Аталья г еннадиевна реализация концепции непрерывного образования в современной франции
На правах рукописи
Прозорова Наталья Геннадиевна
РЕАЛИЗАЦИЯ КОНЦЕПЦИИ
НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В СОВРЕМЕННОЙ ФРАНЦИИ
13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Майкоп – 2009
Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогических технологий
ГОУ ВПО «Адыгейский государственный университет»
Научные руководители: доктор педагогических наук, профессор
Кудаев Мурат Рашидович
кандидат педагогических наук, доцент
Апиш Фатимет Нурбиевна
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Тюнников Юрий Станиславович
кандидат педагогических наук, доцент
Бибалова Саида Аслановна
Ведущая организация: ГОУ ВПО «Кубанский государственный
университет»
Защита состоится «26» ноября 2009 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04 при Адыгейском государственном университете по адресу: 385000, г. Майкоп, ул. Первомайская, 208, конференц-зал.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета
Текст автореферата размещен на сайте Адыгейского государственного университета http://www.adygnet.ru
Автореферат разослан «26» октября 2009 года.
Ученый секретарь
диссертационного совета
кандидат педагогических наук,
доцент Е.В. Демкина
БЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Глобализация, развитие и распространение новых средств коммуникации и наукоемких технологий, меняющаяся природа труда и рынка занятости, рост этнического разнообразия и поликультурности формируют контекст, в котором знания и профессиональные навыки приобретают все более значимую роль. Постоянное обновление профессиональной и общей культуры, навыков практической деятельности граждан на протяжении всей жизни становится необходимостью нашей эпохи.
Образовательная политика, основанная на концепции непрерывного образования, призвана содействовать формированию общества знаний, которое должно предоставлять не только равные возможности, открытый доступ к образованию для всех категорий граждан, но также поощрять их к непрерывным образовательным практикам с использованием возможностей формального, неформального и информального образования на протяжении жизни.
В настоящее время многие европейские страны находятся в процессе практического применения концепции образования на протяжении жизни и построения собственной системы непрерывного образования. Поэтому для эффективного функционирования системы непрерывного образования в нашей стране необходимо научное осмысление и обобщение богатого педагогического опыта зарубежных стран, среди которых опыт Франции нам наиболее интересен.
Исследование проблемы непрерывного образования именно во Франции избрано по следующим соображениям:
- в отличие от большинства других стран Европы и Америки во Франции, как и в России, была и еще существует централизованная система управления образованием, что обусловливает приоритетный интерес именно к Франции со стороны российских исследователей;
- на протяжении многих лет Франция играла выдающуюся роль в развитии мирового исторического процесса. Существенные черты французского образования были заимствованы еще в ХIХ и ХХ вв. рядом европейских стран, в том числе и Россией;
- ни в одной из крупных зарубежных стран социально-политическая борьба вокруг проблем образования не принимает столь острых форм и не достигает такого накала, как во Франции;
- научно-педагогическое значение избранной темы диссертационного исследования определяется и крупным вкладом Франции в сокровищницу мировой культуры, многовековым опытом французской школы, развитыми демократическими традициями французской педагогической мысли, значительным расширением культурных и научных связей между Россией и Францией;
- представляется обоснованным мнение социологов, культурологов, психологов о том, что российский менталитет значительно ближе к французскому, чем к англо-саксонскому, например.
Состояние исследованности проблемы. Анализ литературы по проблемам непрерывного образования показал, что приоритет в выдвижении и разработке идеи непрерывного образования принадлежит западной философской, социологической и педагогической мысли (Р. Дейв, А. Корреа, Ч. Куписевич, П. Лангран и др.). Отечественные исследователи затрагивают проблему непрерывного образования в ходе рассмотрения широкого спектра вопросов: в контексте системного подхода (А.А. Вербицкий, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, А.В. Даринский, О.В. Купцов, Е.И. Огарев, В.Г. Осипов, Е.П. Тонконогая, Т.М. Чурекова и др.); сравнительно-педагогического анализа зарубежного опыта (А.И. Галаган, Б.С. Гершунский, Е.В. Григорьева, В.И. Змеев, Р.М. Мардашина и др.); частнотеоретических исследований и практических аспектов воплощения идеи непрерывного образования в жизнь (С.Ю. Алферов, В.И. Байденко, Н.И. Башмакова, Е.И. Бражник, А.И. Галаган, А.Н. Джуринский, О.В. Долженко, В.В. Каштанов, М.В. Кларин, А.П. Лиферов, И. Ломакина, Р.М. Мардашина, В.Г. Онушкина и др.).
Современный уровень изученности проблемы становления и развития непрерывного образования во Франции определяется рядом отечественных исследований, посвященных разным аспектам теории и практики отдельных звеньев французской системы непрерывного образования: общие вопросы организации французской системы образования и история ее развития исследовались в работах Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, З.А. Мальковой, А.И. Пискунова, Ю.Г. Татур; концепции содержания образования изучались Л.Б. Боярской, Б.Л. Вульфсоном, Е.Б. Лысовой, 3.А. Мальковой; новые технологии и методы организации обучения анализируются в исследованиях Е.И. Бражник, И.В. Михайлова, А.В. Федорова; интеграционным процессам развития образования в современном мире посвящены исследования Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, 3.А. Мальковой; реформы и тенденции развития образования во Франции исследованы в работах Е.Д. Вознесенской, Б.Л. Вульфсона, С.С. Гриншпун, Л.И. Гурье, А.Н. Джуринского, И.В. Жуковского, Е.Б. Лысовой, Т.В. Мельник, Е.Я. Ореховой. Постоянный интерес отечественной педагогики к изучению зарубежных педагогических систем является традиционным.
Существует множество публикаций о современном состоянии французской системы образования и процессах ее реформирования и интеграции в неадаптированной (аутентичной) французской педагогической литературе и законодательных актах Франции об образовании, не введенных в научный оборот России.
Значительный интерес представляют работы французских ученых по проблеме становления и развития системы непрерывного образования во Франции (А. Горон, К. Дюбар, Ж.-К. Форкен, Ф. Лао, В. Мерль, Г. Пино, А. Прост, Б. Шварц, Н. Терро и др.).
Изучение завершенных историко-педагогических исследований, работ по современному состоянию непрерывного образования позволило нам выявить следующие противоречия, обусловившие формулирование и постановку проблемы исследования:
- между необходимостью глубокого научного осмысления и обобщения педагогического опыта в России и за рубежом и отсутствием целостной теории непрерывного образования в едином образовательном пространстве;
- между необходимостью изучения опыта перехода к системе непрерывного образования с целью творческого заимствования позитивной части этого опыта для построения такой системы в нашей стране и тем, что завершенных работ, посвященных этому, явно недостаточно;
- между высокой востребованностью позитивного мирового опыта в теории и практике реализации концепции непрерывного образования и необходимостью педагогического поиска оптимальных путей реформирования отечественной системы образования для интегрирования ее в единое европейское образовательное пространство.
