Формирование компетентност ей студентов средн их специальн ых уче б н ых заведени й по использованию потенциала физической культ у ры для сохранения собственного здоровья

На правах рукописи

РЫБАЧУК Павел Юрьевич

ФОРМИРОВАНИЕ Компетентностей студентов
среднИХ специальнЫХ учебнЫХ заведениЙ

По использованию потенциала физической культуры для сохранения собственного здоровья

Специальность 13.00.04. – теория и методика физического воспитания,

спортивной тренировки, оздоровительной адаптивной физической

культуры

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Майкоп

2009

Работа выполнена в Адыгейском государственном университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор,

Член – корреспондент РАО

Коблев Якуб Камболетович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

доктор биологических наук,

профессор Чермит Казбек Довлетмизович

кандидат педагогических наук,

доцент Шхалахова Жанна Николаевна

Ведущая организация: Волгоградская государственная академия

физической культуры

Защита состоится «23» декабря 2009 г. в ____ часов на заседании диссертационного совета Д. 212.001.01 в конференц – зале Адыгейского государственного университета, по адресу: 385000, Республика Адыгея, г. Майкоп, ул. Первомайская, 208.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Адыгейского государственного университета

Автореферат разослан «21» ноября 2009 г.

Учёный секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент М.Х. Коджешау

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. Физическая культура играет если не определяющую, то значительную роль в поддержании уровня здоровья нации, физического и психосоматического состояния человека, в развитии двигательных и интеллектуальных качеств. Анализируя теоретико-методологические и организационные основы формирования физической культуры личности студентов, Л.И. Лубышева отмечает, что физическая культура является составной частью общей культуры и имеет большое значение в формировании личности, ее духовного, интеллектуального и физического развития. Именно физическая культура естественным образом соединяет социальное и биологическое в человеке. «Рассматривая взаимоотношения социальной и биологической сущности человека, следует подчеркнуть их диалектическое единство, взаимосвязь и взаимообусловленность» (Л.И. Лубышева, 1993).

Одним из условий решения задачи формирования личностной физической культуры занимающихся в современной обстановке становится прочная аксиологическая база образовательной системы с ориентацией на духовно-нравственный компонент здоровья.

При рассмотрении с точки зрения изложенного подхода проблем физической культуры становится ясным, что цель физического воспитания —формирование физической культуры личности как одного из факторов ее социокультурного бытия, обеспечивающего биологический потенциал жизнедеятельности как способ и меру реализации своих сущностных сил и способностей. Результатом образования в области физической культуры должно быть создание устойчивой мотивации к здоровому и продуктивному стилю жизни, формирование потребности в физическом самосовершенствовании (Ж.Н. Шхалахова, 2004).

Если одним из конечных результатирующих физической культуры личности является состояние здоровья, то с учетом анализа подхода В.Н. Курыся следует полагать необходимость обеспечения личности некоторым образовательным потенциалом физической культуры с целью собственного здоровьесбережения как составной части формирования личностной физической культуры. Обучающиеся должны приобретать знания о здоровье, принципах, условиях и методике его сохранения и развития, составе средств, применяемых при этом, и многое другое. Процесс формирования личностной физической культуры, таким образом, должен быть связан с интеллектуальной подготовкой в области здоровья, т.е. со здоровьеобразованием, под которым понимается формирование компетентности обучающихся по развитию физических способностей, знаний, умений и навыков самоуправления физическим состоянием организма в процессе физического воспитания.

Следует пояснить причину оценки уровня «здоровьеобразования» через понятие «компетентность». Целостная система универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся представляют собой, по мнению разработчиков «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования. Все это может быть в полной мере отнесено к процессу подготовки личности к самостоятельной деятельности в области сбережения собственного здоровья. Это позволяет выделить главной целевой установкой здоровьеобразования занимающихся физической культурой формирование соответствующих компетентностей.

Традиционно образовательный процесс по физической культуре в средних учебных заведениях имеет выраженную направленность на развитие личностных качеств и выявление способностей студента в условиях организованных занятий физическими упражнениями в рамках уроков или занятий спортом. В результате нарастает образовательный вакуум между процессом образования и физической культурой, богатством способов ее индивидуального присвоения. Требуется создание оздоровительно-образовательного пространства физического воспитания, пространства, где молодой человек способен понять собственную самоценность, достичь высокого уровня самопознания, развить культурное самосознание, гармонизируя духовные и физические способности и реализуя их. Однако подобные процессы в практике физического воспитания чрезвычайно редки, они не отличаются научной обоснованностью и системностью. Таким образом, появляются научные противоречия, требующие своего разрешения:

– между теоретической потребностью в разработке содержания понятия «здоровьеобразование» и ее практической нереализованностью;

– между общественной потребностью в формировании компетентных в области здоровьеобразования студентов и отсутствием разработанных подходов к ее формированию в процессе физического воспитания в условиях среднего профессионального учебного заведения;

– между практической потребностью в создании оздоровительно-образова­тельного пространства физической культуры для воспитания компетентных в области здоровьеобразования студентов и ее несформированностью в условиях среднего профессионального учебного заведения.

Исходя из обозначенных противоречий, проблема исследования формулировалась следующим образом: что представляет собой компетентность студента в области здоровьеобразования, какое место занимает здоровьеобразование в системе формирования личностной физической культуры студентов средних специальных учебных заведений, каковы ее компоненты, каким образом можно оценить уровень здоровьеобразования, каким образом организовать оздоровительно-образовательное пространство физической культуры для воспитания компетентных в области здоровьеобразования студентов в условиях среднего профессионального учебного заведения.

Объект исследования – процесс формирования личностной физической культуры студентов среднего профессионального учебного заведения.

Предмет исследования – процесс воспитания компетентных в области здоровьеобразования студентов в условиях оздоровительно-образовательного пространства физической культуры среднего профессионального учебного заведения.

Цель исследования – теоретически и экспериментально обосновать концепцию построения оздоровительно-образовательного пространства физической культуры в условиях среднего профессионального учебного заведения для воспитания компетентных в области здоровьеобразования студентов.

