Организация самостоятельной работы студентов бакалавриата вузов на основе познавательно-деятельностной матрицы
На правах рукописи
РУДИНА ТАТЬЯНА ВЛАДИМИРОВНА
ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ БАКАЛАВРИАТА ВУЗОВ НА ОСНОВЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ МАТРИЦЫ
13.00.08 – Теория и методика профессионального образования
Автореферат
диссертации на соискание учёной степени
кандидата педагогических наук
Тольятти – 2012
Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики
ФГБОУ ВПО «Самарский государственный технический университет»
| Научный руководитель | доктор педагогических наук, доцент Рябинова Елена Николаевна |
| Официальные оппоненты | Утеева Роза Азербаевна, доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет», заведующий кафедрой алгебры и геометрии |
| Аниськин Владимир Николаевич, кандидат педагогических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия», декан факультета математики, физики и информатики | |
| Ведущая организация | ФГБОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт» |
Защита состоится «26» октября 2012 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.264.02, созданного на базе ФГБОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет» по адресу: 445667, Самарская область, г. Тольятти, ул. Белорусская, 14, актовый зал (УНИ-224).
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет». Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ФГБОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет» «24» сентября 2012 г. Режим доступа http://www.tltsu.ru
Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации: «24» сентября 2012 г. Режим доступа http://vak.ed.gov.ru
Автореферат разослан «25» сентября 2012 г.
Учёный секретарь
диссертационного совета Сундеева Л.А.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Актуальность исследования. Одним из основных требований федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) является усиление роли самостоятельной учебной деятельности студентов бакалавриата. В этом случае при получении образования студент из пассивного потребителя знаний переходит в активного их созидателя, умеющего сформулировать проблему, проанализировать пути ее решения, достичь оптимального конечного результата и доказать правильность выбранного пути. При этом активная самостоятельная работа студентов (СРС) – будущих бакалавров – представляет собой фундамент нового образовательного процесса.
Переход к единой европейской системе образования ставит перед преподавателями вузов проблему организации самостоятельной работы как основной составляющей учебного процесса, необходимой для качественной подготовки будущего бакалавра к его профессиональной деятельности. При подготовке профессионала своего дела требуется создание соответствующего инновационного методического обеспечения и разработка различных педагогических подходов к организации СРС.
В исследованиях, посвященных планированию и организации самостоятельной работы студентов (Л.Г. Вяткин, М.Г. Гарунов, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый и др.), раскрыты многие стороны исследуемой проблемы в традиционном дидактическом аспекте. Однако в настоящее время особое внимание требуется уделить решению вопросов мотивационного, процессуального, технологического обеспечения самостоятельной аудиторной и внеаудиторной познавательной деятельности студентов.
Анализ ранее выполненных диссертационных работ, посвященных проблеме организации СРС, показал, что они были рассмотрены в следующих аспектах:
– использование интернета при изучении математики в связи с организацией СРС в гуманитарном вузе (В.Е. Гусева);
– формирование профессиональной самостоятельности студентов при организации внеаудиторной самостоятельной работы (Л.П. Якушкина);
– теоретическое и методическое обеспечение учебной самостоятельной деятельности студентов в процессе личностно-развивающего обучения (М.А.Федорова);
– педагогические условия организации самостоятельной работы студентов в русле компетентностной модели профессиональной подготовки студентов (Е.Н. Трущенко);
– организация СРС с использованием электронных учебных пособий (О.А. Сенина);
– педагогические условия совершенствования СРС при изучении информатики в сельскохозяйственном вузе (Н.Е. Пикина);
– овладение студентами методами самостоятельной познавательной деятельности в условиях целенаправленной организации СРС (Н.Г. Лукинова).
В общем случае возможны два основных направления построения учебного процесса на основе СРС.
Первое – увеличение роли самостоятельной работы в процессе аудиторных занятий. Реализация этого направления требует от преподавателя разработки различных методик и форм организации аудиторных занятий, способствующих обеспечению высокого уровня самостоятельности студентов и улучшению качества профессиональной подготовки.
Второе – повышение активности студентов бакалавриата при выполнении самостоятельной работы во внеаудиторное время, которое связано с рядом трудностей. Большинство студентов, как, впрочем, и преподавателей, ни в профессиональном, ни в психологическом аспектах пока не готовы к внеаудиторной работе. Следует отметить, что имеющееся информационное обеспечение учебного процесса недостаточно как для эффективной организации СРС бакалавриата, так и возможности обеспечить каждому обучаемому свою индивидуальную образовательную траекторию, предусмотренную Болонской конвенцией.
В основу нашего исследования положена концепция адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов Е.Н. Рябиновой, которая позволяет конструктивно подойти как к организации СРС, так и к оперативной системе мониторинга студентов, квалиметрировать (определять количество и качество учебных элементов) и назначать индивидуальный, необходимый для каждого отдельного обучаемого объем дополнительной учебной информации, подлежащий усвоению с целью формирования компетенций не ниже базового уровня (согласно ФГОС ВПО).
Если в качестве системообразующего фактора организации СРС бакалавриата принять матричную модель, разработанную Е.Н. Рябиновой, то можно обеспечить не только механизм необходимой систематизации учебного материала, но и выбор дисциплинарных модулей, разработку тестовых заданий для периодической квалиметрии, создание методики внешней поддержки познавательного процесса обучаемого в виде дополнительной самостоятельной работы студентов (ДСРС), а также саму технологию проведения СРС.