Проблема исследования заключается в обобщении теории и практики становления и развития системы непрерывного образования Франции и выявлении возможных путей применения позитивного опыта в отечественной практике.
Неослабевающий интерес исследователей к данной проблематике на протяжении всей ее истории на транснациональном уровне и на уровне отдельно взятой страны определяет несомненную актуальность исследования. Отмечаемая французскими и отечественными авторами недостаточная разработанность проблемы, её актуальность, необходимость введения в наш научный оборот ряда интересных историко-педагогических разработок французских ученых и обусловили выбор темы нашего исследования «Реализация концепции непрерывного образования в современной Франции».
В диссертации рассмотрено становление концепции образования на протяжении жизни и развитие системы непрерывного образования во Франции как целостной, включающей наряду с традиционными компонентами системы образования и начальную профессиональную подготовку молодежи, и непрерывную профессиональную подготовку взрослых. Проведенный нами анализ завершенных исследований в области образования Франции показал, что проблемы образования относительно общеобразовательной школы, начального профессионального образования, среднего, либо высшего рассматривались в отдельности. Но по-нашему мнению, актуальным является комплексное исследование системы народного образования, которая в современных условиях должна быть единой и предусматривать реализацию принципа непрерывности образования.
Объект исследования: история развития теории и образовательной практики во Франции.
Предмет исследования: концепция непрерывного образования во Франции: история, современность, тенденции развития.
Исследование научно-педагогических основ и принципов реализации концепции непрерывного образования во Франции, которая в этой области занимает ведущие позиции в мировом сообществе, преследует цели:
- уточнения периодизации истории становления системы образования страны, учитывающие эволюцию подходов к проблеме в последние десятилетия;
- систематизации этапов развития концепции непрерывного образования в мировом сообществе и выявления специфических особенностей ее развития во Франции;
- выявления наиболее значимых достижений в ходе построения французской системы непрерывного образования, которые могут быть учтены российскими педагогами и организаторами системы непрерывного образования.
Предмет и цель исследования обусловили постановку следующих задач:
1. На основе проблемно-генетического и историко-генетического анализа процесса становления и развития систем образования европейских стран и Франции сформулировать приоритетные направления развития непрерывного образования.
2. Обосновать периодизацию развития концепции непрерывного образования в педагогической теории и образовательной практике европейских стран. По результатам анализа французской педагогической литературы на языке оригинала уточнить и дополнить эволюцию интерпретации подходов к понятию «непрерывное образование» во Франции.
3. Обобщить опыт реализации концепции непрерывного образования во Франции и определить специфику развития системы непрерывного образования на современном этапе, охарактеризовать ее структурные компоненты.
4. Доказательно обосновать, что анализ истории становления и развития французской системы образования дает основание утверждать, что изучение генезиса концепции непрерывного образования, опыт ее реализации в современной Франции могут быть полезны для России.
Методологические основы исследования. В качестве базовых компонентов системы методологических подходов, имеющих общенаучный характер, используются системный, структурный, историко-логический; к конкретно-научным подходам, реализуемым в исследовании, относятся парадигмальный, цивилизационный, стадиально-формационный. Для построения периодизаций используется проблемно-генетический подход в сочетании со сравнительно-сопоставительным, герменевтическим и другими интерпретационными подходами.
Методы исследования. Для решения поставленных задач применялся комплекс взаимодополняющих друг друга теоретических методов исследования: проблемно-генетический и критериальный анализ, историографический анализ педагогических, философских, социологических, науковедческих, методических трудов по проблеме исследования. Выбор конкретных методов исследования определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе.
Теоретическую базу исследования составили: концепции непрерывного образования (Р. Дейв, А. Корреа, Ч. Куписевич, П. Лангран, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, А.В. Даринский, Г.П. Зинченко, Г.Л. Ильин, Г.А. Ключарев, А.М. Новиков, Е.И. Огарев и др.); технологии сравнительно-педагогических исследований (Б.Л. Вульфсон, Л.И. Гурье, А.Н. Джуринский, В.В. Макаев, З.А. Малькова, А.И. Пискунов и др.); историко-педагогическая и историко-социологическая концепция развития системы образования во Франции как государственного института формирования человека-гражданина (П. Бурдье, Ж. Гоне, Ф. Дальто, Э. Дюркгейм, Г. Лефрансуа, С. Френе и др.), философско-гуманистические теории социокультурного развития личности, роли среды и опыта личности в процессе овладения новыми формами деятельности (М. Монтень, Ж.-Ж. Руссо, М. Монтессори и др.), труды отечественных педагогов по различным проблемам французской образовательной системы (М.К. Борисенко, Л.Б. Боярская, Е.И. Бражник, Е.В. Григорьева, С.С. Гриншпун, И.В. Жуковский, М.Д. Князева, Е.Б. Лысова, Т.В. Мельник, И.В. Михайлов, Е.В. Онушкина, Е.Я. Орехова, В.П. Смирнов, Ю.Г. Татур, А.В. Федоров и др.).
Огромное значение для разработки данной проблемы имели труды французских педагогов, посвященные различным проблемам реформирования системы общей и профессиональной подготовки к переходу к целостной системе непрерывного образования: Ж. Адриан, М. Альте, Ж. Амбер, Л. Вебер, Ж. Гоне, А. Горон, М. Дебове, А. Демулен, А. Де Перетти, К. Дюбар, П. Дюге, Ж. Фриман, Ж. Жермен, А. Кабош, А. Карофф, К. Клеман, Ф. Лао, Г. Лапостоль, Л. Легран, Д. Лекур, Ж.-П. Мартен, Ф. Мерье, Г. Миаларе, Г. Пино, Э. Плезанс, А. Прост, С. Рошен, С. Тело, Н. Терро, А. Трико и др.