Задачи исследования:

1. Определить семантическое содержание понятий в сфере здоровьесбережения студентов средних профессиональных учебных заведений и взаимосвязь понятий «здоровье», «здоровый образ жизни», «физическая культура личности», «здоровьеобразование», «культура здоровья» и «компетентность в области здоровьеобразования».

2. Разработать теоретическую концепцию построения оздоровительно-образо­вательного пространства физической культуры в условиях среднего профессионального учебного заведения для воспитания компетентных в области здоровьеобразования студентов.

3. Обосновать основные компоненты и критериальные показатели здоровьеобразования студентов в условиях оздоровительно-образовательного пространства физической культуры среднего профессионального учебного заведения.

4. Экспериментально обосновать эффективность концепции построения оздоровительно-образовательного пространства физической культуры в условиях среднего профессионального учебного заведения для воспитания компетентных в области здоровьеобразования студентов.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что системно построенное оздоровительно-образовательное пространство физического воспитания, в условиях среднего профессионального учебного заведения направленное на формирование ценностных мотиваций, потребностей в области физической культуры, активности в познании ценностей физической культуры и двигательной активности, обеспечивает формирование личностной физической культуры студентов и воспитание компетентности в области здоровьеобразования как ее составляющей.

Методологическую основу исследования составляют современные научные представления о целостности и всеобщей связи явлений окружающего мира, его материальности, системности; общественно-исторической обусловленности и ведущей роли деятельности в становлении человека как личности; единстве умственного, нравственного и физического в формировании физической культуры личности и культуры здоровья личности; сущности физического воспитания как социального явления и ее важнейшей роли в личностном развитии человека.

Теоретическую основу исследования составляют научные идеи теории физической культуры (В.К. Бальсевич, М.Я. Виленский, Л.П. Матвеев, Ю.Ф. Курамшин), теория воспитания физической культуры личности (Л.И. Лубышева, Н.Х. Хакунов, В.И. Бондин), теории взаимодействия биологического и социального в развитии человека (Б.Г. Ананьев, Г.Н. Апанасенко, Ю.П. Лисицин); положения о здоровьесберегающих педагогических технологиях (В.Р. Кучма, Г.А. Кураев, С.А. Куштанок, К.Д. Чермит); о фундаментальности интеллектуальной составляющей для системы физического воспитания (В.Н. Курысь, В.П. Лукьяненко, В.А. Пономарчук, Л.Н. Сляднева); концепция развития российского образования в условиях перехода человечества в постиндустриальную эпоху развития (В.И. Байденко, А.М. Новиков; Е.А. Ямбург), научно-педагогические основы единства и органической целостности учебно-тренировочного и воспитательного процессов (В.С. Дмитриев, М.М. Поташник, В.Г. Лукьяненко, Е.П. Стрелецкая).

Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы использовались взаимодополняющие друг друга методы:

– теоретические: анализ и синтез применительно к проблеме и предмету исследования, сравнительный и системный анализ, моделирование, литературный анализ научных произведений, анализ архивных материалов;

– эмпирические: констатирующий и формирующий педагогические эксперименты, тестирование физической подготовленности и психологического состояния, анкетирование, опрос, экспертная оценка, квалиметрические измерения.

Этапы и база исследования: исследование проводилось в период 2002 г. по 2008 г. в институте начального и среднего образования (ИНСПО) г. Краснодара при ГОУ ВПО «Кубанский государственный университет».

Выделено 4 этапа:

I этап (2002–2003 гг.) – поисковый, в ходе которого изучалось состояние проблемы, осваивались методики сбора, анализа и обработки информации, определялись основные направления работы, формировалась рабочая гипотеза.

II этап (2004–2005 гг.) – этап организации и проведения констатирующего педагогического эксперимента с целью выявления ценностных мотиваций, потребностей в области физической культуры, активности в познании ценностей физической культуры и двигательной активности, обеспеченности формирования личностной физической культуры студентов и воспитания компетентности в области здоровьеобразования как составной части существующей системы физического воспитания в ИНСПО. Обследованы 320 студентов первого и второго курсов.

III этап (2005–2006 гг.) – проведение опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности предложенной концепции построения оздоровительно-образовательного пространства физической культуры в условиях среднего профессионального учебного заведения для воспитания компетентных в области здоровьеобразования студентов. К завершающему этапу в экспериментальной группе наличествовало 155 человек, полностью прошедших исследование. Исследованиями в контрольной группе было охвачено 160 студентов.

IV этап (2007–2008гг.) – оформление результатов работы, подготовка и издание статей по проблеме исследования; анализ результатов работы и их представление в виде диссертации, внедрение выводов и рекомендаций исследования в практику.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нём:

1. Сформулирована концепция построения оздоровительно-образователь­ного пространства физической культуры в условиях среднего профессионального учебного заведения для воспитания компетентных в области здоровьеобразования студентов.

2. Определены понятия «здоровьеобразование» (интеллектуальная подготовка в области здоровья и здоровьесбережения, направленная на формирование компетентностей обучающихся по развитию физических способностей, знаний, умений и навыков самоуправления физическим состоянием организма в процессе физического воспитания) и «компетентность в области здоровьеобразования» (личностное образование, позволяющее человеку мобилизовать имеющийся биологический, психологический и личностный потенциал для решения задач сохранения здоровья в конкретных обстоятельствах и в конкретное время), выявлены взаимосвязи и иерархия понятий «здоровье», «здоровый образ жизни», «физическая культура личности», «здоровьеобразование», «культура здоровья» и «компетентность в области здоровьеобразования».

3. Обоснованы общая логика построения (входной контроль, транслирование представлений о перспективе, реализация резонансной стратегии, стабилизация активной тактики и позиции, анализ ситуации для обеспечения цикличности процесса) и основные компоненты (формирование индивидуальных потребностей личности на основе знаний собственных возможностей и особенностей соматического, психического, интеллектуального, духовного и социального здоровья; обучение методам самодиагностики, самооценки, самоконтроля и самокоррекции психосоматического статуса организма на всех этапах жизни; формирование духовно-нравственных и социальных ориентиров, определяющих здоровье и благополучие личности в каждом возрастном периоде; выработка индивидуального обоснованного с точки зрения сохранения здоровья способа жизнедеятельности) здоровьеобразования студентов в условиях оздоровительно-образовательного пространства физической культуры среднего профессионального учебного заведения.

