им события, явления подчинены ряду общих принципов, которые обнаруживаются в логике окружающего нас мира. Речь идет о зависимости, изменчивости и отборе. Литература же может выступать в роли своеобразного ключа к пониманию окружающего мира, а математический материал служит наглядно-образной иллюстрацией происходящих в нем изменений. Кроме того, математические действия обнаруживают ряд свойств - устойчивость, однозначность и регулярность. Таким образом, математический материал способен отразить и показать действие опосредованной взаимосвязи в спектре субъектно-объектных отношений. Самым главным достоинством математики и литература, на наш взгляд, является то, что они позволяют личности соприкоснуться с иррациональным опытом, что способствует развитию творческого воображения.
Экспериментальная работа началась с опроса субъектов педагогического процесса с целью получения репрезентативного материала.
Продуктивность познавательной активности определялась методом анализа продуктов деятельности, самоотчета, самооценивания исследуемых показателей. Анализу подвергались интервью, протоколы педагогических советов, учебные планы, педагогические сочинения и самоотчеты учителей.
Наблюдение как метод изучения познавательной самостоятельности, осуществлялось по стандартной схеме, фиксирующей участников учебного процесса, его детерминацию, эмоциональный фон, познавательную активность.
Организация и схема эмпирического исследования состоит из трёх этапов: констатирующий, формирующий, пост экспериментальный. Первый этап ознаменован индивидуальным определением представленных показателей. Формирующая часть эксперимента представлена реализацией внедрения межпредметных связей математики и литература на уроках в школе. С первого урока дети начинают слушать и анализировать, осваивать самостоятельность восприятия, нахождение путей для выполнения задач, с целью повышения уровня качественного усвоения математических понятий. Анализ экспериментального материала по решению логической задачи на таком интегрированном занятии показал следующее: первоклассники такую задачу решали 6,7 (+/-) 0,2 мин., а на обычном занятии в среднем 10,0 (+/-) мин, причем девочки решают экспериментальную задачу быстрее мальчиков.
Анализ данных говорит о том, что на первом этапе проведения констатирующего эксперимента различий в экспериментальной и контрольной группе не наблюдается. Но следует отметить, что показатели развития познавательных процессов невысоки в обеих группах - (14-18%) - развитие восприятия, 22% памяти и 33% - в контрольной группе и 37% в экспериментальной развитие внимания. Изучение математики в первом классе мы начали с геометрического материала, сконцентрированного вокруг категорий формы и пространства. Мы считаем, что именно этот раздел программы позволяет ребенку легко осуществить перевод окружающих его предметов и явлений внешнего мира на язык математических понятий. Далее вводится система понятий точка, прямая, кривая, луч, отрезок, угол, квадрат, ломанная, многоугольник, крут, овал, понятие числа, что активно участвует в конструировании образа мира.
Связь данного курса с литературой как в содержании, так и в технологии обучения (кодирование, моделирование, абстрагирование) так же способствовало матемизации знаний. Анализ эмпирических данных позволяют сделать вывод, что использование литературного материала на уроках математики не только развивают слух, чувство ритма, но и совмещенный математический текст и литература обретают взаимный мнемотехнический эффект, повышается обучаемость, ее продуктивность. Под продуктивностью понимается прежде всего качество, темп работы, ее объем в единицу времени, отсутствие напряжения и утомления в течение длительного периода, удовлетворенность результатом труда.
Таблица №1
Сравнительные данные развития познавательной самостоятельности (в %)
| Уровни\группы | Экспериментальная | контрольная группа | ||||||||||
| анализ | синтез | Умозакл ючения | анализ | синтез | умозакл ючения | |||||||
| 1 | 2. | 1 | 2 | 1 | 2 | 1 | 2 | 1 | ^. | 1 | 2 | |
| Высокий | 19 | 30 | 2.2 | 37 | 37 | 56 | 14 | 18 | 22 | 26 | 33 | 33 |
| Средний | 67 | 63 | 64 | 56 | 41 | 33 | 67 | 67 | 56 | 52 | 45 | 52 |
| Низкий | 14 | 7 | 14 | 7 | 22 | 11 | 19 | 15 | 22 | 22 | 22 | 15 |
Как видно из таблицы результаты развития мыслительных операций в обеих группах возросли, однако далеко не пропорционально. Сравнительно небольшое улучшение в контрольной группе следует отнести за счет адаптации учащихся к проведению подобного рода тестирования, а также влияния обучения на развитие психических процессов.