В качестве зарубежной источниковедческой базы исследования нами были использованы различные материалы международных конференций; обширный материал из педагогической и общественно-политической периодики («Actualit de la formation permanente», «Cahiers pdagogiques», «Futurible», «Innovations pdagogiques», «Label France», «Le Franais dans le monde», «Le Monde de l'ducation», «L’orientation scolaire et professionnelle», «Permanente Education», «Revue franaise de pdagogie»); законодательные и подзаконные акты, правительственные постановления; документы делопроизводства учебных учреждений, справочная литература, выпускаемая учебными заведениями (каталоги для поступающих в вузы, программы, описания курсов и программ); материалы официальной статистики; электронные ресурсы.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап /2005-2006/ - первоначальное знакомство с отечественными и зарубежными исследованиями по проблемам непрерывного образования; знакомство с методологической литературой по историко-педагогическим исследованиям; сбор и систематизация теоретического материала по теме диссертационного исследования; изучение сущности и уточнение интерпретации понятия «непрерывное образование» в отечественной и зарубежной литературе; разработка теоретических основ и методологического аппарата исследования; определение источниковедческой базы.
Второй этап /2006-2008/ - перевод зарубежных источников и углубленный анализ подобранной литературы; выявление особенностей, предпосылок становления и этапов развития непрерывного образования в европейских странах и непосредственно во Франции; анализ теории и истории реализации концепции непрерывного образования в современной Франции.
Третий этап /2008-2009/ - выявление наиболее значимых достижений французской системы непрерывного образования, которые могут быть использованы российскими педагогами и организаторами системы непрерывного образования в нашей стране; обобщение результатов работы и оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- выявлены и систематизированы проблемы исторического развития концепции непрерывного образования во Франции, ее ведущие тенденции и некоторые деформации в развитии;
- автором представлена сущностная характеристика понятия «непрерывное образование во Франции», уточнена структура и вскрыты особенности системы непрерывного образования: преемственность между традиционными компонентами образовательной системы, интеграция системы непрерывной профессиональной подготовки в систему базового образования, широкие возможности образования взрослых, как в формальных институтах, так и в неформальных и информальных;
- на основе оригинальных источников, впервые вводимых в научный оборот, дана целостная характеристика сущностных и содержательных аспектов развития непрерывного образования во Франции.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- получили дальнейшее развитие положения, составляющие теоретические основы непрерывного образования. Полученные результаты позволяют углубить, расширить и конкретизировать современные представления о самом понятии «непрерывное образование»;
- дан анализ основных подходов к интерпретации непрерывного образования в европейских странах и обоснована периодизация развития концепции непрерывного образования в Европе и во Франции;
- намечены возможные пути использования зарубежного опыта развития непрерывного образования в практике модернизации российской образовательной системы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что работа вносит существенный вклад в комплексное изучение проблемы создания оптимальной системы непрерывного образования в нашей стране. Материалы исследования также могут быть использованы при разработке спецкурсов по истории педагогики и сравнительной педагогике, создании учебных пособий по этим дисциплинам, в дальнейших исследованиях систем непрерывного образования европейских стран и России, а также для расширения и укрепления научного и культурного сотрудничества между вузами России и Франции. Сформулированные основные положения и выводы о системе непрерывного образования во Франции могут быть полезны студентам, преподавателям вузов, научным сотрудникам, изучающим зарубежный опыт, а также руководителям и организаторам просвещения. Материалы исследования могут быть основой для создания спецкурсов и спецсеминаров по истории педагогики страны изучаемого языка для студентов педагогических факультетов и факультетов иностранных языков.
Достоверность исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций по изучению зарубежного опыта, применением методов научного исследования, соответствующих цели, теоретико-методологическим принципам и задачам исследования, широтой и разнообразием источниковедческой базы по отдельным аспектам предмета исследования, целостным подходом к исследованию проблемы, использованием достоверных статистических данных по современной системе образования Франции.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались на международных, республиканских научно-методических и итоговых научно-практических конференциях. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков Кубанского государственного технологического университета, кафедры педагогики и педагогических технологий Адыгейского государственного университета. Результаты диссертационного исследования представлены в автореферате и опубликованы в статьях автора.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Периодизация развития концепции непрерывного образования во Франции и специфика каждого этапа. I этап - этап становления (с 1919 по 1959 гг.), характерной чертой которого стало осознание необходимости концепции непрерывного образования и понимание того, что непрерывное образование – качественно иное явление, чем реформирование образования взрослых. II этап – этап эволюции (60-е – первая половина 80-х гг.), характеризуемый интенсивной разработкой методологических и концептуальных основ непрерывного образования. III этап – этап диалектики взаимосвязи концепции с практикой, вовлечение в систему непрерывного образования французских университетов.
2. Современная система непрерывного образования во Франции включает совокупность взаимосвязанных компонентов: цели, задачи, принципы, содержание, связи, особенности структуры. Важнейшей целью и задачей системы непрерывного образования во Франции является восхождение каждого человека к достижениям культуры (в широком её понимании) по ступеням образовательной лестницы. Французская система непрерывного образования характеризуется целостностностью, которая обеспечивается рядом системообразующих факторов: преемственность всех звеньев; опережающий характер образовательной деятельности на любой ступени; гибкость и динамичность различных форм учебно-воспитательной деятельности.
Во французской системе непрерывного образования доминирует ряд принципов: всеобщий характер непрерывного образования; интеграция всех образовательных воздействий (учебные заведения, социальное окружение, производство, средства информации, учреждения культуры); взаимосвязь общего и профессионального образования, дополняемая подготовкой на производстве; открытость и гибкость системы образования; принцип гуманизации; принцип индивидуализации; принцип дифференциации; инновационные методики преподавания и учения; новая система оценки полученного образования. Концепция непрерывного образования, реализующая указанные принципы, оказывает влияние на цели, организацию, содержание и методы обучения на всех ступенях современной системы образования во Франции.
Структурными компонентами системы непрерывного образования во Франции являются: традиционные компоненты системы образования, профессиональная подготовка, система образования взрослых.
З. Для современной образовательной системы Российской Федерации имеют прогностическое значение тенденции развития концепции непрерывного образования во Франции на современном этапе, основные достижения и просчеты. К приоритетным направлениям развития относятся: интеграция формальных, неформальных и информальных путей обучения и признание их равноправности; преобразование системы начального и полного среднего образования как несущей ответственность за базовые знания и создание мотивации к непрерывному образованию; междисциплинарный характер обучения и индивидуальный подход; разработка новой системы учета и оценки человеческих знаний и талантов; создание различных консультационных служб, которые призваны помогать обучающимся ориентироваться во всем многообразии образовательных услуг.