4. Обоснованы критериальные показатели компетентности в здоровьеобразовании, к каковым отнесены:

– ценностные ориентации (уровень физического и психического здоровья, осознание собственного физического «Я», своей телесной природы);

– потребности в физической культуре (способность управлять своим физическим состоянием, а именно физической подготовленностью, физическим развитием и работоспособностью с целью актуализации своих потенциалов);

– активность в познании физической культуры и двигательной активности (способность дифференцированно использовать средства, методы физической культуры соразмерно с задачами и заданными параметрами потребного физического состояния, актуализированные физические потенциалы в условиях реального времени соразмерно с заданными пространственными параметрами).

5. Выявлена структура оздоровительно-образовательного пространства физической культуры (специально структурированные участки образовательного пространства, имеющие пространственно-временные и событийные характеристики), обеспечивающая путем порождения событий для студента, вступившего во взаимодействие, ее восприятие; формирование отношения к событиям, физическим упражнениям, физической культуре, здоровьесбережению; освоение знаний, навыков и умений в области физической культуры, здоровьесбережения, методики физического воспитания и самовоспитания.

6. Разработано воспроизводимое и эффективное оздоровительно-образовательное пространство физической культуры среднего профессионального учебного заведения, позволяющее готовить компетентных в области здоровьеобразования студентов.

Теоретическая значимость. В результате выполненного исследования получено новое научно-технологическое знание о построении оздоровительно-образовательного пространства физической культуры в условиях среднего профессионального учебного заведения. Уточнены представления о концептуальных основах формирования физической культуры, компетентности в здоровьеобразовании и культуры здоровья студентов в процессе физического воспитания.

С позиции системного подхода представлены некоторые социально-педагогические основания модернизации среднего профессионального образования в направлении здоровьесбережения студентов и формирования физической культуры личности.

Расширены представления о закономерностях и механизмах взаимодействия социального и биологического в человеке, методологии организации личностно ориентированного педагогического процесса в физическом воспитании.

Практическая значимость определяется тем, что внедрение представленной в диссертации концепции построения оздоровительно-образовательного пространства физической культуры в условиях среднего профессионального учебного заведения позволит повысить эффективность формирования физической культуры обучающихся и воспитать компетентных в области здоровьеобразования студентов.

Применение разработанных объективных критериев оценки компетентности студентов в области здоровьеобразования и сформированности физической культуры личности дает возможность индивидуализировать и дифференцировать работу по физическому воспитанию.

Сформированные модели могут служить основой создания оздоровительно-образовательного пространства физической культуры в условиях других образовательных учебных заведений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Оздоровительно-образовательное пространство физической культуры в условиях среднего профессионального учебного заведения может быть целесообразно построено при последовательном обеспечении: входного контроля; транслирования представлений о перспективе; реализации резонансной стратегии; стабилизации активной тактики и позиции; анализа ситуации для обеспечения цикличности процесса. При этом требуется реализация таких компонентов, как формирование индивидуальных потребностей личности; обучение методам самодиагностики, самооценки, самоконтроля и самокоррекции состояния организма на всех этапах жизни; формирование духовно-нравственных и социальных ориентиров, определяющих здоровье, физическую культуру личности и благополучие личности в каждом возрастном периоде; выработка индивидуально обоснованного способа жизнедеятельности.

2. Критериями сформированности компетентности в здоровьеобразовании как составной части личностной физической культуры являются ценностные ориентации; потребности в физической культуре; активность в познании физической культуры и двигательной активности.

3. Оздоровительно-образовательное пространство физической культуры, представляющее собой специально структурированные участки образовательного пространства, имеющие пространственно-временные и событийные характеристики, обеспечивает путем порождения событий и воздействия на студента, вступившего во взаимодействие с ним, позитивное изменение ценностных ориентаций, двигательной активности, возрастание потребностей в знаниях по методике физического воспитания, культуры и других составляющих компетентности в области здоровьеобразования студентов, а также формирование личностной физической культуры и повышение показателей физического здоровья и подготовленности.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования определяются обоснованностью исходных теоретических положений; использованием системного подхода; сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адаптивных объекту, предмету, цели и задачам исследования; этапным характером опытно-экспериментальной работы; корректным применением методов математической статистики; проверкой выводов, сделанных в исследовании на практике; комплексным характером содержания воздействия и методов изучения личностной физической культуры, физической подготовленности, состояния здоровья и развития физической культуры личности и компетентности в области здоровьеобразования участников эксперимента.

Внедрение полученных результатов. Основные результаты исследования были представлены на ежегодных методических семинарах Института неполного среднего профессионального образования (ИНСПО) при КубГУ, международных конференциях, проводимых в городах: Армавир, АГУ (2005), Москва, МГОУ (2005, 2006), Ростов-на-Дону, РИНХ (2006), Пенза, ПГУ (2006), Санкт-Петербург, НГУ им. П.Ф. Лесгафта (2009), Майкоп, АГУ (2009), Краснодар, КГУКИ (2009). По теме диссертации автором опубликовано 10 работ, в том числе 4 рекомендованных ВАК.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, списка литературы, приложений, 25 таблиц, 12 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются объект и предмет, формулируются цель, задачи, положения, выносимые на защиту, научная гипотеза, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Компетентностное здоровьеобразование в структуре личностной физической культуры и ее формирование в условиях образовательно-оздоровительного пространства» проанализированы научные источники различных подходов к толкованию понятий «физическая культура личности», «среда», «компетенция», «компетентности», «здоровьеобразование».