В экспериментальной группе значительно возросли показатели высокого уровня развития памяти на 15%, внимания на 18% и восприятия на 11%, тогда как в контрольной группе этот процент соответственно составил 3,9%, 4% и 4%.
В нашем эксперименте главным средством усиливающим впечатления детей была литература. Она имела мнемотехнический эффект, так как логика подбора дидактического материала способствовала этому. Для более полного и объективного выявления уровня развития были проведены контрольные срезы по математике ближе к концу года. Результаты срезов представлены в таблице №2.
Таблица №2
Сравнительные данные результатов контрольных срезов.
| Всего | Оценка успеваемости по пятибалльной системе | Данные результатов обучения по общепринятой методике | Данные результатов обучения по методике использования межпредметных связей | Р | ||
| абс. | % | абс. | % | |||
| 27 человек | «5» «4» «3» «2» | 7 12 8 - | 25,9 44,4 29,6 - | 12 13 2 - | 44,4 48,1 74 - | >0,05 >0,05 >0,05 |
Как видно из таблицы при проведении уроков по общепринятой методике процент учащихся получивших «отличные» оценки составил 25,9%, а по методике с использованием интегрированного подхода - 44,4%. Соответственно, количество учащихся, получивших «хорошие» опенки без применения интегрированной методики составило 44,4%, с применением -48,1%, «удовлетворительные» оценки по первой методике - 29,6%, по-второй - 7,4%. Данные формирующего эксперимента показывают, что занятия, проводимые по методике литературно-математической межпредметной связи с учащимися повысили число детей, оцененных на «отлично» и «хорошо» и составили 92,5%, а по общепринятой методике 70,3%, снизился процент учащихся, получивших «удовлетворительные» оценки и составил от 29,6% до 7,4%. Статистический анализ достоверности различий в успеваемости учеников по двум разным методам с уровнем значимости Р>0,05 показал, что эти различия в успеваемости значимы, т.е. межпредметный подход к проведению занятий позволяет улучшить познавательную активность детей. Статистический анализ показывает эффективность предлагаемой нами методики и доказывает, что использование занимательного методического материала на уроках математики в условиях интегрированного обучения способствует созданию проблемных ситуаций, позволяет в большей степени использовать поисковые задачи.
Взаимная связь двух дисциплин (литература и математика) позволила более эффективно организовать поисковую деятельность первоклассников, так как мы поставили их в условия, при которых необходимо перекинуть ассоциативный мостик между различными учебными предметами, так, сочетание математических заданий с использованием средств способствует более осознанному пониманию школьниками материала, повышению качества усвоения его содержания, созданию благоприятного эмоционального фона развития творческой личности.
Познавательная самостоятельность (на начало эксперимента) наблюдается только у 3% испытуемых, а осознанность данного показателя демонстрируется у 27 %, в то время как низкую познавательную самостоятельность продемонстрировали 12%, причем данные официального статуса были подчеркнуты у 81 %, особенно такие характеристики как внимательность, низкая утомляемость, креативность, хорошая память оказались весьма значительными и представленными в самоотчетах и самоописаниях. Проверка развития познавательной самостоятельности требовала выявления критериев - продуктивность познавательной деятельности, мобилизация познавательной самостоятельности по достижению учебной цели, наличие стойкого познавательного интереса. Так, при оценке себя по тестовому заданию наблюдалось значительное увеличение достоверно значимых корреляционных связей у ряда шкал: «уверенность в себе», «целеустремленность» - 7, «креативность» - 3, по методике Кеттела. Большое количество достоверно значимых (р < 0.01) корреляционных связей принадлежит шкале «внимательность», которая коррелирует со шкалой «ум» -1.0, «целеустремленность» - 0.98, «целостное восприятие формы» - 0.91, «словесная память» - 0.85, «характер» - 0.81. Шкала «интеллект» коррелирует со шкалой «целеустремленность» - 0.98, «концентрация и устойчивость внимания» - 0.89, «осведомленность» - 0.87 (р < 0.01), а шкала «целеустремленность» - со шкалами «компетентность» - 0.98, «знание себя» -0.96, «характер» - 0.84 (р < 0,01). Достоверно значимые (р < 0.05) корреляционные связи принадлежат шкале «компетентность», коррелирующей со шкалами: «целеустремленность» - 0.76, «уверенность в себе» - 0.7, «внимательность» - 0.69, а также шкале «целеустремленность» - со шакалами «уверенность в себе» - 0.63 и «ум» - 0.61. Существует достоверная линейная корреляция между шкалами «интеллект» и «внешность» - 0-69 (р < 0.05). Существуют достоверно значимые (р<0.05) корреляционные связи между шкалами «креативность» и «уверенность в себе» - 0.77, «внешность» и «целеустремленность» - 0.6, «интеллект» и «характер» - 0.9.