Структура матричной модели Е.Н. Рябиновой позволяет представить любой связанный массив учебной информации в виде конечного числа учебных единиц, освоение которых студентами осуществляется как движение по элементам познавательно-деятельностной матрицы. Подобная структуризация учебного материала делает процесс усвоения измеримым, при этом понятие измеримости становится разрешимым как в количественном плане (сколько структурированных элементов усвоено), так и в качественном (какие из предъявленных к усвоению познавательно-деятельностные элементы усвоены и какие нет).
Учитывая вышеизложенное, можно выделить противоречия между:
– потребностью развития самостоятельной учебной деятельности, системного мышления, творческих способностей, саморазвития студента бакалавриата и существующим традиционным образованием, ориентированным на трансляцию готового знания;
– необходимостью научно-обоснованного учебно-методического обеспечения самостоятельной работы студентов, позволяющего индивидуализировать систему профессиональной подготовки и применять принципиально новые критерии контроля образовательного процесса средствами самого образования, и недостаточной разработанностью методических аспектов организации СРС и существующих подходов к проблеме формирования компетенций.
Указанные противоречия определяют актуальность данного исследования, проблемой которого является выявление особенностей и методических возможностей организации СРС бакалавриата на основе познавательно-деятельностной матрицы, направленных на формирование компетенций каждым студентом не ниже базового уровня (согласно ФГОС ВПО).
Цель исследования – обоснование и разработка теоретических основ организации самостоятельной работы студентов бакалавриата вузов на основе познавательно-деятельностной матрицы.
Объектом исследования является процесс организации самостоятельной учебной деятельности студентов вузов.
Предмет исследования – организация аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов бакалавриата вузов на основе применения познавательно-деятельностной матрицы.
В качестве гипотезы исследования нами выдвинуты предположения о том, что активная самостоятельная работа студентов в аудиторное и внеаудиторное время будет способствовать повышению уровня подготовки студентов бакалавриата вуза, направленной на формирование компетенций каждым студентом не ниже базового уровня (согласно ФГОС ВПО), если:
– системообразующим фактором организации самостоятельной работы студентов бакалавриата будет являться познавательно-деятельностная матрица усвоения учебного материала, обеспечивающая механизм необходимой систематизации учебного материала, выбор дисциплинарных модулей и технологию СРС как основной составляющей образовательного процесса;
– педагогическая технология организации самостоятельной работы студентов будет спроектирована с учетом возможностей освоения учебной дисциплины студентами разных форм обучения и с разным уровнем подготовки;
– учебно-методический комплекс для проведения аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов бакалавриата позволит индивидуализировать систему профессиональной подготовки и применять инновационные критерии контроля (самоконтроля) образовательного процесса.
Задачи исследования. В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
- Разработать модель организации СРС, системообразующим фактором которой является познавательно-деятельностная матрица усвоения учебного материала, связывающая умственные действия познавательного процесса с уровнями сложности учебных заданий по выполняемым видам деятельности.
- Спроектировать технологию организации самостоятельной работы студентов как системный метод организации и проведения учебного процесса с применением оптимальных условий для обучаемого и обучающего с подробным описанием содержания, функционирования и взаимосвязанности как самих учебных модулей, так и их внутренних составляющих.
- Организовать самостоятельную работу студентов бакалавриата с помощью учебно-методического комплекса, позволяющего индивидуализировать систему профессиональной подготовки и применять инновационные критерии контроля (самоконтроля) образовательного процесса.
- Провести экспериментальную оценку эффективности организации СРС бакалавриата с применением предложенной модели и спроектированной технологии организации СРС.
Методологической основой исследования являются: философское учение о развитии личности, основной источник которого – разрешение противоречий и философская теория деятельности (Г. Гегель, И. Кант, И. Фихте, Ф. Энгельс); теория системного (В.Г. Афанасьев, Ф.Ф. Королев, В.Д. Шадриков, В.А. Якунин и др.), личностно-ориентированного (Ш.А. Амонашвили, Л.Г. Вяткин, В.С. Сухомлинский, И.С. Якиманская) и деятельностного (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.С. Мерлин, С.Л. Рубинштейн) подходов к организации процесса обучения с опорой на принципы целостности, конкретности и непрерывности; психологическая теория деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Н.Ф. Талызина и др.); теория процесса обучения (М.А. Данилов, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.), теория непрерывного профессионального образования и педагогической интеграции (А.С. Асмолов, Н.П. Бахарев, С.Н. Глазачев, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Кустов, В.М. Монахов, В.В. Сериков, Г.А. Ягодин и др.); теория создания и применения учебника (В.П. Беспалько, Д.Д. Зуев и др.); положения, раскрывающие общие вопросы методологии педагогической науки, педагогического науковедения и понятийного аппарата педагогики (В.В. Краевский, А.Я. Найн, Н.Д. Никандров, Е.В. Ткаченко и др.); теория отбора содержания образования (Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, В.В. Давыдов, В.И. Гинецинский, В.С. Леднев и др.), теории подготовки и организации тестовых заданий (В.С. Аванесов, А. Анастази, К. Ингенкамп, А.Н. Майоров и др.), концепция моделирования и конструирования педагогического процесса (С.А. Архангельский, В.С. Безрукова, П.Ф. Зибров, Е.Н. Рябинова и др.); дифференцированного подхода к обучаемым (В.В. Гузеев, В.И. Крупич, И.П. Подласый, Р.А. Утеева и др.), теория компетентностного подхода в педагогическом образовании (Г.В. Ахметжанова, В.И. Байденко, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Дж. Равен, А.В. Хуторской, А.Н. Ярыгин и др.); системный подход к проблемам формирования и развития исследовательской компетентности педагога (Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин и др.).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: изучение и анализ психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования; анализ предмета исследования и результатов эксперимента; моделирование; обобщение результатов исследования; тестирование, педагогический эксперимент; статистическая обработка данных.