В.А. Ашмарин, В.К. Бальсевич, И.М. Быховская, Н.Н. Визитей, М.Я. Ви­ленский, В.М. Выдрин, В.Н. Курысь, Л.И. Лубышева рассматривают физическую культуру личности как часть общей культуры человека с определенным уровнем теоретико-методологических знаний, физического совершенства, мотивационно-ценностных ориентаций, духовности и психофизического здоровья. В гуманистическом ракурсе феномен физической культуры определяется телесно-социальной составляющей структуры личности с идеально-устойчивой, телесно-социальной обусловленностью. В.А. Петровский в этой связи понятие личности рассматривает как субъект самого себя, что позволяет включить физическую культуру в идеальный мир культуры. К.Д. Чермит достижение личной физической культуры представляет целевой установкой физического воспитания, когда ее основными направлениями являются образование в этой области и развитие физических качеств. Он выделяет операциональный, мотивационно-потребностный и деятельностный компоненты. Взаимодействуя между собой, операциональные компоненты определяют уровень здоровья, что позволяет рассматривать его как биологическую составляющую. В этой связи здоровье представляет собой и понятие, и потребное состояние. В.П. Лукьяненко выделяет роль образования как определяющего условия успешности формирования физической культуры личности. В.Н. Курысь доказывает зависимость фундаментальности общего физического образования от успешности формирования личностной физической культуры. Он ставит знание образования в основу формирования физической культуры личности. В.П. Лукьяненко подчеркивает необходимость смещения акцента с физической подготовки на повышение общего уровня образованности обучающихся.

Процесс формирования личностной физической культуры реализуется при условии совпадений внешних мотивов и цели физической активности. В этом случае происходит удовлетворенность условиями занятий, характером взаимоотношений в педагогическом пространстве. Совершенно очевидна позиция В.П. Лукьяненко о знаниях для приобретения и сохранения здоровья как следствие успешного решения задач оздоровительной направленности по предмету «Физическая культура».

В результате анализа концепций определены понятия «здоровьеобразование», «компетентность здоровьеобразования». «Здоровьеобразование» – интеллектуальная подготовка студентов, направленная на освоение компетентностей, выявление и развитие физических способностей, знаний, умений и навыков самоуправления физическим состоянием и двигательной активностью. «Компетентность здоровьеобразования» – личностное образование, позволяющее студенту мобилизовать имеющийся биологический, психологический и личностный потенциал для сохранения здоровья в жизнедеятельности.

Рассмотрены различные подходы к понятию компетентности. Дж. Равен, основываясь на результатах исследований квалифицированного труда, подчеркивает ее роль как основополагающую в профессиональной деятельности. На современном рынке труда человек меняет свою специальность около 7 раз за время профессиональной карьеры, а ее успешное продвижение зависит от способности приобретать и развивать умения, навыки, трансформируемые в жизненных ситуациях, в том числе и освоение новых производственных технологий. Л.Ш. Лозовский определяет компетенции в виде полномочий, которыми должны обладать звенья организации и отдельные лица в соответствии с законами, нормативными документами, уставом, положением. Н.Т. Бунилович этот термин трактует как знания и опыт в определенной области. Р. Лемещук характеризует личность, способную добиться высоких результатов в работе. Это понятие используется в бизнесе, менеджменте, образовательной среде.

В.К. Мюлер раскрывает понятие «компетентный» как обладающий компетенцией в определенной области, освоивший компетенцию, а понятие «компетентность» – как обладание знаниями, помогающими судить о чем-либо. В.М. Шепель в определение компетентности включает знания, умения, опыт, теоретико-прикладную подготовленность к использованию знаний, П. Смольянов и М. Шилбури – готовность решать задачи со знанием дела, М.А. Чошанов указывает на знания как на содержательный компонент компетентности. В психологии в понятие «компетентность» Р.Х. Шакуров включает знания, умения, навыки осуществления педагогической деятельности. Л.И. Митина в структуре педагогической деятельности учителя выделяет две подструктуры: деятельностную и коммуникативную. С.Е. Шишова рассматривает несколько видов деятельности: в процессе освоения компетентностей самостоятельно-познавательную, гражданско-общественную, социально-трудовую, бытовую, культурно-досуговую. В.С. Коряковцева в понятие учебной компетенции вкладывает способность учащихся управлять своей учебной деятельностью в зависимости от цели, задач, выбора способа их реализации для контроля и оценки полученного результата. Анализ научно-методической литературы позволяет говорить о проблеме компетентности в самостоятельном здоровьеобразовании. Представлена модель освоения компетентности здоровьеобразования (рис. 1) и выделены ее критериальные показатели: мотивация, потребность, активация, реализация.

Признавая многогранность понятия «компетентность», обозначим ее как мыследеятельную способность к аналитике, актуализации и мобилизации собственных потенциалов здоровья и физического развития; особой логике организации мыслительной деятельности – преобразующей, поисковой, креативной; обеспечивающую перевод потенциальных физических и психических ресурсов студента в актуальные; эффективное поведение по охране и восстановлению собственного здоровья.

Выявлены содержательные различия понятий «компетенция» и «компетентность». Компетенция – результат обучения с передачей информации, усвоение и репродуцирование знаний. Компетентность – продукт компетенций, включая саморазвитие личности при социальной адаптации.

Рис. 1. Модель освоения компетентности здоровьеобразования.

К обеспечению здоровьеобразования студентов предложен компетентностный подход. Цепочка построения модели образовательного процесса физического воспитания «цель – задача – деятельность – результат – результативность» (рис. 2) представлена как «развитие – потенцирование – адаптивная среда (взаимодействие в программах) – здоровье – компетентность».

Рис. 2. Логика здоровьеобразования в образовательно-оздоровительном поле

В работе проанализированы понятия «среда», «образовательная среда», «среда коллектива», «средовое пространство».

М.З. Ильчиков, Б.А. Смирнов под термином «среда» понимают условия, окружающие данный предмет или человека, и воздействующие влияния на них. В.А. Ясвин представляет среду в интеграции социально-психологической и экономической сред жизни людей.

А.Н. Донцов предлагает концепцию среды, когда человек значительно зависит от окружающего его мира, что означает моральную неответственность. Л.В. Корель и П.С. Кузнецов рассматривают социальную среду с позиций структурно-функционального подхода. Ю. Хабермас акцентирует внимание на выявлении рациональности в коммуникативных действиях людей в обществе, способных создавать индивидуальные жизненные проекты.