4. Возможные пути использования французского опыта построения системы непрерывного образования в отечественной практике:
- совершенствование системы дошкольного образования с учетом опыта становления системы раннего развития детей во Франции;
- преемственность всех звеньев базового образования;
- обновление внутренней структуры средней школы;
- интеграция профессионального образования в базовое;
- переход на профильное обучение в старших классах школы с возможностью построения школьником индивидуальных траекторий;
- интеграция информационных технологий и медиаобразования в учебный процесс;
- реформа университетского образования в рамках Болонского соглашения, причем Франция сохраняет «свое лицо», т.е. не полностью копирует европейские штампы.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы и приложений. Список литературы насчитывает 283 библиографических источников, из них 100 на иностранных языках, 10 приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность темы, выявлены научно-теоретические предпосылки изучения темы диссертации, раскрыты объект, предмет, цель, задачи исследования, охарактеризована методологическая основа, теоретическая база, методы и этапы исследования. Раскрыты основные положения, выносимые на защиту, представлена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, достоверность, обоснованность полученных результатов.
Согласно задачам исследования, в первой главе - «Теоретические основы непрерывного образования» - предпринята попытка рассмотрения системы образования Франции с точки зрения проблемно-генетического анализа на основе синтеза работ отечественных ученых Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, С.Ф. Егорова, Л.В. Кирилловой, В.В. Макаева, З.А. Мальковой, А.И. Пискунова, В.А. Сластенина, Ю.Г. Татура, а также французских исследователей данной проблемы П. Бурдье, Ж. Гоне, Ф. Дальто, Ж. Кондорсе, Г. Лефрансуа, М. Монтессори, С. Френе, G.-L. Audic, A. Caboche, E. Durkheim, C. Thelot и B. Toulemonde. Проблемно-генетический анализ становления и развития системы образования и воспитания во Франции показал, что образовательная система этой страны находится в постоянном процессе реформирования и ей свойственна смена различных педагогических моделей в зависимости от социально-экономических и политических процессов, происходящих в обществе. Так, в Средние века зародились варварские, античные и христианские образовательные традиции; в эпоху Возрождения преобладала гуманистическая модель образования. В XVII – XVIII вв. под воздействием серьезных экономических и социальных перемен изменились взгляды педагогов на процесс образования: инициатива открытия школ перешла от церкви к государству, религиозная педагогика уступила место гуманистической педагогике эпохи Просвещения. В это время впервые в истории развития образования Франции был принят закон, предполагавший обязательное и бесплатное школьное образование, также были сформулированы принципы природосообразности и светскости образования.
В начале XIX в. проблемы образования приобрели особую остроту в связи с высокой социальной активностью граждан, что привело к гуманитаризации образования и утверждению права личности на образование. Педагоги того времени обосновывали целесообразность двух ступеней общеобразовательной школы – начальной и средней. С середины XIX в. на развитие образования оказал влияние философское течение позитивизм. В этот период основное внимание уделялось техническому и естественнонаучному образованию. Конец XIX в. характеризуется расхождениями между уровнями педагогической мысли, школьного законодательства и системы образования. В это время были осуществлены крупные реформы, приведшие к созданию общенациональной системы образования, ослаблению влияния на школу церкви, определенному повышению уровня общего образования; был издан ряд важных законов (Законы Ферри), касавшихся вопросов начального образования.
В педагогических воззрениях первой половины ХХ в. прослеживаются два направления: педагогический традиционализм, к которому относились социальная педагогика, религиозная, философская педагогика, и реформаторская педагогика, основанная на концепциях свободного воспитания, педагогики личности, экспериментальной педагогики.
Во второй половине ХХ в. произошло отставание образования от многих реалий жизни. Возможности традиционной образовательной системы оказались практически исчерпанными. В мире пришло понимание необходимости превращения учебной деятельности в пожизненный процесс.
Результаты проведенного нами теоретического анализа отечественной и зарубежной научной литературы позволяют утверждать, что существуют три подхода к определению времени рождения идеи непрерывного образования. Так, сторонники первого подхода считают, что идея непрерывного образования берет начало с древнейших времен (П. Шукла, А. Кропли, Р. Даве, А.В. Даринский, Г.А. Ягодин и др.), сторонники второго подхода связывают появление непрерывного образования с процессом научно-технического развития (О.В. Купцов, В.Г. Осипов, Ч. Куписевич и др.), третьи считают, что идея существует давно, но современная значимость и необходимость практической реализации осознана недавно (А.П. Владиславлев, Г.П. Зинченко, В.Г. Онушкин и др.). На наш взгляд, версия о древности происхождения идеи непрерывного образования, безусловно, справедлива, однако, мы считаем, что данная идея могла получить концептуальное воплощение лишь в эпоху научно-технической революции, которая выдвинула перед человечеством непрерывное образование в качестве жизненной необходимости.
Вопросы эволюции непрерывного образования, его периодизации неоднократно привлекали внимание отечественных исследователей. В табл. 1 нами отражены различные подходы известных исследователей по определению периодов становления непрерывного образования. Схемоконспект построен с учетом принципов хронологического ранжирования, общности предметно-методических принципов, переломных этапов в осмыслении феномена, целей, решению которых способствовало непрерывное образование на каждом этапе своего развития.
Таблица 1.
Развитие непрерывного образования: взгляды отечественных исследователей
| Автор | В.Г. Онушкин | В.Г. Осипов | Е.П.Тонконогая | Т.М.Чурекова | Е.И. Огарев |
| Принцип периодизации | Хронологическое ранжирование | Общность предметно-методических принципов | Переломные этапы в осмыслении феномена | Переломные этапы в осмыслении феномена | Цели |
| 1 этап | 50-е – нач. 60-х гг. – ликвидация недостатков школьного образования у взрослых или последующее пополнение знаний. | 50-е – сер. 60-х гг. – «констатационный» | До сер. 60-х гг. – послешкольное образование взрослых | 1929 г. – зарождение концепции, первая конференция взрослых. | Просветительская трактовка, тезис о самоценности пожизненной учебы. |
| 2 этап | 60-е г. – повышение квалификации в рамках специальности. | Сер. 60-х – нач.70-х гг. – «феноменологический». | Сер. 60-х – нач. 70-х гг. – вся система образования в условиях НТР и общест.-эконом. изменений. | 1960 г. – развитие концепции, Вторая Международная конференция взрослых. | Технологическая трактовка, моральный износ производ.-технич. знаний и умений. |
| 3 этап | Кон. 60-х – нач. 70-х гг. – повышение квалификации в рамках профессии. | Втор. полов. 70-х гг. – «методологический». | Нач. 70-х до настоящего времени – создание теории, определяющей сущность непрерывного образования. | 1970 г. – разработка теории, Третья Международная конференция взрослых. | Фактор, обеспечивающий жизненную квалификацию. |
| 4 этап | Сер. 70-х гг. – средство, призванное адаптировать человека к жизни в обществе. | Кон. 70-х – нач. 80-х гг. – «теоретической экспансии и конкретизации». | 1985 г. – глубокое теоретическое обоснование концепции. | Пожизненное обогащение творческого потенциала личности. | |
| 5 этап | Сер. 80-х – нач. 90-х гг. – практическое применение. | Сер. 90-х гг. – стремление воплотить в жизнь систему непрерывного образования. |
В процессе изучения теоретической литературы французских авторов, а именно работ исследовательской группы под руководством Ф. Лао (F. Laot), нами конкретизирована периодизация развития концепции непрерывного образования во Франции и раскрыта специфика каждого этапа. Установлено, что предпосылки развития данной идеи существовали во Франции давно: в 1792 отчет Ж. Кондорсе подчеркнул тот факт, что обучение не должно прекращаться по окончании школы; оно должно охватить все возрасты; в конце первой мировой войны Наполеон отдал управление образовательной системой государству, а Жюль Ферри (1881-1882) во времена Третьей республики сделал начальное образование обязательным, бесплатным и светским. Однако на начальном этапе идея непрерывного образования отождествлялась с образованием взрослых.
