Педагогические условия социализации подростков в личностно ориентированной системе воспитания с о временной общеобразовательной школы

На правах рукописи
Шарудилова Анна Сергеевна
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ В ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ СИСТЕМЕ ВОСПИТАНИЯ СОВРЕМЕННОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Майкоп 2008

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Адыгейский государственный университет»
Научный руководитель:	доктор педагогических наук, профессор Хакунова Фатима Пшимафовна
Официальные оппоненты:	доктор педагогических наук, профессор Стрелецкая Елена Павловна,
	кандидат педагогических наук, доцент Шумахова Зарема Нурбиевна
Ведущая организация:	Кубанский государственный университет
Защита состоится_26_декабря 2008 г. в_10-00_часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04 в Адыгейском государственном университете по адресу: 385000, г. Майкоп, ул. Университетская, 208. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета. Текст автореферата размещен на сайте Адыгейского государственного университета: http://www.adygnet.ru
Автореферат разослан 26 ноября 2008 г.

Учёный секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Е.В. Демкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В России в настоящее время, в период сохраняющейся социально-экономической нестабильности, происходят серьезные изменения условий социализации человека: интенсифицируется процесс его включения в социальные отношения, усложняются критерии социальной зрелости, происходит ценностная переориентация институтов социализации, качественно иным становится соотношение всех видов и форм воспитательного влияния. Все это непосредственным образом влияет на формирование личности.

Этот аспект привлекает внимание целого ряда ученых (А.С. Алексеева, Б.Г. Ананьев, В.К. Андриенко, Л.С. Выготский, Ю.В. Гербеев, А.В. Мудрик, И.А. Невский, Б.Д. Парыгин и др.), которые определили социализацию как процесс усвоения индивидом на протяжении всей его жизни социальных норм и культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит. В границах этого подхода социализация раскрывается через понятие адаптации, как механизма, оптимизирующего вхождение человека в социальную среду с учетом ее культурных, психологических и социологических факторов.

Социализация личности представляет собой сложный, многоплановый и противоречивый процесс взаимодействия индивида и общества. Значимым итогом этого процесса является развитие у личности определенной системы личностных и социальных качеств: осознание собственной значимости, уверенность в себе, самостоятельность в принятии решений, собственное отношение к миру, к себе; освоение социальных отношений с опорой на доминирующие внутренние мотивы и общеприемлемые социокультурные ценности, развитие навыков социальной компетентности (коммуникативности), социально одобряемого поведения (социальная активность); соотнесение своих желаний и возможностей требованиям, предъявляемым социумом (Я могу, Я хочу, Я есть); личностное самоопределение и др. В то же время эмпирические данные о развитии этих качеств личности в определенных возрастных периодах довольно ограничены и фрагментарны.

Наиболее сложной оказывается социализация подростков, в силу перестройки многих процессов в их организме и психике (Г.М. Андреева, Ф. Ариес, Л.И. Божович, Б. Заззо, И.С. Кон, Г. Крайг, В.С. Мухина, А.А. Реан, Ф. Райс, Д.И. Фельдштейн, Ст. Холл и многие др.). Но именно этот возрастной период считается и самым ответственным, поскольку здесь реально происходит социальное созревание человека, складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу.

Установлено, что оптимальное протекание социализации подростка предполагает создание такой ситуации, в которой обеспечиваются широкие возможности для развития разных уровней социального взросления, где для подростка открываются условия сочетания социальной позиции («Я в обществе») и обособления. Такую ситуацию обеспечивает личностно ориентированная парадигма воспитания (Е.В. Бондаревская, И.Б. Котова, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.). Она актуализирует задачу построения новых воспитательных технологий, способных инициировать процесс социализации подростка, мотивировать ценностное отношение личности к делу, к самой себе, к другим людям, формировать качества, необходимые для адекватного выполнения социальных ролей; самоопределения в ролевой структуре взрослого общества; сознания его целей, правил и образцов деятельности, форм проявления эмоций, допускаемых культурой.

Поскольку в опыте современной средней общеобразовательной школы основное внимание педагогов направлено на внешние, а не на внутренние факторы развития личности, на овладение подростками знаниями, умениями и навыками, а не на становление человека, обретение им себя, своего образа, неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала, то остро выявляются следующие противоречия:

• между объективными потребностями социума в повышении уровня социализации подростка и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и организационно-методических основ факторного обеспечения данного процесса;
• между стремлением подростка к активному участию в жизни социума, к самореализации, личностному самоутверждению и самоопределению и отсутствием педагогических условий для системной социализации индивида в общеобразовательном учреждении.

Поиск разрешения указанных противоречий позволил определить выбор темы и проблему исследования: какова оптимальная система педагогических условий социализации подростка в личностно ориентированном воспитании в общеобразовательной школе.

Объект исследования: личностно ориентированный учебно-воспитательный процесс в современной общеобразовательной школе как особом социокультурном институте общества.

Предмет исследования: педагогические условия социализации подростков в личностно ориентированном воспитании.

Цель исследования: выявить и научно обосновать систему педагогических условий социализации подростков в личностно ориентированном воспитании, экспериментально проверить ее эффективность.

Гипотеза: процесс социализации подростка в средней общеобразовательной школе будет протекать успешно, если:

- системообразующей единицей содержания воспитания будет ценность личностного самоопределения подростка;

- для поддержки самоценной активности подростков будут созданы коммуникативные условия;

- праксиологическая модель социализации подростков в границах личностно ориентированного воспитания содержит систему технологий, развивающих два типа стремления подростка к социализации: внешний и внутренний.

Для достижения поставленной цели потребовалось решить ряд задач:

1. Определить сущность и особенности процесса социализации в границах личностно ориентированного воспитания.
2. Выявить педагогические условия социализации подростков в современной общеобразовательной школе с учетом ценностной значимости личностного самоопределения.
3. Разработать и экспериментально апробировать модель социализации подростка в системе личностно ориентированного воспитания.

Организация, база и этапы исследования.

Исследование осуществлялось на базе МОУ СОШ № 4 и МОУ СОШ № 9 г.Лабинска. Экспериментом было задействовано 138 подростков, учащихся 7-8 классов МОУ СОШ № 4 в количестве 73 человека и учащихся МОУ СОШ № 9 в количестве 65 подростков. Средний возраст респондентов составил 13-14 лет. Исследование проводилось в три этапа в период с 2005 по 2008 год.

На первом этапе (конец 2005 – начало 2006 г.) осуществлялся анализ состояния проблемы в педагогической, психологической, социологической, философской литературе по теме исследования; уточнялись исходные понятия; разрабатывался научно-исследовательский аппарат; осуществлялся подбор методов и методик опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2006 - 2007 гг.) определялась методика проведения констатирующего и формирующего экспериментов; осуществлялась комплексная диагностика уровня социализации подростков; разрабатывалась модель социализации подростков в границах личностно ориентированного воспитания в средней общеобразовательной школе и адекватные ей педагогические технологии.

На третьем этапе (2007-2008 г.) был осуществлен формирующий эксперимент; произведен анализ полученных данных исследования, систематизированы и обобщены основные результаты, уточнены положения и выводы исследования, оформлена работа в виде диссертации.