Ю.Я. Кулюткин рассматривает «благоприятную социальную среду» и ассоциирует ее с адаптивностью. В.И. Панков определяет образовательную среду в возможности учащихся обучаться и развивать способности, также определяет предмет проектирования и моделирования, объект психолого-педагогической экспертизы и мониторинга. М. Хайдлитс «персонализирует среду», фиксируя часть среды как часть «своего Я». Г.М. Андреева отмечает «образ» среды, осмысленный в экологическом сознании как способ личностного развития. Ю.С. Мануйлов рассматривает среду как условие реализации и инструмент воспитательной системы. В «педагогике среды» среда и субъект рассматриваются отдельно. С.Т. Шацкий в контексте воспитательной системы деятельность социальной группы не ограничивает ее деловой организацией и характеризует многочисленными эмоциональными потребностями. Л.И. Новикова вкладывает в понятие «среда коллектива» все окружение во взаимодействии, предлагает использовать в организации воспитательного проводника и регулятора отношений управленческие команды. Анализируются взгляды С.П. Вершловского, Г.С. Сухобской, И.В. Слободчиковой на среду как феномен образования. В педагогике среда определяется Н.Б. Крыловой как социокультурное пространство взаимодействия систем, элементов и субъектов образовательных процессов.

М.О. Гафурова под средой понимает определенный социум, способствующий развитию и саморазвитию личности и обеспечивающий непрерывность и преемственность содержания образования, Е.П. Стрелецкая выявляет педагогические условия, созданные в адаптивной среде, способствующие проявлению одаренности личности, С.Д. Деряго интегрирует технологии обучения, воспитания и саморазвитие личности.

В.П. Бедерханова определяет понятие «средовое пространство» как особое устройство учебного процесса, стиль отношений, ценности, которые закреплены в соорганизации взаимодействия в правилах жизни вузовского сообщества.

Во второй главе «Организация образовательно-оздоровительного пространства среднего специального учебного заведения» выделены педагогические условия: диагностика и изучение исходного уровня притязаний и компетентностей студента; выбор средств физической активности, представляющий интерес и востребованность; проектирование, предполагающее моделирование в виде определения пространства, определение игрового и соревновательного соответствия сюжетно-ролевой динамики условий, ключевых моментов «погружения» спортивных событий, праздников и будней, введение автономного временного контекста, когда нахождение человека в данной среде рассматривается как «проживание» отдельного жизненного пути (В.П. Бедерханова, 2001).

Организация управления образовательно-оздоровительным пространством учебного заведения направлена на эффективное действие средовой системы (табл. 1).

Таблица 1

Функции управления, самоуправления, соуправления

Управление обеспечивает	Самоуправление обеспечивает	Соуправление обеспечивает
Системные условия создания целостной среды	Информированность о самоорганизации среды
Логику управленческих действий	Коммуникации всей системы
Технологические и методические пакеты управления	Самостоятельность, самодеятельность, автономность	Скоординированность, сотрудничество, кооперацию во взаимодействии по горизонтали (внутри каждого модуля) и вертикали (всего детско-взрослого сообщества)
Аналитические мероприятия по диагностике, регуляции и коррекции управления системой	Инициативность, активность как источники самоактуализации

Самоуправление в системе образовательно-оздоровительного пространства обеспечивает самоактуализацию потенциала студента для освоения метакомпетентностей в области оздоровления. Процесс соуправления – механизм, позволяющий эффективно управлять совместной деятельностью субъектов.

Авторский технологический цикл соуправления характеризуется последовательностью стадий, организующихся в «поле» взаимодействия преподавателя и студента, взаимообращенностью, направленной на самостоятельную физическую активность с обязательным фиксированным результатом (рис. 3).

Рис. 3. Логика технологического цикла соуправления образовательно-оздоровительной системой физического воспитания

Представлена схема процессуальной модели здоровьеобразования в студенческой среде (рис. 4). Её разработка и изучение позволили выделить адаптивно-элективный курс, модель здорового питания, развивающие блоки – диагностический, образовательный, мотивационный.

Цель диагностического блока – диагностировать актуальный уровень физического состояния студента с последующим его моделированием физического.

Рис.4. Схема процессуальной модели здоровьеобразования в студенческой среде

Мониторинг показателей актуального физического состояния студента и его моделирование дают возможность оценить и скорректировать разработанную студенческую программу «Здоровьеобразование в студенческой среде».

Цель образовательного блока: увеличение объема знаний о здоровьесохранении, позитивная мотивация молодежи к оздоровительной физической деятельности с приобщением к принципам здорового образа жизни. «Адаптивно-элективный курс» представлен основами знаний терминологии, техники выполнения двигательных умений.

В третьей главе «Изменения критериальных показателей компетентности в здоровьеобразовании участников эксперимента» представлена методика и организация педагогического эксперимента.

Педагогический эксперимент выступал основным методом исследования, в котором решались поставленные задачи и проверялась выдвинутая гипотеза.

В соответствии с классификацией Б.А. Ашмарина эксперимент был сравнительным (его направленность), открытым (по осведомленности испытуемых) и параллельным (логическая схема доказательства). При формировании контингента экспериментальных и контрольных групп учитывался возраст, уровень физической и функциональной подготовленности студентов, имеющиеся отклонения в состоянии здоровья, рекомендации врача и пожелания студентов.

Для объективной оценки отношения студентов – участников эксперимента к ценностям здоровья проанализировано 138 матриц наблюдения на начальном и завершающем этапах (в связи с допущенными ошибками выбракованы 25 матриц на начальном и 17 – на завершающем этапе эксперимента). По каждому показателю, включенному в перечень наблюдаемых (отсутствие – присутствие вредных привычек; соблюдение режима дня, учебы, питания; использование физических упражнений и др.), проводилось ранжирование.