Экспериментальной базой исследования являлись ФГБОУ ВПО «Самарский государственный технический университет» и ФГБОУ ВПО «Самарский государственный университет путей сообщения».
Исследование осуществлялось в период с 2007 по 2012 год в три этапа.
На первом этапе (2007–2008) проводились изучение и анализ научной психолого-педагогической литературы по состоянию проблемы организации СРС в педагогической теории и вузовской практике, материалов диссертационных исследований и научно-практических конференций. В результате были выдвинуты исходные гипотезы, теоретические положения, сформулированы цель, объект, предмет изучения и задачи исследования.
На втором этапе (2009–2010) разработана модель организации СРС бакалавриата вузов на основе познавательно-деятельностной матрицы и спроектирована педагогическая технология для реализации этой модели. Проведена поэтапная апробация учебно-методического комплекса, включающего в себя учебно-методическое пособие, в том числе и его компьютерную версию, обучающие и контролирующие программы, тесты для самопроверки, текущего и рубежного контроля, созданные для реализации спроектированной технологии организации самостоятельной аудиторной и внеаудиторной работы студентов бакалавриата.
На третьем этапе (2011–2012) выполнены анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, корректировка теоретической базы, формулирование выводов, оформление диссертационной работы.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается целостным подходом к решению проблемы: методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений; применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта, целям и задачам исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы.
Основные результаты исследования, их научная новизна:
- определено содержание понятия СРС для современного этапа развития образовательного процесса, рассмотрены его дидактические принципы, классификация; обоснована значимость аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов бакалавриата;
- предложена модель организации самостоятельной работы студентов бакалавриата, системообразующим фактором которой является познавательно-деятельностная матрица усвоения учебного материала;
- спроектирована педагогическая технология реализации модели СРС как системный метод организации и проведения учебного процесса с применением оптимальных условий для обучаемого и обучающего с подробным описанием содержания, функционирования и взаимосвязанности как самих учебных модулей, так и их внутренних составляющих, обеспечивающая гарантированный результат обучения не ниже базового уровня (согласно ФГОС ВПО);
- разработана структура нового типа учебно-методического комплекса для проведения аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов бакалавриата, включающая в себя учебно-методическое пособие (в том числе и его компьютерную версию), обеспечивающая реализацию предложенной технологии, обучающие и контролирующие программы, тесты для самопроверки, текущего и рубежного контроля;
- исследованы возможности использования и доказана эффективность предложенной технологии в формировании профессиональных компетенций будущих бакалавров.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем научные положения и выводы расширяют степень научной разработанности проблемы организации самостоятельной работы студентов бакалавриата вузов, столь важной для профессиональной педагогики в настоящее время. Они позволяют разрабатывать новые подходы к организации СРС.
Использование познавательно-деятельностной матрицы в качестве системообразующего фактора организации СРС может быть применено к другим предметам и учебным дисциплинам. Углублено научное представление о роли предлагаемой технологии в компетентностно-ориентированном образовании. Основные положения и выводы исследования способствуют формированию компетенций студентов бакалавриата не ниже базового уровня (согласно ФГОС ВПО), а также открывают перспективы дальнейших эффективных научных исследований в этой области.
Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем:
- Спроектирована технология организации самостоятельной работы студентов бакалавриата, обеспечивающая гарантированное формирование компетенций не ниже базового уровня (согласно ФГОС ВПО), как системный метод организации учебного процесса с подробным описанием содержания, функционирования и взаимосвязанности как самих учебных модулей, так и их внутренних составляющих.
- Предложен новый подход к выбору дисциплинарных модулей: их удобно выбирать по уровням сложности усвоения учебной информации с точки зрения познавательной деятельности. Каждый модуль содержит учебные задания только одного уровня сложности. Так как в соответствии с познавательно-деятельностной матрицей рассматриваются четыре уровня сложности учебной информации, то и дисциплинарных модулей будет четыре.
- Реализована технология организации самостоятельной работы студентов бакалавриата с помощью учебно-методического комплекса, включающего в себя учебно-методическое пособие, в том числе и его компьютерную версию, обучающие и контролирующие программы, тесты для самопроверки, текущего и рубежного контроля.
- Разработан диагностический инструментарий для самоквалиметрии, определяющий уровень сформированности навыков самостоятельной работы студентов. В результате проводимой квалиметрии выявляется как количественная оценка усвоенной учебной информации, так и качественная.
Проведенное исследование позволило обосновать и вынести на защиту следующие основные положения и выводы, отражающие научную новизну диссертации:
- Самостоятельная работа понимается как один из видов познавательной деятельности, направленной на общеобразовательную и (или) специальную подготовку студентов как в аудиторное, так и во внеаудиторное время и ориентированной на индивидуально-личностный гарантированный результат в зоне возможного развития индивидуума, но не ниже базового уровня (согласно ФГОС ВПО).