Методологической основой нашего исследования выступили концепции гуманистической педагогики, раскрывающие понятия самоценности личности (О.С. Газман, И.А. Колесникова, С.В. Кульневич и др.); положения о диалектическом единстве социального и индивидуального, духовного и физического (К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков и др.); философское положение о социальной природе деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, В.И.Журавлев и др.); концепция социализации личности (Г.М. Андреева, И.В. Бестужев-Лада, А.С. Волович, Б.З. Вульфов, Б.С. Гершунский, М.В. Крупенина, А.И. Кочетов, Т.Н. Мальковская, А.В. Петровский, Ю.С. Тюнников и др.); аксиологический и личностно ориентированный подходы, рассматривающие человека как высшую ценность социального развития и позволившие проанализировать проблему социализации с позиции гуманизма (Е.В. Бондаревская, Д.А. Белухин, Ю.В. Гербеев, А.В. Мудрик, И.А. Невский В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); системный подход, дающий возможность исследовать проблему социализации в условиях целостного воспитательного процесса (Л.А. Григорович, А.Н. Нестеров и др.)

Теоретическую основу исследования составили фундаментальные теории, идеи и концепции: личностно-ориентированного обучения (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Д.А. Белухин, С.В. Кульневич, А. Маслоу, К. Роджерс, А.В. Петровский, Н.М. Сажина, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); гуманистического воспитания (О.С. Газман, И.П. Иванов, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Н.Е. Щуркова и др.); деятельности (А.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Н. Верцинская, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); педагогических технологий (В.П. Беспалько, И.Я. Зимняя, А.И. Кочетов, Г.К. Селевко, С.А. Смирнов, Е.Н. Степанов, Ю.С. Тюнников и др.); моделирования (И.Д. Андреев, М.К. Буслов, Л.И. Новиков, В.А. Штофф и др.).

Большое значение для нашего исследования имели теоретические работы отечественных и зарубежных ученых по вопросам социализации, раскрывающие роль социальной среды в развитии личности на основе активного включения ее в личностно-средовое взаимодействие и социализирующую деятельность (Г.М. Андреева, С.Н. Бегидова, Е.В. Бондаревская, Н.Н. Верцинская, О.С. Газман, Н.Ф. Голованова, И.С. Кон, А.В. Мудрик, Б.Д. Парыгин, Д.И. Фельдштейн, Н.Х. Хакунов и др.).

Исследование опиралось на работы по общей, возрастной, педагогической, социальной психологии, которые рассматривают особенности подросткового возраста (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, А.В. Петровский, М.И. Рожков, Д.И. Фельдштейн, Ст. Холл и др.).

Методы исследования:

- теоретические - анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования с целью выявления основных концепций и подходов к процессу социализации подростков, моделирование, обобщение, сравнение, синтез;

- эмпирические – наблюдение, педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование, беседы, анализ продуктов деятельности, методы математической обработки данных.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- конкретизирована и дополнена сущностная характеристика понятия «социализация» подростков в новых социально-педагогических условиях, где под данным термином понимается процесс приобретения и усвоения человеком личностных, социально-значимых качеств, ориентированных на осознание собственной значимости, уверенности в себе, самостоятельности в принятии решений, собственного отношения к миру, к себе; освоение социальных отношений с опорой на доминирующие внутренние мотивы и общеприемлимые социокультурные ценности, развитие навыков социальной компетентности (коммуникативности), социально одобряемого поведения (социальная активность); соотнесение своих желаний и возможностей требованиям, предъявляемым социумом (Я могу, Я хочу, Я есть) и др.;

- с аксиологических позиций обоснована доминирующая роль личностного самоопределения как определяющего условия социализации подростков;

- определена и описана структура социализации, включающая в себя: компоненты социализации (ценностно-деятельностный личностный компонент, ценностно-информационный личностный компонент, аналитико-оценочный компонент), уровни социализации (пассивный, уровень социальной и личностной привлекательности и активный уровень), этапы социализации (подготовительный, приспособленческий и этап самореализации), педагогические условия (1.создание социализирующей среды, ориентированной на поддержку самоценной активности подростков в среднем общеобразовательном учреждении как особом социокультурном институте общества; 2.педагогическое обеспечение социально развивающего общения по активизации двух типов стремления подростков к социализации: внешнего (социального) и внутреннего (личностного); 3.направленность учебно-воспитательного процесса на ценность личностного самоопределения как показателя успешности социализации).

- разработана модель социализации подростков в условиях личностно ориентированной системы образования, основу которой составляют: компоненты социализации, формы, методы и средства эффективного ее формирования; комплекс педагогических условий, этапы и уровни.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении сущности, структуры и основных характеристик социализации, выделении и раскрытии педагогических условий, теоретической разработке личностно ориентированных воспитательных технологий, способствующих успешной социализации подростков во внеурочной деятельности средней общеобразовательной школы. Результаты, полученные в ходе исследования, обогащают новыми знаниями теорию педагогической деятельности, позволяют продолжить развитие идей дифференцированного подхода к процессу социализации, углубить представления о закономерностях повышения уровня социализированности подростков, о влиянии внеурочной воспитательной деятельности различной направленности на уровень сформированности социально и личностно значимых качеств подростков.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов в учебно-воспитательной деятельности средних общеобразовательных школ как особых социокультурных институтах общества. Обоснована модель социализации подростков в условиях личностно ориентированной системы воспитания, разработан комплекс личностно ориентированных технологий и рекомендации, в ходе реализации которых происходит позитивная динамика, отражающаяся в повышении уровня сформированности социально и личностно значимых качеств, необходимых для благоприятного протекания процесса социализации современных подростков. Разработаны организационно-методические указания и рекомендации для педагогов школ и работников социально-педагогических учреждений. Материалы исследования могут быть использованы педагогами, классными руководителями, социальными педагогами в своей профессиональной деятельности, а также использоваться при профессиональной подготовке социальных педагогов, педагогов-психологов, учителей, в институтах повышения квалификации учителей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социализация подростка представляет собой процесс приобретения и усвоения человеком личностных, социально-значимых качеств, ориентированных на осознание собственной значимости, уверенности в себе, самостоятельности в принятии решений, собственного отношения к миру, к себе; освоение социальных отношений с опорой на доминирующие внутренние мотивы и общеприемлемые социокультурные ценности, развитие навыков социальной компетентности (коммуникативности), социально одобряемого поведения (социальная активность); соотнесение своих желаний и возможностей требованиям, предъявляемым социумом (Я могу, Я хочу, Я есть) и др.

2. Осуществление процесса социализации подростков происходит в границах представленной личностно-ориентированной модели, включающей теоретико-методологические основы, педагогические условия, методы, формы и средства, компоненты (ценностно-деятельностный личностный компонент, ценностно-информационный личностный компонент, аналитико-оценочный компонент); этапы (подготовительный, приспособленческий и этап самореализации) и уровни (пассивный, уровень социальной и личностной привлекательности, активный) социализации.

3. Эффективность процесса социализации подростков в условиях личностно ориентированного воспитания обеспечивается при реализации комплекса психолого-педагогических условий, приоритетными из числа которых являются:

1) создание социализирующей среды, ориентированной на поддержку самоценной активности подростков в среднем общеобразовательном учреждении как особом социокультурном институте общества;

2) педагогическое обеспечение социально развивающего общения по активизации двух типов стремления подростков к социализации: внешнего (социального) и внутреннего (личностного);

3) направленность учебно-воспитательного процесса на ценность личностного самоопределения как показателя успешности социализации.

Эффективность реализации выделенных нами педагогических условий отражается в следующих показателях личностных и социальных качеств подростка: осознание собственной значимости, уверенность в себе, самостоятельность в принятии решений, собственное отношение к миру, к себе; освоение социальных отношений с опорой на доминирующие внутренние мотивы и общеприемлемые социокультурные ценности, развитие навыков социальной компетентности (коммуникативности), социально одобряемого поведения (социальной активности); соотнесение своих желаний и возможностей требованиям, предъявляемым социумом (Я могу, Я хочу, Я есть) и др.

