Формирование речемыслительной культуры младших школьников на базе алгоритмов текстовых действий
На правах рукописи
Петровская Анна Юрьевна
ФОРМИРОВАНИЕ
РЕЧЕМЫСЛИТЕЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
НА БАЗЕ АЛГОРИТМОВ ТЕКСТОВЫХ ДЕЙСТВИЙ
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
Автореферат диссертации
на соискание ученой степени кандидата
педагогических наук
Майкоп – 2007
Работа выполнена в Сочинском государственном
университете туризма и курортного дела
Научный руководитель: доктор педагогических наук,
доктор филологических наук, профессор
Ворожбитова Александра Анатольевна
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Петьков Валерий Анатольевич
кандидат педагогических наук, доцент
Мушкина Ирина Анатольевна
Ведущая организация: Ставропольский государственный
педагогический институт
Защита состоится 26 мая 2007 г. в 14.00 на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04 при Адыгейском государственном университете по адресу: 385000, Республика Адыгея, г. Майкоп, ул. Университетская, 208, конференц-зал.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета.
Автореферат разослан 24 апреля 2007 года.
Ученый секретарь
диссертационного совета М.Р. Кудаев
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования определяется рядом факторов социокультурного, образовательного и собственно дидактического характера. Резкие социально-экономические и политические изменения, потребовавшие вхождения России в образовательное мировое пространство, обусловили новые требования к уровню развития личности, к образованию, качеству школьного обучения. Доминантой образовательного процесса признано становление личности, способной к самообучению, самовоспитанию, самообразованию в целях достижения личной эффективности и общественной пользы. Особое внимание уделяется обновлению начального образования, которое должно в большей степени обеспечивать становление личности младшего школьника, раскрытие его индивидуальных способностей, что выражается прежде всего в улучшении качественных характеристик речемыслительной деятельности обучающихся.
Психолого-педагогическая проблема единства становления и формирования мышления и речи в онтогенезе, важность младшего школьного возраста как стадии завершения сензитивного периода в данной сфере, центральной для становления человеческой личности, глубоко раскрыта в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, Г.Я. Гальперина, Н.И. Жинкина и других ученых. Это подтверждает принципиальную важность современной педагогической организации системы начального образования, в полной мере реализующей классическое высказывание К.Д. Ушинского о русском языке как «предмете предметов», выполняющем интегрирующие функции. Иностранный язык в современных социокультурных условиях также выдвинулся на первый план, претендуя на место, сопоставимое по значимости с родным языком. Повышение эффективности школьного филологического образования и сопряженность формирования речемыслительной культуры на материале разных учебных дисциплин является в настоящее время одной из важнейших проблем, требующих неотложного решения.
В.С. Леднев подчеркивает важность таких компонентов образования, выделенных К.Д. Ушинским, как познавательная культура и коммуникативная культура учащихся. В данном исследовании поставлено во главу угла их диалектическое единство, образующее новое качество, – речемыслительная культура. Уровнем ее сформированности в первую очередь обусловлена результативность овладения содержанием всех изучаемых дисциплин, эффективность школьного преподавания. Основы речемыслительной культуры должны явиться предметом пристального педагогического внимания именно в младшем школьном возрасте в силу сензитивности последнего и его определяющей роли для успешного учения в дальнейшем. Главными дисциплинами, на которых формируются основы речемыслительной культуры в начальной школе в виде специальных знаний, умений и навыков и соответствующих отношений и ценностей, объективно являются русский язык, иностранный язык, литературное чтение; на остальных учебных предметах данные ЗУН должны сознательно применяться детьми к различному специальному содержанию.
Между тем, анализ научно-педагогических трудов и практики школьного филологического образования выявил наличие целого ряда противоречий, основные из которых следующие:
– между необходимостью формирования основ речемыслительной культуры обучающихся как единого интегрирующего стержня овладения содержанием изучаемых предметов, что особенно важно на начальной образовательной ступени, и теоретической неразработанностью данного вопроса в научно-педагогической литературе;
– между декларированием необходимости обновления преподавания русского и иностранных языков и недостаточным вниманием к теории языковой личности, неориторике, билингвальному подходу как теоретико-концептуальной основе формирования эффективной речемыслительной деятельности;
– между необходимостью формировать у младших школьников готовность к сознательной реализации универсальных текстовых действий на материале разных учебных предметов, в том числе в билингвальном режиме, и неразработанностью теоретических основ формирования такой готовности.