- Модель организации самостоятельной работы студентов бакалавриата вузов, системообразующим фактором которой является познавательно-деятельностная матрица, связывает умственные действия познавательного процесса с уровнями сложности учебных заданий по выполняемым видам деятельности.
- Педагогическая технология реализации модели СРС будущих бакалавров представляет собой системный метод организации и проведения учебного процесса с подробным описанием содержания, функционирования и взаимосвязанности как самих учебных модулей, так и их внутренних составляющих.
- Учебно-методический комплекс для организации самостоятельной работы студентов бакалавриата.
Апробация и внедрение результатов исследования
Теоретические положения и результаты исследований были изложены и одобрены на следующих межвузовских, всероссийских и международных конференциях: V научно-практическая конференция «Наука и современность –2010» (Новосибирск, 4 октября 2010), Международная научно-практическая конференция «Теоретические и методологические проблемы современного образования» (Москва, 18-20 октября 2010), VIII международная научная конференция «Синергетика природных, технических и социально-экономических систем» (Тольятти, 28-29 октября 2010), Всероссийская научно-практическая конференция (с международным участием) «Современная педагогика: новые вызовы и перспективы развития» (Чебоксары, 10 ноября 2010), II Международная научно-практическая конференция «ПЕДАГОГИКА –XXI» (Казахстан, 31 января 2011), V Международная научная конференция «Математика. Образование. Культура. К 75-летию В.М. Монахова» (Тольятти, 26-28 апреля 2011), Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Актуальные вопросы использования инновационных технологий в образовательном процессе» (Нижний Тагил, 28-29 января 2011), XXХ международные психолого-педагогические чтения «Развитие личности в образовательных системах» (Ростов-на-Дону, 2011), Международная научно-техническая конференция «Проблемы и перспективы развития двигателестроения» (Самара, 28-30 июня 2011), Всероссийская заочная интернет-конференция «Естественно-научное образование. Прошлое, настоящее, будущее», посвященная 100-летию Поволжской государственной социально-гуманитарной академии и факультета математики, физики и информатики (Самара, 14-16 ноября 2011).
Организация СРС на основе разработанной модели с использованием предложенной педагогической технологии была реализована на потоках первого курса очной и заочной форм обучения следующих специальностей бакалавриата: «Экономика» (СамГУПС), «Менеджмент» (СамГУПС), «Электроснабжение железных дорог» (СамГУПС), «Электроэнергетические системы и сети» (СамГТУ) и «Электрические станции» (СамГТУ). Кроме того, эксперимент был распространен и на преподавателей техникумов (34 человека), повышающих квалификацию в рамках факультета дополнительного образования (СамГУПС). Всего в эксперименте участвовало 398 человек.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, раскрыты теоретико-методологические основы и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, изложены положения, выносимые на защиту, представлены сведения о достоверности, апробации и внедрении результатов исследования.
В первой главе «ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В ВУЗАХ» рассмотрены различные определения понятия «самостоятельная работа студентов», на основе которых предложено и обосновано определение «самостоятельная работа студентов бакалавриата вузов»; определена компонентная структура СРС; описаны сущность и содержание познавательно-деятельностной матрицы, обосновано ее использование в организации самостоятельной работы студентов; сформулированы и рассмотрены особенности организации самостоятельной работы бакалавров вузов.
Исследователи вкладывают в термин «самостоятельная работа» различное содержание. Это понятие трактуется как самостоятельный поиск необходимой учебной информации, приобретение новых знаний и их использование для решения учебных, научно-практических и профессиональных задач (С.И. Архангельский); деятельность, складывающаяся из многих элементов: творческого восприятия и осмысления учебного материала в ходе лекции, подготовки к занятиям, экзаменам, зачетам, выполнения курсовых и дипломных работ (А.Г. Молибог); разнообразные виды индивидуальной, групповой познавательной деятельности студентов на занятиях или во внеаудиторное время без непосредственного руководства, но под наблюдением преподавателя (Р.А. Низамов). Организация самостоятельной работы в высшей школе рассматривается как система мер по воспитанию активности и самостоятельности личности будущего инженера, по выработке умений и навыков рационального приобретения полезной в профессиональном плане информации (Б.Г. Иоганзен). Самостоятельная работа понимается также рядом авторов как система организации педагогических условий, способных обеспечить управление учебной деятельностью, протекающей в отсутствие преподавателя (В. Граф, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис). Иногда самостоятельная работа отождествляется с самообразованием (С.И. Зиновьев).
В данном исследовании самостоятельная работа студентов рассматривается как один из видов познавательной деятельности, направленной на общеобразовательную и (или) специальную подготовку студентов как в аудиторное, так и во внеаудиторное время и ориентированной на индивидуально-личностный гарантированный результат в зоне возможного развития индивидуума, но не ниже базового уровня (согласно ФГОС ВПО). Систематическое включение студента в самостоятельную деятельность приобретает характер проблемно-поисковой деятельности и способствует формированию целостной и гармоничной личности.
Цель СРС в работе определена как овладение фундаментальными и профессиональными знаниями, компетенциями, опытом исследовательской деятельности, что способствует развитию творческого подхода к решению проблем учебного и профессионального уровней, ответственности и организованности будущих бакалавров. При этом для активной СРС необходимо наличие серьезной и устойчивой мотивации. Показано, что самым сильным мотивирующим фактором для будущих профессионалов является подготовка к сознательной профессиональной деятельности.