Достоверность и обоснованность теоретических и практических результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теории в воспитательном процессе, применением методов исследования, адекватных его логике, целям и задачам; опытно-экспериментальной проверкой выводов, реальными положительными результатами экспериментально-опытной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на всероссийских научных конференциях молодых ученых «Наука. Образование. Молодежь» (Майкоп, 2006-2007); педагогических советах МОУ СОШ № 4, № 9 г. Лабинска, заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий, кафедры психологии АГУ. Материалы исследования положены в основу методических указаний и рекомендаций для педагогов различных образовательных учреждений. Результаты исследования нашли свое отражение в 9 публикациях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка библиографических источников и приложений. Библиографический список включает 191 источник, работа содержит 9 таблиц, 4 рисунка и методические рекомендации по социализации подростков в условиях личностно ориентированной системы воспитания.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы цель, задачи и гипотеза, определены объект, предмет исследования, выделены методологические и теоретические основы исследования, представлены методы изучения проблемы, охарактеризованы основные этапы работы, изложены положения, выносимые на защиту, обозначена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Теоретические основы процесса социализации подростков в современной образовательной школе» раскрыта и дополнена сущность понятия «социализация», определены особенности социализации и развития подростков в системе личностно ориентированного воспитания, выделено и рассмотрено личностное самоопределение как важное условие социализации подростков.

Во второй главе «Основные результаты экспериментальной работы по социализации подростков в системе личностно ориентированных воспитательных технологий» определены методы и методические приемы исследования, реализованы наиболее приемлемые педагогические условия успешной социализации подростков, доказана эффективность разработанной модели социализации подростков в системе личностно ориентированного воспитания, раскрыта сущность личностно ориентированных технологий, способствующих успешной социализации и личностному самоопределению подростков, описаны и обоснованы задачи, особенности и результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении обобщаются основные выводы исследования.

В приложениях представлены методические рекомендации, личностно ориентированные технологии, материалы по организации педагогической диагностики.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Содержание понятия «социализация» в психолого-педагогической литературе однозначно не определено. Согласно культурно-антропологическому подходу - социализация представляет собой процесс передачи культурного наследия, овладения культурой, социально значимыми ценностями, нормами, образцами поведения. Это «форма качественного (культурного) самоопределения индивида в общностях разного типа» (Голованова Н.Ф.). Здесь социализация заключается в автоматическом переносе культурных воздействий на человека, т.е. человек является пассивным потребителем культуры.

Одно из наиболее развернутых определений социализации в рамках социологического подхода принадлежит одному из отечественных исследователей Д.Б. Парыгину, который под социализацией понимает «многогранный процесс очеловечения человека, включающий в себя как биологические предпосылки, так и непосредственно само вхождение индивида в социальную среду и предполагающий социальное познание, социальное общение, овладение навыками практической деятельности, включая как предметный мир вещей, так и всю совокупность социальных функций, ролей, норм и обязанностей и т.д., активное переустройство окружающего мира; изменение и качественное преобразование самого человека, его всестороннее и гармоничное развитие».

Человек – существо социальное. С первых дней своего существования он окружен себе подобными и включен в социальные взаимодействия. В процессе социального взаимодействия человек приобретает определенный социальный опыт, который, будучи субъективно усвоенным, становится неотъемлемой частью личности. Социализация это и есть процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизводства индивидом социального опыта.

Третий подход – психологический – рассматривает понятие «социализация» как «процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности»(Котова И.Б.). Однако с точки зрения психологии, социализация не может рассматриваться как простое, механическое отражение личностью непосредственно испытанного или полученного в результате наблюдения социального опыта. Усвоение этого опыта субъективно. Одни и те же социальные ситуации по-разному воспринимаются, по-разному переживаются различными личностями. А потому разные личности могут выносить из объективно одинаковых социальных ситуаций различный социальный опыт. Общество с целью воспроизводства социальной системы, сохранения своих социальных структур стремится сформировать социальные стереотипы и стандарты, образцы ролевого поведения. Чтобы не быть в оппозиции к обществу, личность усваивает этот социальный опыт путем вхождения в социальную среду, систему существующих социальных связей. Тенденция социальной типизации личности и позволяет рассматривать социализацию как процесс адаптации и интеграции человека в обществе путем усвоения социального опыта, ценностей, норм, установок, присущих как обществу в целом, так и отдельным группам. Данная тенденция характеризует социализацию как процесс саморазвития и самореализации личности, в ходе которого происходит не только актуализация усвоенной системы социальных связей и опыта, но и создание новых, в том числе и личного, индивидуального опыта.

Обобщив результаты проведенного нами исследования и данные рассмотренных нами подходов, мы даем свое определение, где под термином «социализация» понимаем процесс приобретения и усвоения человеком личностных, социально-значимых качеств, ориентированных на осознание собственной значимости, уверенности в себе, самостоятельности в принятии решений, собственного отношения к миру, к себе; освоение социальных отношений с опорой на доминирующие внутренние мотивы и общеприемлемые социокультурные ценности, развитие навыков социальной компетентности (коммуникативности), социально одобряемого поведения (социальная активность); соотнесение своих желаний и возможностей требованиям, предъявляемым социумом (Я могу, Я хочу, Я есть) и др.

Процесс социализации - сложный и динамичный, предполагающий усвоение и воспроизводство индивидом социального опыта, который будет свидетельствовать о нормальном, безболезненном вхождении подростка в жизнь общества. Чтобы обрести себя, подростку нужно выбрать и выстроить собственный мир ценностей, войти в мир знаний, овладеть творческими способами решения научных и жизненных проблем, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им. Опираясь на это, мы в нашем исследовании попытались более детально изучить протекание сложного и динамичного процесса - личностного самоопределения подростка, как наиболее важного и необходимого, по нашему мнению, условия социализации.

Анализ предложенных некоторыми учеными критериев социализации (А.Н. Нестеров, Л.А. Григорович, А.В. Петровский и др.), а также анализ некоторых литературных источников по проблеме исследования позволили обозначить в структуре нашего диссертационного исследования компоненты социализации подростка. Исходя из выдвинутой нами идеи относительно того, что системообразующей единицей социализации подростка выступает ценность личностного самоопределения, обозначение процессуально-критериальных компонентов социализации, по нашему убеждению, должно выглядеть следующим образом: ценностно-деятельностный личностный компонент, ценностно-информационный личностный компонент и аналитико-оценочный (рефлексивный) компонент.

Ценностно-деятельностный личностный компонент отражает, во-первых, сформированность у подростков навыков полноценного общения и взаимодействия со взрослыми и сверстниками, во-вторых, освоение нормативного поведения не только в образовательной среде, но и за ее пределами. У подростков их социальная активность направлена, главным образом, на построение удовлетворяющих отношений со взрослыми и товарищами и с самим собой, в результате чего на первый план выдвигается деятельность (учебная, производственно-трудовая, организационно-общественная, художественная, спортивная и др.), обеспечивающая возможность применения себя в межличностном общении по поводу разнообразных значимых для них дел.