Суммирование полученных по каждому критерию показателей (табл. 2) подтверждает увеличение числа студентов экспериментальной группы, имеющих высокий уровень принятия ценностей здоровья с 42,1% до 58,3%; за счет уменьшения наполняемости групп, имеющих средний и низкий уровни, с 44,6% до 34,8% и с 13,3% до 7,0% соответственно. В контрольной группе «низкий» и средний уровни освоения ценностей здоровья к концу эксперимента повысились с 41% до 45%, с 34% до 35%. Показатель «высокого» уровня снизился с 25% до 20%. Анализ результатов (табл. 2) еженедельных наблюдений кураторов подтверждает наличие физической двигательной активности студентов. Только 4% имеют низкий уровень освоения ценностей здоровья.

Таблица 2

Результаты анализа матриц наблюдения кураторов за уровнем освоения ценностей здоровья участниками эксперимента

Уровень	Количество студентов, попадающих в группы, %
	Предварительный этап		Завершающий этап		Прирост
	эксп. гр.	контр. гр.	эксп. гр.	контр. гр.	эксп. гр.	контр. гр.
Высокий	42,1	25	58,3	20	16,2	–
Средний	44,6	34	34,8	35	9,8	–
Низкий	13,3	41	7,0	45	6,3	4

При обработке данных четырех контрольных упражнений по определению уровня физической подготовленности применялись методы математической статистики для количественного анализа экспериментальных данных.

При анализе данных, характеризующихся метрической шкалой измерений, вычислялись, учитывались и использовались следующие статистические характеристики, константы и критерии, такие, как X – среднее арифметическое;

g – среднее квадратическое отклонение; n – объем выборки; P – показатель вероятности того, что выборки испытуемых существенно не различаются по сравниваемому признаку (табл. 3).

Таблица 3

Результаты выполнения контрольных физических упражнений участниками эксперимента на начальном и завершающем этапах

Контрольные упражнения		Юноши			Девушки
		Начальный этап эксперимента	Заключит. этап эксперимента	Достоверные различия после эксп. (Р)	Начальный этап эксперимента	Заключит. этап эксперимента	Достоверные различия после эксп. (Р)
		(x ±g)	(x ±g)	Р	(x ±g)	(x ±g)	Р
Тест Купера (м)		2630,5±138,8	2912,9±183,7	<0,05	2132,9±137,2	2431,8±155,2	<0,05
		2626,3±128,5	2200 ±188,7	<0.05
Сгибание-разгибание рук в упоре		34,7±8,1	45,1±9,2	<0,05	17,4±7,5	17,8±5,7	>0,05
		33, 5±7,9	33,2±5,9	<0,05	15±5,5	15,0±5,2	<0,05
Подтягивание на перекладине (кол.)		10,2±4,5	13,1±4,8	<0,05	–	–	–
		10,0±4,3	12±4,3	<0,05
Поднимание и опускание туловища (кол.)		–	–	–	41,6±6,1	53,8±6,8	<0,05
		–			40,0±5,1	42,0±5,0	<0,05
Прыжок в длину с места (см)		238,6 ±8,2	263,7±12,2	<0,05	185,8 ±13,5	204,6 ±11,9	<0,05
		236,2±8,12	185±11,2	<0,05	180,0±10,5	185,0±3,5	<0,05

*экспериментальная группа

Установлено, что в начале эксперимента 31,6 % участников контрольной и 16, 7 % экспериментальной группы оценили уровень своей физической подготовленности выше среднего (табл. 4). 42,1 % испытуемых контрольной группы и 62,5 % студентов экспериментальной группы дали среднюю оценку своей физической подготовленности. 26,3% и 20,8 % соответственно оценили свою физическую подготовленность ниже среднего. Среди респондентов обеих групп нет лиц, которые дали высокую или низкую оценку уровню своей физической подготовленности.

Таблица 4

Самооценка испытуемыми уровня физической подготовленности, %

Вопрос анкеты и варианты ответов	Группы испытуемых
	экспериментальная, n = 153		контрольная, n = 160
	до	после	до	после
Как Вы оцениваете уровень своей физической подготовленности?
а) высоко	0,0	0,0	0,0	0,0
в) выше среднего	16, 7	25,0	31,6	10,5
с) средне	62,5	62,5	42,1	63,2
d) ниже среднего	20,8	12,5	26,3	26,3
е) низко	0,0	0,0	0,0	0,0

Сравнительный анализ самооценки физической подготовленности до и после эксперимента свидетельствует о значительном снижении количества испытуемых контрольной группы, оценивающих свою физическую подго­товленность выше среднего – от 31,6% до 10,5 %.

Вместе с этим увеличилась доля лиц, давших своей физической подготовленности среднюю оценку – от 42,1% до 63,2 %. В экспериментальной группе студенты оценили уровень своей физической подготовленности «выше среднего» – от 16,7% до 25,0 %. Наряду с этим уменьшилось количество испытуемых с физической подготовленностью на уровне «ниже среднего» – от 20,8% до 12,5%.

Многочисленные исследования в различных регионах России базового питания учащейся молодежи показывают ухудшение его структуры и дисбаланс химического состава суточных наборов пищевых продуктов.

Рацион питания должен включать все пищевые вещества в определенном сбалансированном соотношении, соответствующем физиологическим нормам их потребления.

Проведены исследования фактического индивидуального питания подростков 15–17 лет, обучающиеся в ИНСПО на базе КубГУ. Было обследовано 180 человек. Энергозатраты у учащихся определялись хронометражно-табличным методом. При этом учитывались все виды деятельности за сутки, включая занятия по физической культуре, тренировки и другие виды физической активности.

Анализ среднесуточного расхода энергии учащихся показал, что их энергозатраты были ниже физиологической нормы в среднем на 300 ккал, что свидетельствует о гиподинамии, имеющей место в режиме дня подростков. Увеличение учебного времени привело к снижению их двигательной активности.

Составляя таблицу собственного суточного меню по приемам пищи в течение недели, учащиеся приводили фактическое питание в соответствие с основными принципами рационального и сбалансированного. Оценивался каждый прием пищи, индивидуальные вкусовые предпочтения подростков. На основании полученных данных выводились средние значения энергозатрат, которые и брались за основу.