Система построения самостоятельной работы должна удовлетворять определенным дидактическим требованиям и принципам (дифференцированный подход к обучаемым, сознательность и творческая активность, постепенность в нарастании трудностей, научность, доступность и систематичность упражнений и прочное овладение знаниями и навыками, наглядность обучения).
Регулярный мониторинг познавательной деятельности студентов позволяет поддерживать их заинтересованность в систематической учебной работе, при этом тестовые задания являются главной формой контроля СРС. В отличие от тестов, в системах заданий вероятность правильного ответа на последующее задание может зависеть от вероятности правильного ответа на предыдущие задания. Такие задания представляют особую ценность для организации самостоятельной учебной работы, а также для проведения итоговой аттестации. При правильной организации автоматизированного контроля системы заданий могут включаться в учебный процесс, мотивируя ежедневную самостоятельную работу студентов.
Модель организации самостоятельной работы будущих бакалавров представлена на рисунке 1, где уij, 
– набор учебных элементов при изучении соответствующего модуля, ДСРС – дополнительная самостоятельная работа студентов.
С помощью познавательно-деятельностной матрицы выполняется систематизация учебной информации дисциплины, определяется выбор дисциплинарных модулей, формирующих определенный набор компетенций при изучении соответствующего модуля, организуется познавательная деятельность студентов на основе ведущего принципа в усвоении учебной информации – принципа последовательного восхождения по уровням сложности учебного материала, отражающего иерархию возможностей деятельности человека.
Рисунок 1- Модель организации самостоятельной работы студентов
Вторая глава «ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ С ПОМОЩЬЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ МАТРИЦЫ» посвящена проектированию технологии организации самостоятельной работы студентов бакалавриата на основе представленной выше модели, ее реализации и опытно-экспериментальной апробации.
В нашем понимании педагогическая технология является содержательным обобщением, вбирающем смыслы определений различных источников: это системный метод организации и проведения учебного процесса с применением оптимальных условий для обучаемого и обучающего с подробным описанием содержания, функционирования и взаимосвязанности как самих учебных модулей, так и их внутренних составляющих.
Концепция использования познавательно-деятельностной матрицы в качестве системообразующего фактора модели организации СРС позволяет по-новому посмотреть на дисциплинарные модули: их удобно выбрать по уровням сложности усвоения учебной информации с точки зрения познавательной деятельности. Каждый модуль содержит учебные задания только одного уровня сложности: сначала осваивается модуль первого уровня сложности, затем второго и т.д. Так как мы рассматриваем четыре уровня сложности учебной информации, то и дисциплинарных модулей будет четыре:
I – изучаемая информация, соответствующая уровню узнавания, содержит задания только первого уровня сложности, каждое из которых состоит из четырех учебных элементов;
II –изучаемая информация, соответствующая уровню воспроизведения, содержит задания только второго уровня сложности, каждое из которых состоит из восьми учебных элементов;
III –изучаемая информация, соответствующая уровню применения, содержит задания только третьего уровня сложности, каждое из которых состоит из двенадцати учебных элементов;
IV –изучаемая информация, соответствующая уровню творчества, содержит задания только четвертого уровня сложности, каждое из которых состоит из шестнадцати учебных элементов.
Из структуры организации модуля (рис. 2) наглядно видно, что обучение в каждом модуле начинается с изучения теоретического материала, включающего определения и основные понятия, а также пояснения для понимания темы. Далее рассматривается поэтапное решение учебных заданий в соответствии с познавательно-деятельностной матрицей, которые используют приведенный выше теоретический материал. Среди этих заданий имеются задачи профессионально-направленного содержания. Считаем, что их наличие создает не только необходимую мотивацию, но и способствует приобретению профессиональных компетенций студентами в определенной области. Далее приводятся задачи для самостоятельного решения, которые также включают в себя проблемы профессионально-направленного содержания.
Рисунок 2 - Структура модуля, включающего профессионально-направленные задачи
В проектируемой нами технологии организации самостоятельной работы студентов – будущих бакалавров мы считаем необходимым по каждой теме привести по 9 заданий, при этом опираемся на магическое число «7», так как из психологии известно, что для усвоения материала в зависимости от индивидуальных особенностей усвоения обучаемый должен прорешать 7±2 упражнения (В.П. Беспалько и др.).
В конце каждого модуля приведены тестовые задания для самопроверки, с помощью которых каждый студент бакалавриата может самостоятельно оценить уровень полученных им знаний. Считается, что обучаемый освоил предъявляемый учебный материал, если он решил не менее 70% тестового задания. В этом случае он может перейти к изучению следующего по уровню сложности модуля. Если освоено менее 70% учебной информации модуля, то студенту предлагается дополнительная самостоятельная работа (ДСРC) по ликвидации пробелов. Количество усвоенной учебной информации при изучении каждого модуля наглядно определяется с помощью специально разработанного бланка ответов, представляющего собой поле качества обучения каждого конкретного студента, в котором отмечены как верно выполненные учебные элементы, так и ошибочные. Бланки ответов заполняются студентами в результате самоконтроля при тестировании по учебному материалу соответствующего модуля. Оценка знаний производится с помощью коэффициента усвоения учебной информации, который рассчитывается по формуле:
;
,
где 
– количество правильно выполненных учебных элементов;
– общее количество правильных учебных элементов в тексте.