Ценностно-информационный компонент отражает сформированность у подростка интегрированных личностных качеств: трудолюбия, честности, ответственности, сотрудничества, взаимопомощи и др., т.е. предполагает усвоение жизненно важных ценностей. Ценности можно представить как данную природой человеку возможность к соединению чувственного и смыслового опыта, а также как необходимость восхождения от чисто эмоционального мира детского восприятия ко «взрослому» восприятию мира человеческих смыслов. Ценностные ориентации - это элементы структуры личности, которые характеризуют содержательную сторону ее направленности. В форме ценностных ориентаций в результате обретения ценностей фиксируется существенное, наиболее важное для человека. Ценностные ориентации - это устойчивые, инвариантные образования морального сознания - основные его идеи, понятия, смысловые компоненты мировоззрения, выражающие суть нравственности человека, а значит, и общие культурно-исторические условия и перспективы. Таким образом, успешное личностное самоопределение характеризуется наличием достаточно широкого спектра личностно значимых позитивных ценностей, а неуспешное - их узким спектром, либо отсутствием. Субъективно успешное самоопределение характеризуется переживанием осмысленности собственной жизни, а неуспешное - переживанием ее бессмысленности.

Аналитико-оценочный компонент отвечает за рефлексивный уровень развитости самосознания, основными элементами которого являются: осознание себя, то есть самопринятие, осознание цели, места и смысла жизни, самоутверждение на психическом уровне развития и т.д. В этот период формируется осознанное отношение к своим потребностям и способностям, влечениям и мотивам поведения, переживаниям и мыслям. Самосознание выражается также в эмоционально-смысловой оценке подростком своих субъективных возможностей, ценностей, установок и умений, которые, в свою очередь, выступают в качестве обоснования целесообразности действий и поступков. В многообразных действиях и деятельностях личности проявляются ее специфические оценочные отношения к предметному и социальному миру, а также к самой себе.

Таким образом, содержанием деятельности педагогов по реализации ценностно-деятельностного компонента социализации, по нашему убеждению, должно стать следующее: создание коммуникативных условий для поддержки самоценной активности подростка; включение подростка в деятельность по освоению и преобразованию окружающей его действительности – мира предметов, процессов, явлений и отношений между людьми.

Содержанием деятельности по реализации ценностно-информационного компонента является привитие у подростков системы мотивов, включающих в себя идеалы, познавательные потребности, интересы, стремление к самосовершенствованию; развитие у подростков желания приобщаться к миру человеческой культуры, укреплять и расширять его возможности.

Содержанием деятельности по реализации аналитико-оценочного компонента социализации может быть перенос акцента воспитания на самовоспитание, саморазвитие, самосовершенствование, самоуправление, на раскрытие и максимальное использование субъектного опыта ребенка, стимулирование процесса саморегуляции, т.е. научить учащихся познать самих себя; поощрение стремления каждого воспитанника находить свой способ работы, анализировать способы работы других воспитанников, выбирать и осваивать наиболее рациональные.

Традиционные формы воспитания часто приводят к появлению агрессивного, избегающего отношения к этим процессам и, следовательно, уменьшают влияние школы как образовательно-воспитательного учреждения на социализацию детей.

Все эти компоненты социализации, безусловно, очень тесно связаны между собой и составляют целостную систему социального развития личности.

На основании представленных компонентов социализации, анализа литературы по проблеме исследования (Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, Г.П. Ников, В.С. Сафин и др.), а также содержании диагностических методов, нами были определены и обозначены уровни социализации подростков. По мере того, как подросток приспосабливается к общественным требованиям, и в какой последовательности происходит его социализация, мы выделяем следующие уровни:

Пассивный уровень: подросток не отождествляет себя со сверстниками; обладает низким уровнем коммуникации; у него узкий круг мировоззрения; низкая социальная ориентация; познавательные способности выражены слабо; происходит частичное или полное отрицание жизненно важных ценностей; нежелание придерживаться норм и правил поведения в обществе; неумение отстаивать свою точку зрения; отсутствие оценки происходящих в социуме социальных, политических, экономических, культурных процессов; отсутствие мотивации самоутверждения, личностного самоопределения.

Уровень социальной и личностной привлекательности: постепенно происходит осознание подростком принадлежности группе; частичное отождествление себя со сверстниками; умение отстаивать свою точку зрения; средний уровень коммуникабельности; хорошая успеваемость по учебным предметам; осведомленность в наиболее важных сферах общественного развития; избирательная ориентированность в общечеловеческих ценностях; желание быть полезным и значимым для других, стремление к самосовершенствованию и самореализации.

Активный уровень: полное отождествление себя группе сверстников; исполнение прав и обязанностей, диктуемых социумом; высокая коммуникабельность; принятие традиционных ценностей; активное участие в жизни социума; активное отстаивание своей точки зрения; наличие идей и умение их отстаивать; наличие высокого уровня мотивации самовыражения, самореализации, личностного утверждения, самоопределения; умение легко приспосабливаться, проявлять эрудированность.

Обозначив и систематизировав уровни социализации, мы в нашем диссертационном исследовании посчитали необходимым определить этапы динамичного и противоречивого процесса социализации, исходя из того, что его движущей силой является личностное развитие и самоопределение. Условно таких этапов можно выделить три, каждый из которых вытекает из предыдущего, взаимодополняя друг друга, и показывает насколько успешно, либо неуспешно для личностного становления и развития подростка проходит сложный и противоречивый процесс социализации.

1. Подготовительный этап, по нашему убеждению, предполагает начальный этап социализации, низшую степень включенности подростка в усвоение действующих в общности норм и правил; ознакомление с новыми способами и формами взаимодействия; усвоение предъявляемой к подростку информации; принятие собственной позиции.

2. Приспособленческий этап предполагает возможность приобщения подростка к постоянно меняющейся жизни социума, путем включения в разнообразные, жизненно важные виды и формы общения и взаимодействия, расширении его мировоззрения, реализации интересов и способностей, проявления индивидуальности через самовыражение.

3. Этап самореализации – наивысший этап социализации и личностного самоопределения. Именно на нем происходит осознание цели и смысла жизни, соотнесение своих желаний, приобретенных личностных и социальных качеств, возможностей и требований, предъявляемых социумом (я могу, я хочу, я есть).

Успешность передвижения от низшего, подготовительного этапа, к более высокому – этапу самореализации, зависит во многом от самого подростка, от его стремления и желания быть принятым и понятым социумом, занять достойное положение в нем, проявить свою индивидуальность, достичь социальной зрелости.

Выявленные нами структурные компоненты, уровни и этапы социализации личности подростка взяты за основу построения модели.

Построение модели социализации подростков в условиях личностно ориентированной системы воспитания, по нашему убеждению, предполагает выполнение определенной последовательности проектных действий: определение цели; выделение структурных компонентов, этапов и уровней социализации; выделение педагогических условий, при которых данный процесс будет протекать наиболее успешно; определение содержательной деятельности педагогов; разработка методов, форм и средств, при помощи которых может осуществляться процесс социализации (рис.1).