Актуальная оценка познавательной активности характеризуется сравнительно небольшим количеством достоверно значимых (р < 0.01) корреляционных связей между шкалами. Чаще с другими шкалами коррелирует шкала «креативность». Оценка собственной активности в контрольной группе характеризуется уменьшением числа достоверно значимых корреляционных связей между шкалами, по сравнению с актуальной самооценкой. Формирующий эксперимент показал что взаимосвязь предметов точных и эстетических наук повышает интерес возможность самостоятельного поиска информации, включенных в целостную систему. Перенос интереса с одного предмета на другой, включенный в связи с любимым, повышает любознательность в другом.
Учащиеся экспериментальных классов показали высокий уровень развития познавательной активности и как следствие высокий уровень компетентности, концентрации и распределения внимания, словесно-логического мышления, креативности и т.д. В ходе установления межпредметных связей создаются условия для реализации принципа гуманизации школьного образования: учащиеся постигают закономерности взаимосвязи предметов и явлений, растёт самосознание, возникает познавательная мобильность и толерантность. Использование межпредметных связей на уроках повышает эффективность процесса обучения в общеобразовательных учреждениях за счет роста систематизации знаний, оптимизации познавательной активности, мотивации, повышения эффективности управления процессом обучения. Данные статанализа подтвердили выдвинутую гипотезу.
Полученные экспериментальные данные не претендуют на исчерпывающее раскрытие рассматриваемой проблемы, а показывают лишь один из возможных путей её реализации в конкретном возрастном аспекте и определенных социокультурных условиях. Накопленный теоретический и практический материал требует дальнейшего изучения и уточнения. Вопросы перспективного исследования: управление целостным процессом всестороннего развития личности, разработка методов формирования познавательной активности, параметры которой необходимо уточнить и расширить.
Основное содержание диссертации отражено в следующих
публикациях автора:
1.Шигалугов, Т.М. Интегрированный подход в обучении учащихся/ Т.М. Шигалугов / Актуальные проблемы педагогики и психологии. Вып. 2. – М.: ИИДО-РАО, 2006. - 0.4п.л.
2.Шигалугов, Т.М. Использование метода интеграции для проведения уроков математики / Т.М. Шигалугов / Актуальные проблемы педагогики и психологии. Вып. 2. – М.: ИИДО-РАО, 2006. - 0.4п.л.
3.Шигалугов, Т.М. Анализ полученных результатов формирования принятия самостоятельных решений школьников / Т.М. Шигалугов / Актуальные проблемы педагогики и психологии. Вып. 3. – М.: ИИДО-РАО, 2007. - 0.4п.л.
4.Шигалугов, Т.М. Методические рекомендации по оптимизации процесса познавательной активности учащейся молодежи / Т.М. Шигалугов / Актуальные проблемы педагогики и психологии. Вып. 3. – М.: ИИДО-РАО, 2007. - 0.4п.л.
5. Шигалугов, Т.М. Проблемы познавательной самостоятельности в современной науке / Т.М. Шигалугов //Новые исследования в педагогико-психологических науках: приложение к журналу «Прикладная психология и психоанализ». Москва-Владикавказ. М.: ИД МПА-Пресс, 2006.- С. 42-52.*
*_________
Публикация в рецензируемом издании