Узловая точка 
делит обучающий процесс на две неравные части. Интервал 
– интервал научения – характеризует недостаточность в усвоении предложенной учебной информации. На этом этапе студент требует постоянного внимания преподавателя, проверяющего и корректирующего его деятельность, поскольку сам обучаемый еще «не чувствителен» к своим ошибкам и не может заметить и исправить их. В этом случае студенту предлагается необходимая ДСРС для исправления возникшей ситуации в виде дополнительных учебных заданий того же уровня сложности и консультаций. Интервал 
можно назвать интервалом самообучения. Он указывает на достаточность приобретенных знаний. Студент, достигший такого качества усвоения учебного материала, сам способен контролировать правильность своих действий, самостоятельно корректируя ошибки. Такому студенту можно начинать изучение модуля следующего уровня сложности. Далее алгоритм повторяется (рис.1).
Качественный анализ бланка ответов при тестировании дает возможность оценить сформированные компетенции каждым отдельным студентом. Первый модуль формирует умения отражать, осмысливать, алгоритмировать и контролировать учебный материал на уровне узнавания, что означает начальное овладение учебными навыками, способность использовать базовые знания в профессиональной деятельности, понимание смысла полученного результата для заданий первого уровня сложности, готовность к формированию компетенций следующего уровня сложности.
Второй модуль продолжает формировать умения отражать, осмысливать, алгоритмировать и контролировать учебный материал на уровне воспроизведения, что означает способность приобретения новых математических (профессиональных) знаний и понимания базовых дисциплин, интерпретирование смысла полученного результата, обладание математическими мышлением и культурой.
Третий модуль продолжает формировать умения отражать, осмысливать, алгоритмировать и контролировать учебный материал на уровне применения, что дополнительно формирует следующие компетенции: владение математической логикой, необходимой для формирования суждений по соответствующим профессиональным, социальным, научным и этическим проблемам; владение умением применять аналитические и численные методы решения поставленных задач с использованием готовых программных средств; владение способами доказательств утверждений и теорем как основной составляющей когнитивной и коммуникативной функций; умение проводить доказательства математических утверждений, не аналогичных ранее изученным, но тесно примыкающих к ним; умение решать математические задачи и проблемы, аналогичные ранее изученным, но более высокого уровня сложности; умение переводить на математический язык простейшие проблемы, поставленные в терминах других предметных областей, и использовать превосходства этой переформулировки для их решения; обладание способностью к применению на практике, в том числе умением составлять математические модели типовых профессиональных задач и находить способы их решений, иметь глубокие знания базовых математических дисциплин и проявлять высокую степень их понимания и умения использовать в новых ситуациях.
Четвертый модуль формирует самый высокий уровень компетентности: овладение методами анализа и синтеза изучаемых явлений и процессов; владение умением применять аналитические и численные методы решения поставленных задач, демонстрировать способность к абстракции, в том числе умение логически развивать отдельные формальные теории и устанавливать связь между ними.
Предложенная последовательность изучения всех четырех модулей представляет собой технологию организации СРС бакалавров в случае углубленного изучения учебного материала дисциплины. Считаем, что в зависимости от приобретаемой специальности, форм обучения и контингента студентов технологию организации самостоятельной работы будущих бакалавров можно корректировать. Так, например, если в последующей профессиональной деятельности студенту нет необходимости осваивать четвертый модуль, включающий творческие задания и исследования, то самостоятельная работа для такой специальности будет состоять из трех первых модулей и соответствовать полному изучению данной дисциплины на уровне применения. В некоторых случаях возможно сокращение до двух модулей – первого и второго. Тогда знания студентов будут соответствовать среднему уровню изучения учебного материала дисциплины (уровень воспроизведения). Если студент осваивает только первый модуль, то это соответствует усвоению учебного материала на начальном уровне (узнавание).
Подобная технология организации СРС учитывает индивидуальные психологические и деятельностные особенности обучаемых, обеспечивает необходимый уровень усвоения учебного материала, формирует компетенции не ниже базового уровня (согласно ФГОС ВПО).
Реализация технологии организации самостоятельной работы студентов бакалавриата осуществлена с помощью учебно-методического комплекса, включающего в себя учебно-методическое пособие, в том числе и его компьютерную версию, обучающие и контролирующие программы, тестовые задания для самопроверки, текущего и рубежного контроля.
По мере подготовки и поэтапного написания учебно-методического комплекса по линейной алгебре проводилась опытная апробация каждого модуля среди студентов очного и заочного обучения. В эксперименте участвовали 233 студента первого курса очной формы обучения, 131 студент бакалавриата заочной формы обучения и 34 преподавателя ФПК.
Сводные данные по результатам выполнения тестовых заданий студентами очного обучения приведем в таблице 1, из которой видно, что студенты очного обучения, входящие в контрольную группу, значительно хуже справились с предложенными тестами. Причем, если среди студентов экспериментальной группы с тестами справились все 100% студентов, то количество не справившихся с тестами в контрольной группе составляло для первого теста – 7,5% (9 студентов из 120), для второго теста – 13,3% (16 студентов из 120), для третьего теста – 18,3% (22 студента из 120), а для четвертого теста – 26,7% (32 студента из 120).