ПРОЦЕССУАЛЬНЫЕ КОМПОНЕНТЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ
Ценностно-деятельностный личностный компонент: личностная и социальная активность, коммуникабельность, социально-психологическая адаптированность.			Ценностно-информационный личностный компонент: сформированность индивидуальных и общепризнанных ценностей, направленность мотивационной структуры на личностное самоопределение, коммуникабельность		Аналитико-оценочный (рефлексивный): осознание собственной значимости («Я знаю», «Я умею», «Каким мне быть»), уверенность в себе, самооценка
Содержание деятельности	Создание коммуникативных условий для формирования системы межличностных взаимоотношений, поддержка самостоятельной активности подростка в социуме; включение в деятельность по освоению и преобразованию окружающей его действительности – мира предметов, процессов, явлений и отношений между людьми; оказание помощи в нахождении новых резервов своей деятельности; самоутверждении в правильной линии поведения.		Привитие у подростков системы мотивов, включающих в себя идеалы, познавательные потребности, интересы, стремление к самосовершенствованию; развитие у подростков желания приобщаться к миру человеческой культуры, укреплять и расширять его возможности, развитие навыков социальной компетентности, социально одобряемого поведения.		Обеспечение возможности перехода процесса воспитания на самовоспитание, саморазвитие, самосовершенствование, на раскрытие и максимальное использование субъектного опыта ребенка, стимулирование процесса саморегуляции, т.е. научить учащихся познать самих себя; поощрение стремления каждого воспитанника находить свой способ работы, анализировать способы работы других воспитанников, выбирать и осваивать наиболее рациональные, поверить в свои силы и возможности, осознать ценность своей личности.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ
Создание социализирующей среды, ориентированной на поддержку самоценной активности подростков в среднем общеобразовательном учреждении как особом социокультурном институте общества		Педагогическое обеспечение социально развивающего общения по активизации двух типов стремления подростков к социализации: внешнего (социального) и внутреннего (личностного)		Направленность учебно-воспитательного процесса на ценность личностного самоопределения как показателя успешности социализации
Формы	Комбинированные занятия, классные часы, внеурочные мероприятия, конкурсы, тренинги, ролевые и деловые игры, консультации, домашняя работа.
Методы	1.Метод, направленный на стимулирование интереса и приобщение, 2. Метод репродуцирования; 3. Метод закрепления и обогащения, 4. Метод содействия и творчества.
Средства	Познавательная и трудовая деятельность, образцы устной и письменной речи, жесты, мимика, научная и художественная литература, общественное мнение, организующе-координирующая деятельность учителя.

УРОВНИ СОЦИАЛИЗАЦИИ
Пассивный уровень: подросток не отождествляет себя со сверстниками; обладает низким уровнем коммуникации; у него узкий круг мировоззрения; низкая социальная ориентация; познавательные способности выражены слабо; происходит частичное или полное отрицание жизненно важных ценностей; нежелание придерживаться норм и правил поведения в обществе; неумение отстаивать свою точку зрения; отсутствие оценки происходящих в социуме социальных, политических, экономических, культурных процессов; отсутствие мотивации самоутверждения, личностного самоопределения.		Уровень социальной и личностной привлекательности: постепенно происходит осознание подростком принадлежности группе; частичное отождествление себя со сверстниками; умение отстаивать свою точку зрения; средний уровень коммуникабельности; хорошая успеваемость по учебным предметам; осведомленность в наиболее важных сферах общественного развития; избирательная ориентированность в общечеловеческих ценностях; желание быть полезным и значимым для других, стремление к самосовершенствованию и самореализации.			Активный уровень: полное отождествление себя группе сверстников; исполнение прав и обязанностей, диктуемых социумом; высокая коммуникабельность; принятие традиционных ценностей; активное участие в жизни социума; активное отстаивание своей точки зрения; наличие идей и умение их отстаивать; наличие высокого уровня мотивации самовыражения, самореализации, личностного утверждения, самоопределения; умение легко приспосабливаться, проявлять эрудированность.
ЭТАПЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ
1. Подготовительный этап предполагает начальный этап социализации, низшую степень включенности подростка в усвоение действующих в общности норм и правил; ознакомление с новыми способами и формами взаимодействия; усвоение предъявляемой к подростку информации; принятие собственной позиции.			2. Приспособленческий этап предполагает возможность приобщения подростка к постоянно меняющейся жизни социума, путем включения в разнообразные, жизненно важные виды и формы общения и взаимодействия, расширении его мировоззрения, реализации интересов и способностей, проявления индивидуальности через самовыражение.		3. Этап самореализации – наивысший этап социализации и личностного самоопределения. Происходит осознание цели и смысла жизни, соотнесение своих желаний, приобретенных личностных и социальных качеств, возможностей и требований, предъявляемых социумом (я могу, я хочу, я есть).
ПРЕДПОЛОЖИТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ: приобретение, усвоение и воспроизводство подростком личностных, социально-значимых качеств, диктуемых современным обществом для успешного сосуществования в нем.

Рис. 1 Модель социализации подростков в границах личностно ориентированной системы воспитания

Человек должен уметь включаться в существующие социальные связи, подчиняться сложившимся нормам и правилам, в то же время очень важной является позиция сравнения существующих нормативных систем со своей собственной жизненной позицией. Отсюда вытекает необходимость создания для детей условий обязательного сравнения различных ценностных систем и выбора из них жизненных позиций, т.е. в школе должны быть созданы такие педагогические условия, при которых ребенок мог бы приобретать социальный опыт, соответствующий социальной ситуации.

Понятие «условия» в его гуманистической трактовке принципиально не может содержать элементы принуждения. Условия или учитываются, или создаются для использования в воспитательных целях. Собственно условия представляют некоторую среду, объединяющую разнообразные возможности. Это возможности оценивания, выстраивания определенных типов отношений к тому, что предлагается в качестве содержания воспитания.

Таким образом, мы в своем диссертационном исследовании особое внимание уделяем именно тем педагогическим условиям, которые будут, по нашему мнению, наилучшим образом способствовать более гладкому и эффективному протеканию процесса социализации подростков.

Мы в своей научной работе акцентируем внимание на трех педагогических условиях, которые гипотетически считаем наиболее значимыми и продуктивными в воспитательном процессе школы. В качестве таковых выступают следующие:

1) Создание социализирующей среды, ориентированной на поддержку самоценной активности подростков в среднем общеобразовательном учреждении как особом социокультурном институте общества.

Данное педагогическое условие предполагает возможность построения учебно-воспитательного процесса на основе личностно-ориентированного подхода, где воспитанникам будет предоставлена возможность проявить себя в различных, специально смоделированных в соответствии с его желаниями и возможностями, мотивами и потребностями, сферах межличностного взаимодействия. В центре всего воспитательного процесса лежит направленность деятельности педагога на формирование личности подрастающего человека, оказание помощи в его личностном самоопределении, нахождении своего «образа Я» путем обязательного включения в разнообразные (личностно значимые) виды деятельности, где каждый подросток смог бы реализовать свои идеи и проявить творческие способности, активно участвовать в жизни социума, приобщаясь, таким образом, к диктуемым обществом нормам поведения. Референтно значимая деятельность выступает ведущей деятельностью и опосредованные ею взаимоотношения, в которые вступает подросток в процессе этой деятельности со своими сверстниками, являются ведущим способом социализации, каналом, по которому, с одной стороны, происходит усвоение социального опыта, а с другой стороны, перевод внешних групповых поведенческих регуляторов во внутренние.

2) Педагогическое обеспечение социально развивающего общения по активизации двух типов стремления подростков к социализации: внешнего (социального) и внутреннего (личностного)

Внешнее стремление подростка к социализации проявляется в реализации потребности в усвоении социально-значимых норм и ценностей с целью закрепления и поиска своего места в социуме, а также проявление активности в общественно-полезной деятельности. Социализация происходит путем внешнего одобрения, внешней оценки учебно-воспитательных действий и поступков со стороны взрослых и сверстников. Чем более благожелательным оно будет, тем более успешно и безболезненно для подростков будет протекание процесса внутреннего личностного самоопределения. Таким образом, внешнее стремление к социализации заключается в проявлении подростком своей социальной активности, развитии социальных качеств.

В основе внутреннего стремления личности подростка к социализации лежит потребность в реализации творческих сил, индивидуальности, в развертывании внутреннего потенциала.

Преимущество принадлежит внутреннему стремлению к социализации, когда подростку импонируют самостоятельные формы занятий, он легче осваивает способы действия, когда учитель лишь помогает ему. У него появляется устойчивая склонность к умственной работе и стремление овладеть новыми знаниями и умениями, стойкий интерес к определенным учебным предметам. Отсюда следует, что целенаправленное обеспечение социально развивающего общения между участниками учебно-воспитательного процесса будет весьма продуктивным для самоопределения подростка, если оно будет ориентировано на активизацию внешнего и внутреннего стремления к социализации.