Как показали результаты проведенных исследований, количественные и качественные характеристики набора продуктов в рационах питания учащихся довольно однообразны, ассортимент потребляемых продуктов ограничен.

В связи с этим сама структура ассортимента пищевых продуктов в суточных рационах уже предполагает несоответствие реального питания условиям сбалансированного. Это подтверждается результатами анализа адекватности суточных рационов по энергетической ценности и сбалансированности по отдельным группам ингредиентов химического состава. Химический состав рационов питания учащихся по основным пищевым веществам (табл. 5) показал завышенное содержание общего количества белка на 13,8% по сравнению с физиологической нормой. Так как белки являются носителями аминокислот, то избыток общего количества белка в фактическом питании подростков может привести к дисбалансу аминокислот и, как следствие, возникновению алиментарной анемии.

При составлении рационов питания следует принимать во внимание сбалансированность основных ингредиентов и эссенциальных пищевых веществ.

Анализируя содержание витаминов в рационах питания подростков, необходимо учитывать избыточное потребление белков (имеющее место в изучаемых рационах), вызывающее снижение усвояемости витаминов. Результаты анализа минерального состава рационов показали несоответствие содержания изучаемых макро- и микроэлементов существующим физиологическим нормам.

Таблица 5

Химический состав суточных рационов фактического питания учащихся 15–17 лет

Основные пищевые вещества	Содержание в фактических рационах
	М+m, г	% от N*
Белки, г Жиры, г Углеводы, г Б : Ж : У Энергетическая ценность, ккал	125,8+5,8 104,7+3,4 547,7+10,5 3634	+13,8 +7,9 +30,4 1 : 0,8 : 4,4 +21,4

*За норму принято рекомендуемое Институтом питания должное содержание пищевых веществ в пересчете на калорийность рационов; (+) избыток, (–) дефицит ингредиентов химического состава рационов.

Индивидуальные исследования рационов фактического питания студентов ИНСПО на базе КубГУ показали, что их питание имеет серьезные диетические нарушения, что связано со структурой предпочитаемых продуктов и блюд. Выявлено потребление подростками большого количества хлебо-булочных, мучных изделий, что привело к формированию углеводной направленности рационов питания. Именно нерационально построенное домашнее питание и вкусовые привычки учащихся, не соответствующие принципам сбалансированного питания, приводят к дисбалансу химического состава и нарушению соотношений основных и эссенциальных пищевых веществ в рационах.

Выводы

1. Составной частью личностной физической культуры является обеспеченность человека образовательным потенциалом с целью обеспечения собственного здоровьесбережения.
2. Интеллектуальная подготовка в области здоровья и здоровьесбережения, направленная на формирование компетентностей обучающихся по развитию физических способностей, знаний, умений и навыков самоуправления физическим состоянием организма в процессе физического воспитания, представляет собой содержание понятия «здоровьеобразование».
3. Целевой установкой здоровьеобразования занимающихся физической культурой является формирование соответствующих компетентностей (физической, коммуникативной, эмоциональной), в том числе и компетентности в самостоятельном здоровьеобразовании. В рамках компетентностного подхода к здоровьеобразованию отражается способность быть здоровым, сильным, уверенным в своих физических кондициях, что дает человеку осознание собственной полезности и успешности.
4. Компетентность в области здоровьеобразования представляет собой личностное образование, позволяющее человеку мобилизовать имеющийся биологический, психологический и личностный потенциал для решения задач сохранения здоровья в конкретных обстоятельствах и в конкретное время.
5. Оздоровительно-образовательное пространство физической культуры среднего специального учебного заведения представляет собой специально структурированные участки образовательного пространства, имеющие очерченные пространственно-временные и событийные характеристики, вступающие во взаимодействие с личностью в процессе физического воспитания либо при овладении личностью элементами физической культуры.
6. Оздоровительно-образовательное пространство физической культуры среднего специального учебного заведения путем порождения событий обеспечивает вступившему во взаимодействие студенту:

– ее восприятие:

– формирование отношения к мероприятиям, физическим упражнениям, физической культуре в целом и к здоровьесбережению как составной ее части;

– освоение знаний, навыков и умений в области физической культуры, здоровьесбережения, методики физического воспитания и самовоспитания.

7. Пространство оздоровительно-образовательной среды физической культуры среднего специального учебного заведения представляет собой реальное (предметная среда – здания, постройки, природно-климатические условия и др.) и виртуальное пространство (ощущение своего зала, стадиона, принадлежности к определенному коллективу и т.д.). Второй компонент оздоровительно-образовательной среды позволяет моделировать отношения и взаимодействия субъектов системы физической культуры, корректировать ее и обеспечивать продвижение занимающихся в познании ценностей физической культуры, в создании и реализации условий потенцирования личности к достижению физического совершенства, обеспечивать самоактуализацию процесса физического самовоспитания и здоровьесбережения.
8. Общая логика построения оздоровительно-образовательного пространства физической культуры в условиях среднего специального учебного заведения должна обеспечивать реализацию входного контроля, получение и транслирование представлений о перспективе, реализацию резонансной стратегии, стабилизацию активной тактики и позиции, анализ ситуации для обеспечения циклического повторения всех стадий, начиная со второй.
9. Оздоровительно-образовательное пространство физической культуры в условиях среднего специального учебного заведения в достаточной степени реализуется при разработке и внедрении модели формирования компетентностей в области здоровьеобразования (включающей мыслительную и деятельностную составляющие, обеспечивающие формирование физической, коммуникативной и эмоциональной компетентностей), а также мониторинговой модели (определяющей тактику и содержание проведения входного, текущего и выходного контроля).
10. Компонентный состав здоровьеобразования представляет собой:

– формирование индивидуальных потребностей личности на основе знаний собственных возможностей и особенностей соматического, психического, интеллектуального, духовного и социального здоровья;

– обучение методам самодиагностики, самооценки, самоконтроля и самокоррекции психосоматического статуса организма на всех этапах жизни;

– формирование духовно-нравственных и социальных ориентиров, определяющих здоровье и благополучие личности в каждом возрастном периоде;

– выработку индивидуального, обоснованного с точки зрения сохранения здоровья способа жизнедеятельности.