Таблица 1
Сводная таблица результатов выполнения тестовых заданий студентами очного обучения
| тесты | Экспериментальная группа (количество 113) | Контрольная группа (количество 120) | ||||||
| менее 70% |  | [80,90%) |  | менее 70% |  | [80,90%) |  | |
| модуля 1 | 0 | 21 | 36 | 56 | 9 | 36 | 37 | 38 |
| модуля 2 | 0 | 21 | 45 | 47 | 16 | 43 | 34 | 27 |
| модуля 3 | 0 | 27 | 43 | 43 | 22 | 47 | 36 | 15 |
| модуля 4 | 0 | 45 | 45 | 23 | 32 | 48 | 29 | 11 |
Сводные данные по результатам выполнения тестовых заданий студентами заочного обучения экспериментальной и контрольных групп приведены на рисунках 3–6.
 |  |
| Рисунок 3 - Сводные данные по результатам выполнения тестов 1 уровня сложности студентами заочного обучения (в процентах) | Рисунок 4- Сводные данные по результатам выполнения тестов 2 уровня сложности студентами заочного обучения (в процентах) |
 |  |
| Рисунок 5- Сводные данные по результатам выполнения тестов 3 уровня сложности студентами заочного обучения (в процентах) | Рисунок 6 - Сводные данные по результатам выполнения тестов 4 уровня сложности студентами заочного обучения (в процентах) |
Для математической обработки был использован критерий Пирсона, показавший, что проведенный эксперимент продемонстрировал явно выраженную тенденцию повышения результатов усвоения знаний и практических умений решения задач по дисциплине «Высшая математика» с использованием учебно-методического комплекса по линейной алгебре.
В заключении диссертации сделан вывод о том, что проведенное исследование показало объективную потребность образовательного процесса вузов в технологии организации СРС бакалавриата, оснащенной инновационным учебно-методическим обеспечением. В процессе теоретического, экспериментального исследований и практической работы получены следующие результаты и выводы.
- Высококачественная подготовка студентов бакалавриата вузов к будущей профессиональной деятельности невозможна без правильной организации аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы.
- Концепция адаптивной персонифицированной профессиональной подготовки студентов, по Е.Н.Рябиновой, позволяет конструктивно подойти как к организации СРС, так и к оперативной системе мониторинга студентов, квалиметрировать (определять количество и качество учебных элементов) и назначать индивидуальный, необходимый для каждого отдельного обучаемого, объем дополнительной учебной информации, подлежащий усвоению с целью формирования компетенций не ниже базового уровня (согласно ФГОС ВПО). При этом познавательно-деятельностная матрица, связывающая умственные действия познавательного процесса с уровнями сложности учебных заданий по выполняемым видам деятельности, является системообразующим фактором модели организации СРС.
- В состав диагностического инструментария для определения уровня сформированности навыков самостоятельной работы вошли тестовые задания, охватывающие всю содержательную часть учебного материала. В результате проводимой квалиметрии (при предлагаемой технологии конструирования учебно-методического комплекса) выявляется как количественная оценка усвоенной учебной информации, так и качественная, поскольку при выполнении учебных заданий разного уровня сложности каждый учебный элемент познавательно-деятельностной матрицы имеет свою компетентностную характеристику.
- Педагогическая технология является содержательным обобщением, вбирающим смыслы определений различных источников: это системный метод организации и проведения учебного процесса с подробным описанием содержания, функционирования и взаимосвязанности как самих учебных модулей, так и их внутренних составляющих.
- Реализация технологии организации самостоятельной работы студентов бакалавриата осуществляется с помощью учебно-методического комплекса, включающего в себя учебно-методическое пособие (в том числе и его компьютерную версию), обучающие и контролирующие программы, тесты для самопроверки, текущего и рубежного контроля.
- Эксперимент по реализации технологии организации СРС первого курса очной и заочной форм обучения в рамках аудиторной и внеаудиторной работы в Самарском государственном техническом университете и Самарском государственном университете путей сообщения продемонстрировал явно выраженную тенденцию повышения результатов усвоения знаний и формирования компетенций при изучении высшей математики. Полученные результаты, а также положительные высказывания студентов и преподавателей дают право рекомендовать подобную форму организации СРС на других кафедрах и в других вузах.
Все вышесказанное дает основание заключить, что задачи исследования решены, поставленная цель достигнута, гипотеза исследования подтверждена.
Безусловно, выполненное исследование не исчерпывает все проблемы, связанные с организацией самостоятельной работы студентов бакалавриата. Необходим поиск новых форм, методов и средств работы в данном направлении (особенно интерактивных), разработка методических и дидактических аспектов самостоятельной работы, диагностических материалов, дифференцированных в соответствии с направлением предметной подготовки студентов бакалавриата вузов.
Основное содержание и результаты исследования
отражены в следующих публикациях
Публикации в изданиях, определенных ВАК Минобрнауки России
- Рудина, Т.В. Дидактические принципы организации самостоятельной работы студентов / Т.В. Рудина // Вестник Орловского государственного университета. Серия «Новые гуманитарные исследования». – 2011. – № 2(16). – С. 234–237 (0,5 п. л.).
- Рудина, Т.В. Технология организации самостоятельной работы студентов на основе матричной модели познавательной деятельности / Е.Н. Рябинова, Т.В. Рудина // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия «Психолого-педагогические науки». –2011. – № 1(15). –С.115–124 (0,63 п. л./0,4 п. л.).
- Рудина, Т.В. Профессионально-направленный аспект учебно-методического пособия для самостоятельной работы / Т.В. Рудина // Вестник Самарского государственного аэрокосмического университета имени академика С. П. Королева (научно-исследовательский университет) – 2011. – В3(27), Ч.2 – С. 357–365 (1,125 п. л.).