3) Направленность учебно-воспитательного процесса на ценность личностного самоопределения как показателя успешности социализации.

Сама идея личностного самоопределения подростка выступает ценностью для организаторов всего воспитательного процесса в границах общеобразовательного учреждения, так как от благополучности его протекания зависит то, как закончится процесс формирования личности, как удачно сложится ее социализация в постоянно меняющемся обществе. Самый главный факт, который следует подчеркнуть, состоит в том, что личностное самоопределение не может быть представлено как простой перечень характеристик, а должно восприниматься как понимание личностью себя в качестве некоторой целостности и ценности, в определении собственной идентичности. Задача воспитателя заключается в стимулировании активной деятельности подростка по достижению такого понимания и самоопределения.

Педагогические условия, способствующие более эффективной социализации личности подростков, нами определены на основе анализа психолого-педагогических литературных источников и теоретических положений, изложенных в первой и второй главах диссертационной работы. Все три обозначенные нами условия будут результативными, если их реализация произойдет комплексно. Следовательно, педагогические условия должны рассматриваться как комплекс предпосылок, организующих деятельность сознания воспитанника, мобилизующих его на выбор оснований для размышления, которые могут способствовать выбору конкретных действий. Главное для педагогов – предоставление ученику возможности самостоятельного выбора из предлагаемых ему вариантов оснований для размышления. Возможность выбора – это уже основа не для навязанного, а для самостоятельного принятия решений.

Создавая условия для самореализации и саморазвития личности в гармонии с собой и обществом, педагог будет способен осмыслить личность подростка как уникальное явление природы.

Воспитательная среда становится специально смоделированным местом и условием, обеспечивающим разнообразные варианты выбора оптимальной траектории социального развития и взросления личности.

При личностно ориентированном подходе к сущности содержания воспитания абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам подросток. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление ее индивидуальности и возможности самореализации и самоопределения в культурно-образовательном пространстве.

Моделируя воспитательные технологии по повышению эффективности социализации подростков в условиях личностно ориентированной системы воспитания, мы принимали во внимание тот факт, что подросток – это уже не ребенок, но еще и не взрослый человек. И найти свое «Я» в этот период личностного становления крайне сложно. Без помощи взрослого, направляющего процесс социализации в правильное русло, здесь просто не обойтись.

Так как подросток большую часть своего времени проводит в школе, то именно на учителя возлагается вся ответственность по правильному формированию и развитию необходимых личностных качеств у учащихся, а это требует серьезного подхода к подготовке и внедрению комплекса личностно ориентированных воспитательных технологий, направленных на личностное самоопределение и социальное развитие подростков. Возможность внедрения подобных технологий, по нашему убеждению, осуществима в рамках воспитательной системы общеобразовательного учреждения, отличительными особенностями которой являются следующие:

- система воспитательной работы в общеобразовательном учреждении создает условия для обеспечения педагогически целесообразной, эмоционально привлекательной и личностно-значимой деятельности школьников, удовлетворения потребности в новизне впечатлений, творческой самореализации, общении и самодеятельности;

- система воспитательной работы предоставляет возможность использования целой совокупности различных методик, технологий, мероприятий, вступающих в целенаправленное взаимодействие в направлении личностного и духовного развития учащихся;

- воспитание является личностно ориентированным по своей сути; индивидуально-личностные подходы, положенные в основу функционирования воспитательной работы, позволяют обеспечить персонификации воспитательного воздействия, удовлетворять запросы конкретных детей, используя потенциал воспитательного пространства;

- участие в воспитательных мероприятиях позволяет подростку расширять круг общения, соответствующий интересам личности, предоставляет ему возможность самому формировать развивающую среду;

- воспитательная работа органично сочетает разнообразные виды организации досуга с различными формами образовательной деятельности и, как следствие, сокращает пространство педагогически неорганизованной среды, обеспечивая целенаправленный, а не стихийный характер процесса социализации подростков;

- воспитательная работа развивает способность личности к выбору позиции, к ценностно-ориентационной деятельности через праздники, через досуг, через традиции образовательного учреждения, которые формируют у учащихся чувство принадлежности к социуму, формируют общие ценности, чувство единства с другими людьми.

Исходя из всего выше сказанного, мы посчитали нужным обозначить основные сферы личностного развития учащегося, которые легли в основу моделирования воспитательных личностно ориентированных технологий:

- коммуникативная;

- деятельностно-творческая;

- информационная.

Моделирование содержания деятельности по разработке таких технологий, как правило, строилось на какой-то главной идее и творческом ее воплощении. Затем обозначалась структура, содержательные компоненты, что, в свою очередь, определяло алгоритм ее реализации.

Динамика и развитие личностно ориентированных воспитательных технологий предполагает возможность использовать несколько технологий одновременно в измененном виде, так как здесь следует брать во внимание индивидуальные специфические особенности группы, где происходит ее непосредственное внедрение. Такие технологии представляют собой систему традиционных и инновационных воспитательных форм и методов воспитания, направленных на поэтапное формирование социальных установок подростков, способствующих успешной адаптации и социализации, деловые и ролевые игры, тренинги и т.д., основными особенностями которых являются:

- практический характер, означающий, что упор делается не на заучивание, а на понимание и приобретение конкретных полезных навыков;

- возможность проверки полученных знаний на практике;

- стимулирование обсуждений и дискуссий. Обсуждение и обмен мнениями позволяет подросткам не только сблизиться, но и лучше узнать друг друга. Ситуативные задачи и связанные с их решением дискуссии побуждают учащихся открыто выражать свое мнение.

- сочетание развлекательности и познавательности. Практически все задания и упражнения представлены в форме игры. При всей своей развлекательности каждое такое упражнение преследует определенные цели;

- возможность адаптации в различных условиях. При разработке каждого мероприятия за основу берется результат предварительной диагностики наличия социальных установок.

Характеристиками данных технологий выступают сотрудничество, диалог, деятельностно-творческий характер взаимодействия, направленность на поддержку личности подростка, предоставление ему свободы в принятии самостоятельных решений, разнообразных способов, форм и приемов творческого самовыражения личности.

Главным показателем следует признавать успешное практическое функционирование данной модели личностно ориентированных технологий в рамках воспитательной системы, ее серьезное влияние на качественное содержание всего воспитательного процесса, определяющую роль в развитии воспитательной системы школы.

Внедряемые личностно ориентированные технологии были направлены не только на содействие развитию интересов и способностей подростка, его личностному росту, но и, прежде всего, на его самопознание, умение рефлексировать, его самореализацию и самоактуализацию, его индивидуальное, личностное и социальное развитие, то есть способствовали благоприятному протеканию процесса социализации подростка.

Организационно воспитательная работа велась по четвертям. Каждая четверть предполагала внедрение конкретно запланированной личностно ориентированной технологии (коммуникативной, информационной, деятельностно-творческой), каждая из которых включала определенное число традиционных мероприятий, при этом всегда уделялось внимание творчеству самих учащихся.

Реализуя коммуникативную личностно ориентированную технологию, нами была поставлена следующая цель: формирование навыков общения в различных ситуациях, создание условий для социально-развивающего общения подростков, способствующего личностному самоопределению и развитию.

Предположительными результатами, которых мы стремились достичь, были:

- личностное самоопределение;

- оптимизация отношений в группе;

- приобретение навыков ситуативно-личностного общения;

- приобретение навыков делового общения;

- организация взаимоотношений личности и коллектива;

- получение опыта совместного общения и групповой деятельности;

- развитие организаторских и исполнительских умений.