Процесс развития непрерывного образования во Франции прошёл ряд этапов, каждый из которых отличается своей спецификой. I этап - этап становления (с 1919 по 1959 гг.), характерной чертой которого стало осознание необходимости концепции непрерывного образования и понимание того, что непрерывное образование – качественно иное явление, чем реформирование образования взрослых. Данный этап характеризуется увеличением проектов по реформированию образования и освоению новых сфер деятельности. Как отмечает И. Палаццески (Y. Palazzeschi), в 1955 году во Франции появились две концепции: непрерывного образования и образования взрослых, каждая из которых получила дальнейшее развитие. Сам термин «непрерывное образование» («ducation permanente») был предложен в 1955 году членом комитета образования Пьером Араном (P. Arents) в предварительном проекте закона об образовании, в котором он хотел подчеркнуть необходимость организации образовательной и воспитательной деятельности на протяжении всей жизни, а не только на период школьного возраста. II этап – этап эволюции (60-е – первая половина 80-х гг.), характеризуемый интенсивной разработкой методологических и концептуальных основ непрерывного образования. Непрерывное образование включало в себя три больших сектора: начальное образование (школа), которое образует «фундамент», профессиональная подготовка, которая является «естественным» продолжением школы, и, наконец, «переквалификация» согласно своей социокультурной деятельности, обеспеченная и поддерживаемая государством. III этап – этап диалектики взаимосвязи концепции с практикой, который делится на два периода: спецификой первого периода (вторая половина 80-х гг. – начало 2000 гг.) является вовлечение в систему непрерывного образования французских университетов. Была авторизована аккредитация предшествующего обучения и полученного опыта АРЕАL (Accreditation of prior experience achievement and learning) для получения доступа к различным уровням университетского образования без предъявления специальных дипломов. Проблемы непрерывного образования рассматриваются с точки зрения его политико-правого обеспечения и на уровне образовательного сообщества. Второй период (с 2002 г. по настоящее время) характеризуется введением европейского университетского диплома единого образца применительно к ученым степеням (лиценциата, магистра, доктора) и принятием европейской системы перевода кредитов (ECSTS). В 2005 году Франция начала осуществлять реформирование всей государственной системы образования от додошкольного уровня до университетского, которое должно способствовать демократизации школьной системы; диверсификации и дифференциации образования; гуманизации образования; использованию форм и методов воспитания, повышающих активность, самостоятельность учащихся; модернизации классно-урочной системы; педагогизации новейших технических средств; интеграции школьного и внешкольного воспитания и образования.
Относительно содержания понятия «концепция непрерывного образования» следует отметить, что существуют различные подходы к его определению, как среди отечественных, так и среди французских ученых. Российские исследователи чаще всего под концепцией непрерывного образования понимают систему взглядов на развитие образовательной практики в условиях изменяющегося общества. В качестве основной цели рассматривается пожизненное обогащение творческого потенциала личности и ее духовного мира. Французские исследователи рассматривают «концепцию непрерывного образования» в свете концепции «обучение в течение жизни» (lifelong learning, далее LLL), которая все чаще становится основополагающей целью политики в сфере образования западных стран, как на национальном, так и международном уровнях.
Непрерывное образование во Франции выступает как идея, принцип обучения, качество образовательного процесса, условие становления человека, концепция образования. Непрерывное образование во Франции предполагает создание условий для полноценного развития человека с учетом его потребностей и способностей на протяжении всей его жизни, повышение его образовательного и культурного уровня.
Существующие в настоящее время концептуальные подходы к определению содержания LLL рассматривают его, главным образом, как всестороннюю учебную деятельность, осуществляемую на постоянной основе с целью улучшения знаний, навыков и профессиональной компетенции. Главные цели непрерывного образования: активная гражданская позиция и конкурентоспособность на рынке труда. В настоящее время концепция непрерывного образования во Франции базируется на подходе, предложенном Европейским Союзом и предусматривающим предоставление возможности каждому гражданину учиться в течение всей жизни.
Приоритетными направлениями ее развития являются:
- интеграция формальных, неформальных и информальных путей обучения и признание их равноправности;
- преобразование системы начального и полного среднего образования как несущей ответственность за базовые знания и создание мотивации к непрерывному образованию;
- обучение должно принять более индивидуализированный и междисциплинарный характер;
- разработка новой системы учета и оценки человеческих знаний и талантов;
- создание различных консультационных служб, которые призваны помогать обучающимся ориентироваться во всем многообразии образовательных услуг.
Концепция непрерывного образования получила в европейских странах широкое признание. Во Франции приступили к разработке национальных стратегий непрерывного образования с учетом приоритетных сфер развития.
Во второй главе – «Опыт практической реализации концепции непрерывного образования во Франции» - характеризуются структурные компоненты системы, анализируется опыт практической реализации концепции непрерывного образования во Франции, намечаются возможные пути использования французского опыта в процессе модернизации отечественной системы образования.
Столкнувшись с возросшим спросом на образование и настоятельной необходимостью повышения уровня квалификации молодежи с тем, чтобы адаптироваться к глубочайшим социально-экономическим и культурным изменениям, французская система образования находится в процессе непрерывного развития. Переменами охвачены все уровни системы образования. Французская система образования базируется на множестве различных педагогических течений, которые именуются сегодня словом «парадигма». В качестве доминующих педагогических парадигм, определяющих сущность и развитие современной системы образования во Франции, можно выделить: когнитивно-информационную; социальную; личностную; культурологическую; компетентностную (табл. 2).
Таблица 2.