- Рудина, Т.В. Апробация технологии организации самостоятельной работы студентов с помощью познавательно-деятельностной матрицы / Е.Н. Рябинова, Т.В. Рудина // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия «Психолого-педагогические науки». – 2011. – № 2(16). – С.127–133 (0,44 п. л./0,3 п. л.).
- Рудина, Т.В. Модель организации самостоятельной работы студентов бакалавриата / Т.В. Рудина // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. – 2012. – Т.14. – № 6 (44). – С. 58–61 (0,5 п. л.).
- Рудина, Т.В. Формирование компетенций будущих бакалавров в процессе самостоятельной работы / Т.В. Рудина, Е.Н. Рябинова, Р.Н. Хайруллина // Вестник Орловского государственного университета. Серия «Новые гуманитарные исследования». – 2012. – № 2(22). – С. 100–105 (0,75 п. л./0,4 п. л.).
Материалы международных, всероссийских, межвузовских конференций
- Рудина, Т.В. К вопросу о профессиональных математических компетенциях в процессе подготовки студентов технических университетов / Т.В. Рудина // Материалы II Международной научно-практической конференции «ПЕДАГОГИКА –XXI». – Караганда, 2011. – С. 249–255 (0,375 п. л.).
- Рудина, Т.В. Основные подходы к конструированию учебника / Т.В. Рудина // Материалы всероссийской научно-практической конференции (с международным участием) «Современная педагогика: новые вызовы и перспективы развития». – Чебоксары, 2010. – С. 226–230 (0,31 п. л.).
- Рудина, Т.В. Самостоятельное изучение учебного материала при профессиональной подготовке студентов технических университетов / Т.В. Рудина // Материалы международной научно-практической конференции «Теоретические и методологические проблемы современного образования». Москва, 18–20 октября 2010. – С. 255–258 (0,5 п. л.).
- Рудина, Т.В. Профессиональная направленность учебника по высшей математике для студентов технических университетов / Т.В.Рудина // «Образование в техническом вузе в 21 веке». – Набережные Челны, 2010. – С.101–104 (0,5 п. л.).
- Рудина, Т.В. Развитие профессионализма будущих инженеров в процессе математической подготовки / Т.В. Рудина // Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. – Нижний Тагил, 28–29 января 2011г. – С. 90–93 (0,31п. л.).
- Рудина, Т.В. Теоретический подход к формированию учебника / Т.В. Рудина // Сборник материалов V Международной научно-практической конференции. Часть I. – Новосибирск, 2010. – С. 383–387 (0,31п. л.).
- Рудина, Т.В. Личностно-ориентированная направленность учебно-методического пособия для организации самостоятельной работы студентов, / Е.Н. Рябинова, Т.В. Рудина // Сборник материалов XXX международных психолого-педагогических чтений. Часть I. - Ростов-на-Дону, 2011. – С. 560–565 (0,75 п. л./0,4 п. л.).
- Рудина, Т.В. Самостоятельное изучение матриц в вузовском курсе математики / Е.Н. Рябинова, Т.В. Рудина // Материалы V Международной научной конференции «Математика. Образование. Культура». Ч.3. – Тольятти : ТГУ, 2011. – С.13–17 (0,31п. л./0,2 п. л.).
- Рудина, Т.В. Синергетический аспект конструирования современного учебника для профессиональной подготовки студентов технических университетов / Е.Н. Рябинова, Т.В. Рудина // Сборник статей VIII Международной научной конференции «Синергетика природных, технических и социально-экономических систем». – Тольятти, 2010. – С.163–169 (0,44 п. л./0,3 п. л.).
- Рудина, Т.В. Профессиональная направленность обучения математике при подготовке инженеров в процессе самостоятельной работы / Т.В. Рудина // Материалы докладов международной научно-технической конференции «Проблемы и перспективы развития двигателестроения». В 2-х ч. – Ч. 1. – Самара : СГАУ, 2011. – С. 87–89 (0,38 п. л.).
- Рудина, Т.В. Реализация модели организации самостоятельной работы студентов бакалавриата технического университета / Е.Н. Рябинова, Т.В. Рудина // Материалы Всероссийской заочной интернет-конференции «Естественно-научное образование. Прошлое, настоящее, будущее», посвященной 100-летию Поволжской государственной социально-гуманитарной академии и факультета математики, физики и информатики. – Самара, 14–16 ноября 2011. – ПГСГА, 2011. – С.183–189 (0,56 п. л.).
- Рудина, Т.В. Совершенствование организации самостоятельной работы студентов технических университетов с помощью учебно-методического пособия по линейной алгебре / Т.В. Рудина // Образование в техническом вузе в 21 веке: материалы Международной научно-методической и образовательной конференции «Современные технологии в системе среднего и высшего профессионального образования. – Вып. 8. – Набережные Челны : Изд-во Кам. гос. инж.-экон. акад, 2011. – С. 133–136 (0,5 п. л.).
Учебно-методическое пособие
- Рудина, Т.В. Организация самостоятельной работы студентов на основе матричной модели познавательной деятельности при изучении линейной алгебры: учебно-методическое пособие / Е.Н. Рябинова, Т.В. Рудина, В.П. Кузнецов. – Самара : «Издательство СамГУПС», 2011. – 160 c. (10 п. л./5 п. л.).