11. Критериальными показателями компетентности в здоровьеобразовании являются:

– ценностные ориентации (уровень физического и психического здоровья, осознание собственного физического «Я», своей телесной природы);

– потребности в физической культуре (способность управлять своим физическим состоянием, а именно физической подготовленностью, физическим развитием и работоспособностью с целью актуализации своих потенциалов);

– активность в познании физической культуры и двигательной активности (способность дифференцированно использовать средства, методы физической культуры соразмерно с задачами и заданными параметрами потребного физического состояния, актуализированные физические потенциалы в условиях реального времени соразмерно с заданными пространственными параметрами).

12. Компетентностное здоровьеобразование в оздоровительно-образова­тельном пространстве физической культуры в условиях среднего специального учебного заведения обеспечивает:

– позитивные изменения ценностных восприятий студентов, возрастание потребностей в знаниях по методике физического самосовершенствования, формирование стремления к личностным достижениям в области физической культуры;

– возрастание среди студентов количества лиц с устойчиво-положительным отношением к физической культуре при снижении количества равнодушных и устранении группы отрицательно относящихся к физической культуре;

– усиление в структуре времяпрепровождения и в структуре интересов студентов внимания к физическим упражнениям, играм и прогулкам;

– увеличение активности студентов в познании теоретических и методических знаний в области физической культуры, активизация физкультурно-оздоровительной и спортивной деятельности, усиление внимания к собственному здоровью и методам его поддержания, позитивное отношение к занятиям физической культурой.

13. Компетентностное здоровьеобразование в оздоровительно-образовательном пространстве физической культуры в условиях среднего специального учебного заведения приводит к системному улучшению здоровья студентов, что проявляется в:

–  уменьшении количества лиц, освобождаемых от занятий физическими упражнениями;

–  увеличении наполняемости группы практически здоровых студентов;

–  увеличении наполняемости основной медицинской группы при сокращении количества лиц, занимающихся в специальной группе.

Вместе с тем не обеспечивается эффект уменьшения количества диагностируемых патологий по большому числу показателей, что определяет потребность более раннего их диагностирования, профилактики и более длительной и системной работы по их физическому воспитанию.

14. Системный эффект компетентностного здоровьеобразования в оздоровительно-образовательном пространстве физической культуры в условиях среднего специального учебного заведения проявляется в повышении уровня физической подготовленности (p<0,05) (улучшение результатов в выполнении теста Купера, при сгибании и разгибании рук в упоре у юношей, подтягивании на перекладине у юношей и поднимании и опускании ног лежа у девушек, в прыжках в длину, в приросте индекса Руфье).

Практические рекомендации

1.Для эффективности построения оздоровительно образовательного пространства в средних специальных учебных заведениях в процессе физического воспитания рекомендовано использовать предложенную процессуальную модель здоровьеобразования.

2.Успешность здоровьеобразования в условиях оздоровительно образовательного пространства среднего специального заведения проявляется в виде освоения студентами компетентности сохранения здоровья.

3.Результаты исследования расширяют область знаний по формированию оздоровительно образовательного пространства средних специальных учебных заведений, позволяют обозначить новое направление в практике физического воспитания.

4.Разработанные анкеты исследования потребностно-мотивационной сферы студентов рекомендуется использовать преподавателям физического воспитания в диагностике педагогического процесса.

5.Материалы диссертационного исследования рекомендуется использовать в плане самовоспитания и саморазвития человека.

6.Разработанные рекомендации адресуются студентам институтов физической культуры, преподавателям факультетов повышения квалификации.

ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ АВТОРА ПО ТЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК:

1. Рыбачук, П. Ю. Современное образовательное пространство и его составляющие / П. Ю. Рыбачук // Человек. Сообщество. Управление. Специальный выпуск. 2006. № 2. С. 58–60.

2. Рыбачук, П. Ю. Изменение ценностных ориентаций в процессе освоения компетентностей сохранения здоровья студентов/ П. Ю. Рыбачук // Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. 2009. № 1(47). С. 88–90.

3. Рыбачук, П.Ю. Формирование компетентности сохранения здоровья в студенческой среде / П.Ю. Рыбачук // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». Майкоп, 2009. Вып. 2(44). С. 296–300.

4. Рыбачук, П.Ю. Здоровьеобразование студентов средних специальных учебных заведений / П.Ю. Рыбачук // Культурная жизнь юга России. 2009. № 2. С. 148–149.

Публикации в других изданиях

5. Рыбачук, П.Ю. Роль оздоровительной компетентности студентов в условиях модернизации вузовского образования / П.Ю. Рыбачук // Сб. науч. ст. Нальчик; Армавир, 2005. № 8. С. 78–81.

6. Рыбачук, П.Ю. Современные подходы к гуманизации педагогических технологий в образовании / П.Ю. Рыбачук // Социальные и гуманитарные науки: межвуз. сб. М., 2005. № 10. С. 36–40.

7. Рыбачук, П.Ю. Формирование здравообразования в студенческой среде / П.Ю. Рыбачук // Инновационные процессы преобразований физической культуры, спорта и туризма: науч. тр. Междунар. науч.-практ. конф. Ростов н/Д; пос. Новомихайловский, 2006. Т. 1. С. 204–208.

8. Рыбачук, П.Ю. Системообразующие составляющие среды развития образования в вузе / П. Ю. Рыбачук // Социально-экономическое развитие общества: система образования и экономика знаний: сб. ст. III Междунар. науч.-практ. конф. Пенза, 2006. С. 31–34.

9. Рыбачук, П.Ю. Классификация системообразующих факторов в образовании / П.Ю. Рыбачук // Социально-экономическое развитие общества: система образования и экономика знаний: сб. ст. III Междунар. науч.-практ. конф. Пенза, 2006. С. 78–81.

10. Рыбачук, П.Ю. О закономерностях гуманитаризации в современном образовании / П.Ю. Рыбачук // Вестник МГОУ. № 2 (23). 2006. С. 157–160.