Характеристика парадигм французской системы образования
| Компоненты и характеристики системы | Когнитивно-информацион ная | Социальная | Личностная | Культурологическая | Компетентностная |
| Цель образования | Подготовка подрастающего поколения к жизни и труду | Социализация личности, вооружение детей знаниями и умениями, помогающими выжить в быстро меняющемся мире | Эмоциональное и социальное развитие | Формирование «человека культуры»; концепция «воспитания через искусство» | Подготовка человека умелого и мобильного, владеющего не набором фактов, а способами и технологиями их получения |
| Человек | Человек – система, как носитель информации | Представитель социума | Сложная система | Непреходящая ценность | Компетентный человек |
| Знания | Из прошлого, проверенные опытом | Знания относительно взаимодействия человека и общества | Однозначной истины не существует | Воспитание первостепенно, знания вторичны | Практическая и профессиональная направленность |
| Образование | Передача ученику известных образцов знаний, умений и навыков | Ориентация на Свободу, Равенство и Братство, воспитание человека-гражданина | Свободное воспитание | Привитие детям нравственно-религиозных принципов, передача культурных ценностей, которые позволяют учащимся безболезненно вписываться в общественные структуры | Набор компетенций, без которых невозможна деятельность современного человека в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах |
| Учащийся | Пассивный объект педагогического воздействия | Социальная личность | Личность, субъект познавательной деятельности | Личность, субъект познавательной деятельности | Личность, субъект и объект познавательной деятельности |
| Отношение педагога и учащегося | Субъект-объектные, монологические отношения | Субъект-субъектные, диалогические отношения | Субъект-субъектные, диалогические отношения | Субъект-субъектные, «диалог культур» | Субъект-объектные, монологические отношения |
| Вид деятельности учащегося | «Ответная», репродуктивная | «Активная», социальная | «Активная», творческая | «Активная», творческая | Практико-ориентированная |
Рассмотрев в самом общем виде сущность парадигм, необходимо отметить, что каждая из них отражает существенную часть действительности и отражает насущные потребности общества в целом и образования в частности; ни одна из образовательных парадигм полностью не игнорируется, каждая из них учитывается в ходе разработки стратегии развития образования; центральной проблемой образования является поиск наилучших путей взаимодействия между всеми педагогическими парадигмами.
К ведущим принципам, которые создают условия взаимодействия парадигм, необходимо отнести:
- принцип педагогического плюрализма: признание равноправного, партнерского сосуществования всех образовательных парадигм и вытекающих из них педагогических практик;
- принцип преодоления односторонности, предполагающий трезвое осознание сильных и слабых сторон каждой из ведущих образовательных идей;
- принцип взаимного дополнения, предполагающий, что на каждом этапе развития личности ребенка оптимальное сочетание подходов будет различаться, но при этом оно должно тщательно продумываться, обосновываться и соответствующим образом технологически обеспечиваться;
- принцип нахождения полей пересечения, позволяющий, с одной стороны, увидеть общие для разных парадигм сферы приложения, а с другой — правильно определить удельный вес каждой из них в решении конкретной педагогической задачи;
- принцип иерархичности образовательных парадигм, предполагающий выстраивание приоритетов как для всего непрерывного образовательного процесса в целом, так и для его конкретных, локальных отрезков.
Результаты анализа французской педагогической литературы свидетельствуют о том, что во Франции концепция непрерывного образования является основополагающим принципом образовательной системы. Непрерывное обучение является частью задач, стоящих перед учреждениями образования, с помощью которого каждый гражданин получает возможность повысить свой образовательный уровень, приспособиться к новым экономическим и социальным условиям и подтвердить приобретенные знания. Концепция единой системы непрерывного образования представляет собой совокупность наиболее существенных, прогностически сориентированных идей и положений, определяющих развитие всех звеньев образования. Система непрерывного образования во Франции - это совокупность преемственно связанных образовательных программ и учреждений, а также совокупность законодательных актов и органов управления, обеспечивающих реализацию права граждан на образование в любом возрасте.
Важнейшей целью и задачей системы непрерывного образования во Франции является восхождение каждого человека к достижениям культуры (в широком её понимании) по ступеням образовательной лестницы.
Французская система непрерывного образования характеризуется целостностностью, которая обеспечивается рядом системообразующих факторов:
- направленность всех звеньев образования на создание необходимых и достаточных условий для наиболее полной самореализации личности. В инструкциях Министерства образования Франции предусматривается, что в процессе обучения необходимо воспитывать личность цивилизованного и демократического общества, устремленную к истине, с верой в человеческий разум, с чувствами ответственности, собственного достоинства, уважения к другим людям, солидарности, неприятия расизма, понимания универсальности различных культур, любви к Франции, неразрывной с любовью к Свободе, Равенству, Братству;
- преемственность всех звеньев образования - взаимосвязь всех компонентов воспитательно-образовательной деятельности на разных ступенях образования. Одна из наиболее важных психолого-педагогических и дидактических задач успешно решена в системе непрерывного образования Франции. Введение «Системы многолетних циклов», при котором последний класс одной образовательной ступени объединен с первым классом следующей ступени в единый цикл, где обучение проводится в одном ритме, по единым учебным планам и календарному времени. В каждом цикле создаются предпосылки для перехода учащегося на новый, более высокий уровень развития;
- опережающий характер образовательной деятельности на любой ступени. Цели и задачи воспитания, обучения и развития отражают не только актуальные потребности общества, но и перспективные запросы и потребности общественного развития;
- гибкость и динамичность различных форм учебно-воспитательной деятельности (факультативные занятия, дистанционное обучение, медиаобразование, обучение на производстве, учебно-консультационные курсы). Принимается во внимание собственный ритм и темп усвоения знаний и навыков. В связи с этим для учащихся с разными способностями к обучению предусматривается возможность продления (для слабоуспевающих) или сокращения (для успевающих) на один год срока прохождения одного из циклов.
Таким образом, можно констатировать, что во Франции на практике реализовано положение о том, что система непрерывного образования – это постоянно развивающаяся и при необходимости оперативно перестраивающаяся система.