Особое внимание на подготовительном и основном этапе реализации технологии придавалось проведению коммуникативных тренингов и ролевых игр, где создавались ситуации необходимости принятия собственных решений учениками. В процессе исследования было выявлено, что эффективным средством выработки социальных установок подростка являются ситуации-пробы, где подросток свободен в выборе способа социального поведения.

Личностно ориентированные технологии в режиме социально-педагогического тренинга общения заключали в себе такие задачи как: привитие навыков социальной компетентности, социально одобряемого поведения на фоне интереса к собственной личности, желания самопознания и самовыражения. Упражнения подобраны таким образом, что нет жесткой зависимости и последовательности выполнения их в тренинге. Последовательность и подбор упражнений осуществлял сам педагог в соответствии с целями тренинга и личностными и групповыми особенностями воспитанников.

В ходе тренинга использовались, в основном, активные формы работы: кроме представленных упражнений было возможным использование рефлексивно-деловых игр, дискуссий, мини-сочинений, репетиций поведения, различных игровых воспитательных технологий и т.д. Практическое его апробирование показало результативность такой формы организации тренинговой деятельности.

Содержание третьего этапа коммуникативной технологии предполагало: установление доверительных взаимоотношений в процессе ролевого взаимодействия; формирование адекватного отношения к личностно и социально-развивающей направленности общения, осознание роли и функции общения; достижение определенного уровня взаимного доверия и принятия; обмен эмоциями.

При разработке каждого внеурочного занятия нами были приняты во внимание следующие условия: включение подростков в решение проблем различных социальных отношений в реальных и имитируемых ситуациях; стимулирование самопознания подростков, определения своей позиции и способа адекватного поведения в различных ситуациях; оказание помощи подросткам в анализе проблем социальных отношений и вариативном проектировании своего поведения в сложной ситуации.

Вторая четверть была ориентирована на познавательную (информационная технология) сферу подростков. Целью информационной технологии мы ставили: развитие познавательной активности и формирование когнитивной сферы личности подростков. Предполагаемыми результатами внедряемой технологии были:

- повышение интеллектуального уровня;

- формирование определенной системы знаний;

- развитие познавательной активности;

- активизация приемов мыслительной деятельности;

- формирование адекватной самооценки;

- формирование уверенности в себе;

- развитие организаторских и исполнительских умений.

Основной этап технологии заключался в том, что помимо традиционно проводимых школьных олимпиад в рамках учебно-воспитательной среды проводилось большое количество интеллектуально-развлекательных, познавательных конкурсов (литературно-художественные конкурсы, Вечер веселых задач, Вечер разгаданных и неразгаданных тайн, турнир знатоков, правовая игра «Мой взгляд», эстафета любимых занятий, путешествие в мир искусства, викторина «Путешествие в историю» и др.).

Этап принятия реализуемой технологии базировался на организации межличностного взаимодействия, определении личностных смыслов и ценностей, осознании партнерами состояний, переживаний друг друга, осознании себя как участника взаимодействия, обмене эмоциями и переживаниями, возникновении заинтересованности в сборе, систематизации информации по различным проблемам.

Третья четверть – деятельностно-творческая технология, самая интересная. Здесь, на основном этапе технологии, проводился комплекс мероприятий, где давалась возможность раскрыть свои таланты и способности каждому участнику (КВН, День самоуправления, Вечер любви, Турнир рыцарей, Мисс-2006, различные постановки сценариев и т.д.). Такие мероприятия требовали от участников особой подготовки. В ходе реализации подобных мероприятий подростки развивали умения наблюдать и сравнивать поведение, выделяя: степень соответствия собственным ожиданиям и представлениям о данной роли; особенности внешности, речи, содержания диалога; качества планирования собственной деятельности. Воспитанники анализировали социальные роли своих героев, вживались в какой-либо образ, что позволяло им прочувствовать все это изнутри, а также приобрести умение переносить приобретенные в подобных мероприятиях знания, умения, навыки на другие ситуации. В педагогических условиях такой формы подросток овладевает социальными нормами и требованиями к члену социального мира, познает себя, других людей, постигает смысл взаимоотношений между людьми.

Четвертая четверть – анализ и подведение итогов. Упор делался, в основном, на групповые дискуссии, деловые игры, психологические и педагогические тренинги, которые могли бы способствовать личностному самоопределению и самовыражению подростков в различных предлагаемых ситуациях.

На заключительном этапе каждого занятия, каждой игровой ситуации предлагались вопросы для обсуждения. Вопросы содержали нравственную окраску, стимулировали социальные пробы и предполагали дискуссию, включенность всех участников процесса в обсуждение.

Предлагаемые технологии были встроены в систему внеурочной деятельности в рамках факультативных занятий или классных часов, что обосновано современным подходом к системе внеурочной деятельности. Значимость внеурочной деятельности опосредована тем, что здесь подростки включаются в определенные общественные отношения и, как субъекты, выделяют те параметры деятельности, которые представляют для них большой личностный смысл.

Важной задачей для нас было реально наделить субъектными полномочиями участников и научить их умело ими пользоваться в построении деятельности, общения и отношений. Главным в решении этой задачи было воздействие на мотивационно-ценностную сферу личности подростка, создание ситуации успеха.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на протяжении 2005 - 2007 гг. Она включала в себя использование в практической учебно-воспитательной деятельности смоделированных технологий, направленных на создание условий, где каждый подросток смог бы проявить себя как полноценная личность.

После внедрения смоделированных нами личностно ориентированных технологий была проведена повторная диагностика, направленная на выявление наличия необходимых для полной социализации личностных качеств. Мы отследили динамику произошедших количественных и качественных изменений социального развития интересующих нас подростковых классов с целью доказательства эффективности функционирования реализуемых технологий.

Так как на успешное протекание процесса социализации оказывает огромное влияние самооценка подростка, мы в результате сопоставления первичных и вторичных результатов, полученных с помощью применяемого метода свободного самоописания, можем констатировать факт произошедших изменений в этой области в лучшую сторону. А именно, показатели низкой самооценки снизились (с 29,1% до 18,5%), а высокой и адекватной увеличились. В ходе опытно-экспериментальной работы мы пришли к выводу, что благополучная, успешная социализация личности подростка обычно характеризуется относительно высокой и устойчивой самооценкой. При этом необходимо уточнить тот факт, что самооценка является достаточно изменчивым качеством личности и во многом зависит от ситуации, периода жизни, событий.

Используя в исследовании повторно методику «Q-сортировка» мы увидели произошедшие изменения представлений подростков о себе, как важных и значимых показателей личностного самоопределения. Все показатели увеличились в лучшую сторону. Заметный скачок результатов наблюдается в тенденции к принятию групповых стандартов и ценностей – с 56,2% показатели увеличились до 84,8%, возросли статистические данные социальной активности респондентов – с 65,9% до 89,1%. Это существенный показатель успешности нашего исследования, так как резкие изменения произошли после реализации представленных нами педагогических условий, что свидетельствует об их эффективности.

Большие изменения начали происходить в сфере коммуникации и организаторского дела. По ходу проводимого эксперимента наши респонденты сумели побывать в различных ролях (организаторов, актеров, режиссеров), а это требует проявления не только интеллектуальных, творческих способностей, но и высоких коммуникативных навыков и способов взаимодействия. В итоге, полученные результаты по методике КОС были следующими: высокий уровень поднялся с отметки 45,1% до 59%; средний уровень практически остался неизменным (33%), ниже среднего и низкий уровни немного понизились и составили соответственно 8,4% и 15,3%.