Во французской системе непрерывного образования можно выделить ряд принципов, которыми руководствуются в процессе многоплановой, длительной и трудоемкой перестройки всех звеньев образования. К числу наиболее важных можно отнести:
- всеобщий характер непрерывного образования;
- интеграция всех образовательных воздействий (учебные заведения, социальное окружение, производство, средства информации, учреждения культуры);
- взаимосвязь общего и профессионального образования, дополняемая подготовкой на производстве;
- открытость и гибкость системы образования: свободный выбор профиля обучения и возможность воспользоваться услугами системы образования после перерыва в любом возрасте; свобода выбора средств, методов и форм обучения; равноправная оценка и признание образования не по способам его получения, а по фактическому результату; доступ к любым видам и типам образования, главным образом на основе индивидуальных способностей и склонностей, а не вследствие ранее полученных формальных оценок (свидетельств, дипломов) или предшествующей практической деятельности;
- принцип гуманизации, предполагающий переориентацию учебно-воспитательного процесса на личность, ее гармоничному развитию, усиление внимания к жизненным интересам, мотивам поведения человека как высшей ценности общества («дневник компетенций»);
- принцип индивидуализации, требующий учета различий в интеллектуальной, потребностно-волевой сферах личности, особенностей физического состояния, уровня психического развития каждого учащегося, возможностей его включения в групповые и коллективные формы учебно-познавательной и трудовой деятельности, в систему межличностных отношений (введение в учебные планы индивидуальных занятий с учителями, собственный ритм и темп усвоения знаний и навыков, создание «зон приоритетного развития»);
- принцип дифференциации, ориентированный на создание необходимых условий для наиболее полного проявления способностей каждого учащегося и обеспечивающий возможность и свободу выбора индивидуального пути развития каждой личности с учетом ее интересов, мотивов, способностей, ценностных установок. Классы «выравнивания», «адаптации», «поддержки», группы коррекции с сокращенной численностью учащихся (не более 15 человек). Это временные группы, призванные способствовать скорейшему включению учащихся в обычные классы;
- новые базовые знания для всех, целью которого является гарантия всеобщего непрерывного доступа к образованию с целью получения и обновления навыков, необходимых для включения в информационное общество (компьютерная грамотность, иностранные языки, социальные навыки). В системе непрерывного образования во Франции обучение компьютерной грамотности и иностранному языку введено в учебные планы материнской школы, а уже в коллеже предоставляется получение дополнительных дипломов в области информационных технологий (B2i) и безопасность дорожного движения;
- инновационные методики преподавания и учения. Учащийся перестает быть пассивным реципиентом информации. Учителя становятся консультантами, наставниками и посредниками, чья задача – помочь учащимся самим сформировать своё образование и осознать свою личную ответственность за это. Методы обучения меняются в сторону приоритета личной мотивации, критического мышления и умения учиться (дистанционное обучение, медиаобразование, Интернет-обучение, виртуальный университет);
- новая система оценки полученного образования. Для подтверждения полученных знаний во Франции используется Европейская система зачетных единиц трудоемкости дисциплин (ECTS), которая была успешно апробирована и использована по всей Европе.
Анализ указанных принципов позволяет утверждать, что концепция непрерывного образования оказывает влияние на цели, организацию, содержание и методы обучения на всех ступенях современной системы образования во Франции.
В ходе нашего исследования мы выделили и охарактеризовали следующие структурные компоненты системы непрерывного образования во Франции, каждый из которых выполняет свои специфические задачи, объединенные общей целью:
1. Традиционные компоненты системы непрерывного образования: учреждения начального образования (материнские и начальные школы), учреждения среднего общего и профессионального образования (коллеж, лицеи) и высшего профессионального образования (университеты, высшие школы, специализированные школы).
2. Система профессиональной подготовки, под которой понимается комплекс мероприятий по профессиональной ориентации и подготовке, организуемой в виде начального профессионального обучения для школьников и студентов и непрерывного профессионального обучения для каждого человека, уже вступившего в активную трудовую жизнь. Во Франции в школы внедрена концепция «подготовка через ориентацию». Она включает две области педагогической деятельности: знакомство с профессиями и путями их получения и познание учащимися себя. Данная концепция строится на принципах непрерывности, соответствия, коллективности, согласованности. Практика профессиональной ориентации организуется комплексно, в сочетании различных форм, методов, средств. Можно выделить некоторые своеобразия системы непрерывной профессиональной подготовки: система основана на переговорах между социальными партнерами, система финансируется предприятиями, государством и регионами.
3. Система образования взрослых, которая включает в себя учебную деятельность, направленную на профессиональный рост и личностное развитие в период занятости в сфере профессионального труда, а также различные формы познавательной деятельности и любительских занятий после выхода на пенсию (ГРЕТА, университеты 3-го возраста).
Во французской системе непрерывного образования потребности человека в образовании и профессиональной подготовке учтены на каждом этапе общественной и профессиональной жизни.
В связи с начавшейся в России в конце ХХ в. модернизацией в области образования, которая характеризуется поиском национально-государственного характера образования, возникла необходимость изучения опыта других стран. Российское образование интегрируется в систему европейского образования, что приводит к определенным структурным и институциональным инновациям. В системе образования России должны произойти ключевые общесистемные изменения, которые коснуться как принципов управления, так и новых разработок в области технологий, содержания образования и методов обучения, которые необходимо модернизировать на основе эффективного использования возможностей современных информационно-коммуникационных технологий. Это позволит резко увеличить возможности выбора образовательных ресурсов, обеспечить вариативность образовательных траекторий на всех уровнях образования. В настоящее время необходимо акцентировать внимание на совершенствование системы дошкольного образования, преемственность всех звеньев базового образования, обновление внутренней структуры средней школы, получение профессионального образования.
На наш взгляд, важно не торопиться с резкими и недостаточно обоснованными изменениями, внимательно отслеживать характер и масштабы преобразований, осуществляемых другими странами. Все преобразования, которые испытывает система образования во Франции, на современном этапе еще не нашли своего места в России, и поэтому продуманная политика реформ требует более внимательного изучения с целью возможного использования достижений французских коллег для развития образования в нашей стране. Следует подчеркнуть, что во всех случаях необходимо руководствоваться исключительно интересами развития национальной системы образования.
В заключении содержатся основные выводы исследования, определяются дальнейшие направления изучения проблем непрерывного образования в России и за рубежом.
Проведённое исследование позволило сделать следующие основные выводы:
1. Во Франции концепция непрерывного образования является основополагающим принципом образовательной системы. Образовательная система этой страны находится в постоянном процессе реформирования и ей свойственна смена различных педагогических моделей в зависимости от социально-экономических и политических процессов, происходящих в обществе. В настоящее время имеются объективные предпосылки перехода к непрерывному образованию, возникла необходимость переосмысления целевых функций образования, пересмотра традиционных представлений о социальной сущности образования, его взаимосвязи с другими видами и формами общественной практики. Настоящий этап становления системы непрерывного образования характеризуется рационально продуманной и четко спланированной деятельностью по ее реализации. Система непрерывного образования во Франции устойчива и работоспособна.
2. Как явление социально-педагогическое, непрерывное образование во Франции есть совокупность целенаправленных действий (формальных, неформальных, информальных), предпринимаемых субъектами непрерывно с целью совершенствования своих знаний, навыков и компетенций в рамках существующих институциональных возможностей. В своем становлении и развитии система непрерывного образования во Франции прошла ряд этапов. I этап - этап становления (с 1919 по 1959 гг.), II этап – этап эволюции (60-е – первая половина 80-х гг.), III этап – этап диалектики взаимосвязи концепции с практикой.
3. Структурные компоненты французской системы непрерывного образования - это: традиционные компоненты системы образования (материнские и начальные школы, коллежи, лицеи, университеты, высшие школы, специализированные школы); система непрерывной профессиональной подготовки; система образования взрослых. Каждый из них выполняет свои специфические задачи, но все они объединены общей целью.
4. Основными тенденциями развития непрерывного образования во Франции на современном этапе являются: секторное деление непрерывного образования на формальное, неформальное и информальное и, как результат, перенос акцента с непрерывного образования на непрерывное учение; кумулятивный характер первоначального образования; повышение роли международных организаций и крупных финансовых учредителей; развитие новых форм международного сотрудничества.
В связи с аналогичными изменениями социально-экономических условий российская система образования также вынуждена перестраивать структуру и серьезно изменять формы управления этой системой. Проведенный нами анализ позволил выделить сильные стороны системы непрерывного образования во Франции и определить основные направления развития системы отечественной системы образования, в которых французский опыт был бы полезен:
- совершенствование системы дошкольного образования с учетом опыта становления системы раннего развития детей во Франции;
- преемственность всех звеньев базового образования;
- обновление внутренней структуры средней школы;
- интеграция профессионального образования в базовое;
- переход на профильное обучение в старших классах школы. При этом профильное обучение должно строиться не как жесткий набор специальностей, а как возможность построения школьником индивидуальных траекторий;
- интеграция информационных технологий и медиаобразования в учебный процесс;
- реформа университетского образования в рамках Болонского соглашения сохраняет «свое лицо» (не отказывается полностью от принятых ранее дипломов), т.е. не полностью копирует европейские штампы.
Направлениями дальнейших исследований системы непрерывного образования Франции в целях заимствования позитивного опыта и повышения эффективности происходящих в нашей стране реформ образования для успешной интеграции в Европейское образовательное сообщество могли бы быть неформальное и информальное образования. Интерес граждан к подобной форме получения образования растет. Изучение зарубежного опыта обогащает систему образования нашей страны, способствует установлению общих закономерностей, тенденций, перспектив развития отечественной системы образования.
Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:
Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ:
1. Прозорова, Н.Г. Cистема непрерывного образования: краткий обзор /Н.Г. Прозорова //Известия Южного федерального университета. Педагогические науки, № 11, 2008. – С. 49-52.
2. Прозорова, Н.Г. Теоретические взгляды на содержание понятия непрерывного образования во Франции /Н.Г. Прозорова //Известия Южного федерального университета. Педагогические науки, № 12, 2008. – С. 153-156.
3. Прозорова, Н.Г. Педагогические парадигмы современной французской системы образования /Н.Г. Прозорова //Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». – Майкоп: изд-во АГУ. – Вып. 1. 2009. – С. 117-122.
Публикации в других научных изданиях:
4. Прозорова, Н.Г. Современные тенденции развития системы непрерывного образования во Франции (дошкольное звено) /Н.Г. Прозорова //Материалы III Всероссийской научной конференции молодых ученых «Наука. Образование. Молодежь» (3-4 февраля 2006 года).– Майкоп: изд-во АГУ, 2006. – С. 162-165.
5. Прозорова, Н.Г. Непрерывное образование как ключ к успеху в ХХI веке /Н.Г. Прозорова //Управление качеством образования: проблемы непрерывного образования: Сборник научных статей V международной научно-практической конференции: В 2 ч. Ч. I. Пленарные и секционные доклады. 4-5 апреля 2006 года /Под науч. ред. А.А. Симонова, М.Г. Синякова, Н.Н. Давыдова/ Сост. Л.Ю. Шемятихина. – Екатеринбург: ГОУ ВПО «УрГПУ», 2006. – С. 38-39.
6. Прозорова, Н.Г. Социальное партнерство в системе непрерывного профессионального образования во Франции /Н.Г. Прозорова //Актуальные проблемы педагогики и психологии. Вып. II: Сб. науч. тр. /Под ред. докт. пед. наук, проф. К.Б. Семенова. – М.: ИИДО-РАО, 2006. – С. 99-104.
7. Прозорова, Н.Г. Французская система непрерывного профессионального образования /Н.Г. Прозорова //Наука. Образование. Молодежь: Материалы IV Всероссийской научной конференции молодых ученых (8-9 февраля 2007 года). Часть I. – Майкоп: изд-во АГУ, 2007. – С. 193-196.
8. Прозорова, Н.Г. История возникновения идеи непрерывного образования во Франции /Н.Г. Прозорова //Наука. Образование. Молодежь: Материалы V Всероссийской научной конференции молодых ученых (7-8 февраля 2008 года). – Майкоп: изд-во АГУ, 2008 – С. 151-155.
9. Прозорова, Н.Г. Французская модель системы непрерывного образования /Н.Г. Прозорова //Инновационные технологии организации обучения в техническом вузе: на пути к новому качеству образования: материалы междунар. науч.-метод. конф. 22-24 апреля 2008 г., Пенза /[в 4 ч. /ред-кол.: В.А. Худяков (отв. ред.) и др.]. – Пенза: ПГУАС, 2008. – Ч.2. – С. 254-259.
10. Прозорова, Н.Г. Организация профессиональной ориентации в системе непрерывного образования во Франции /Н.Г. Прозорова //Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование: Материалы Международной научно-практической конференции. (19-20 мая 2008 г.; Липецк): В 3 ч. – Липецк: ЛГПУ, 2008. Ч.1. – С. 283-290.
11. Прозорова, Н.Г. Французский опыт реформирования системы высшего образования в рамках Болонского процесса /Н.Г. Прозорова //Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование: Материалы Международной научно-практической конференции. (15-16 мая 2009 г.; г. Липецк): В 3 ч. – Липецк: ЛГПУ, 2009. Ч.1. – С. 247-253.
Прозорова Наталья Геннадиевна
РЕАЛИЗАЦИЯ КОНЦЕПЦИИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В СОВРЕМЕННОЙ ФРАНЦИИ
Автореферат
Подписано в печать 05.05.09. Бумага типографская №1. Формат бумаги 60х84. Гарнитура Times New Roman. Печ.л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ 113.
Отпечатано на участке оперативной полиграфии Адыгейского государственного университета. 385000, г.Майкоп, ул.Первомайская, 208.