Методика «Самооценка эмоциональных состояний» еще раз подтвердила практическую значимость внедрения личностно ориентированных технологий. Рассматривая интересующий нас критериальный показатель социализации – уверенность в себе, мы можем отметить произошедшие изменения: количественный показатель неуверенных в себе подростков снизился с 49,4% до 30,1%.

Проводимый комплекс мероприятий по развитию интеллектуальных, познавательных и творческих способностей не мог не оказать свое непосредственное влияние на школьную мотивацию подростков. После реализации личностно ориентированных воспитательных технологий у большинства ребят изменилось отношение к школе как к стандартной форме получения знаний, в связи с этим показатель «низкая школьная мотивация» снизился почти вдвое, появился интерес к образовательному учреждению, а это, в свою очередь, показывает то, что наша модель эффективна.

С подростками экспериментальных классов было повторно проведено анкетирование по выявлению ценностных ориентаций по методике М. Рокича. В этой сфере тоже наметились существенные изменения. Практически у всех подростков обозначился интерес к получению хорошего образования, любви, общению, к будущей работе, созданию семьи. Указанные приоритеты, как правило, подтверждают сформированность у них общечеловеческих ценностей. Достаточное внимание уделено самореализации, высокому материальному благосостоянию, признанию и уважению людей, воспитанности, уверенности в себе. Кроме того, у респондентов после проведенного эксперимента наблюдается значительный рост уровня осведомленности в мире прекрасного. Все это еще раз подтверждает эффективность действия внедренных нами личностно ориентированных технологий (а это предполагает реализацию педагогических условий) на личностное самоопределение подростков и их социализацию.

Соответственно, изменились и уровни социализации испытуемых. Существенными стали показатели 1 и 3 уровней, показатели пассивного уровня снизились до 28,5%, а активного поднялись до 15%, уровень социальной и личностной привлекательности остался практически неизменным (56,5%). Объяснить неизменность второго уровня можно тем, что процесс социализации человека, как уже доказано многими учеными, происходит на протяжении всей его жизни, особенно интенсивно он выпадает именно на подростковый возраст, когда заканчивается формирование поведенческих и мировоззренческих этажей личности.

После проведения формирующего эксперимента, как показывают результаты, многие респонденты перешли на более высокий и значимый этап социализации – этап самореализации. У подростков расширился общекультурный кругозор, сформировались теоретические знания и практические умения для решения наиболее типичных коммуникативных проблем, у многих респондентов появилась положительная мотивация к учебной деятельности, чувство уверенности в себе, стремление к принятию групповых стандартов и ценностей, повысилась самооценка. То есть деятельность подростков по развитию выделенных нами ранее компонентов социализации принесла положительные сдвиги в области личностного самоопределения.

Позитивные изменения в ходе формирующего эксперимента можно объяснить применением специальных личностно ориентированных технологий, актуализирующих личностное самоопределение подростков и побуждающих их в дальнейшем проявлять живой интерес к этой проблеме.

Однако, в вопросах социальных проблем учащиеся еще достаточно слабы, но это скорее недоработка родителей, образовательных учреждений, средств массовой информации.

ВЫВОДЫ:

1. Реализация и результаты решения первой задачи, поставленной в диссертационном исследовании, позволили выявить неоднозначность понятия термина «социализация» в психолого-педагогической теории. Мы, определив сущность данного понятия в аспекте исследуемой нами проблемы, в своем исследовании дополнили и систематизировали сущность данного понятия. «Социализация» нами трактуется как процесс приобретения и усвоения человеком личностных, социально-значимых качеств, ориентированных на осознание собственной значимости, уверенности в себе, самостоятельности в принятии решений, собственного отношения к миру, к себе; освоение социальных отношений с опорой на доминирующие внутренние мотивы и общеприемлимые социокультурные ценности, развитие навыков социальной компетентности (коммуникативности), социально одобряемого поведения (социальная активность); соотнесение своих желаний и возможностей требованиям, предъявляемым социумом (Я могу, Я хочу, Я есть) и др.

Для более углубленного понимания процесса социализации личности подростка в воспитательной деятельности можно выделить два типа стремления к социализации: внешний и внутренний. Внешнее стремление к социализации заключается в проявлении подростком своей социальной активности, развитии социальных качеств. В основе внутреннего стремления к социализации личности подростка лежит потребность в реализации творческих сил, индивидуальности, в развертывании внутреннего потенциала.

2. Праксиологическая модель социализации подростков, включает структуру процесса социализации: компоненты (ценностно-деятельностный личностный компонент, ценностно-информационный личностный компонент и аналитико-оценочный), уровни (пассивный, уровень социальной и личностной привлекательности, активный), этапы (подготовительный, приспособленческий, этап самореализации), методы, средства, содержание деятельности, психолого-педагогические условия. Эффективность данной модели определена экспериментально.

3. Наиболее благоприятными для социализации подростков педагогическими условиями являются:

- создание социализирующей среды, ориентированной на поддержку самоценной активности подростков в среднем общеобразовательном учреждении как особом социокультурном институте общества;

- педагогическое обеспечение социально развивающего общения по активизации двух типов стремления подростков к социализации: внешнего (социального) и внутреннего (личностного);

- направленность учебно-воспитательного процесса на ценность личностного самоопределения как показателя успешности социализации.

Личностное самоопределение выступает показателем социализации и важнейшим внутренним условием этого сложного процесса.

Результаты анализа данных экспериментального исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и показали, что реализуемые в процессе воспитательной деятельности общеобразовательной школы педагогические условия наилучшим образом способствуют благоприятному протеканию процесса социализации подростков.

Представленные данные позволили заключить, что проблема социализации подростков остается весьма актуальной и требует дальнейших научных поисков в данной области по следующим направлениям: выявление и раскрытие взаимосвязи ценностных ориентаций и личностных качеств как фундамента социализации и адаптации подростков; рассмотрение процесса социального взросления подростков в системе социализирующих факторов и др.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Проблема социализации подростков в образовании // Материалы III Всероссийской научной конференции молодых ученых «Наука. Образование. Молодежь.». – Майкоп: изд-во АГУ, 2006

2. Эмпирическое исследование психологических трудностей подростков // Интегративный подход к психологии человека и социальному взаимодействию людей: Сборник научных работ. Выпуск 2. – Майкоп: ООО «Аякс», 2006

3. Социализация подростков в условиях личностно ориентированной системы образования // Вестник АГУ. – Майкоп: изд-во АГУ, 2006

4. Социализация подростков в современном российском обществе // Наука-2006 / Ежегодный сборник научных статей молодых ученых и аспирантов АГУ/: - Майкоп, изд-во АГУ, 2007

5. Условия личностно ориентированной системы образования, способствующие социализации подростков на современном этапе развития общества // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов. – Курск, 2007

6. Роль личностно ориентированной системы образования в формировании личности подростка // Материалы IV Всероссийской научной конференции молодых ученых «Наука. Образование. Молодежь.». – Майкоп: изд-во АГУ, 2007

Публикации, включенные в перечень периодических изданий ВАК РФ:

7. Личностно ориентированная система образования как необходимое условие социализации подростков // Известия Российского государственного университета им. А.И. Герцена. №17(43). В 2 частях: Аспирантские тетради: Ч. 2. Педагогика и психология, теория и методика обучения: Научный журнал. – СПб., 2007

8. Педагогические условия социализации подростков в личностно ориентированной системе воспитания современной общеобразовательной школы // Образование и общество. – Орел, 2008

9. Содержание модели социализации подростков в личностно ориентированной системе образования // Вестник АГУ. – Майкоп: изд-во АГУ, 2008