Главным противоречием теоретико-методологического характера, которым обусловлены другие как более частные, следует признать противоречие между объективной целостностью процесса формирования речемыслительной культуры младшего школьника и его нескоординированностью на уроках по разным предметам, прежде всего по русскому и иностранному языкам, вследствие недостаточной научно-педагогической разработки данной проблемы.
Результаты анализа сложившейся ситуации в области начального филологического образования, формирования основ речемыслительной культуры, научных трудов по данной проблематике, опыта работы начальной и средней школы, собственной практики преподавания, вскрытые противоречия между социальным заказом и издержками образовательного процесса, пробелами в дидактической теории, препятствующими системному характеру подготовки младших школьников в речемыслительной сфере, позволили сформулировать проблему исследования следующим образом: что может служить базой формирования речемыслительной культуры младших школьников, позволяющей интегрировать содержание разных учебных предметов и тем самым обеспечить целостность данного процесса, его межпредметный характер?
Объект исследования – процесс начального филологического образования.
Предмет исследования – формирование основ речемыслительной культуры младших школьников на базе системного применения универсальных алгоритмов текстовых действий (АТД) на материале разных учебных предметов.
Цель исследования – теоретически обосновать, разработать и экспериментально апробировать процесс сопряженного формирования речемыслительной культуры младших школьников на базе АТД при изучении разных учебных предметов.
Гипотеза исследования. Формирование основ речемыслительной культуры на начальной образовательной ступени будет эффективным, если:
– теоретической основой данного процесса будет выступать синтез концепций развивающего обучения, педагогического проектирования, лингвориторического образования, билингвального подхода;
– проектирование данного процесса будет базироваться на обусловленных закономерностями научного поиска и формирования речемыслительной культуры специальных принципах: теоретического синтеза, межпредметной координации, центрирования речемыслительного процесса на текстовых действиях, их алгоритмизации;
– в качестве проектной основы процесса формирования речемыслительной культуры на начальной образовательной ступени будет избрана готовность младших школьников к реализации АТД на материале разных предметов как базовая составляющая речемыслительной культуры.
Поставленная цель обусловила следующие задачи исследования:
1) рассмотреть проблемное поле и теоретические основы формирования речемыслительной культуры на начальной образовательной ступени;
2) сформулировать специальные принципы (концептуальные идеи, требования) проектирования процесса формирования речемыслительной культуры младших школьников на межпредметной основе;
3) обосновать центральную роль текстовых действий в речемыслительном процессе, осуществить теоретическую разработку понятия «алгоритм текстовых действий»;
4) выявить сущностные характеристики и структурные компоненты готовности младших школьников к реализации АТД на межпредметной основе в качестве базовой составляющей речемыслительной культуры, проектной основы ее формирования для начальной образовательной ступени;
5) разработать дидактическое обеспечение процесса формирования готовности младших школьников к реализации АТД на межпредметной основе, провести его опытно-экспериментальную апробацию;
6) выявить и уточнить в ходе эксперимента необходимые педагогические условия реализации спроектированного педпроцесса.
Методологическую основу исследования составили диалектическая логика, системный подход, парадигма гуманизации и гуманитаризации образования, положения о педагогической интеграции, педагогической технологии, педагогическом проектировании; интегративные тенденции в науке – психологической, педагогической, методической, филологической. Теоретическими основами исследования явились теория развития личности (Л.С. Выготский, А.В. Петровский и др.), теория деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.), работы в области антропоцентрической лингвистики (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов и др.), психолингвистики (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.), риторики и лингвориторики (А.А. Волков, А.А. Ворожбитова, А.К. Михальская и др.), методики преподавания русского языка и развития речи учащихся (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, В.И. Капинос, М.С. Соловейчик и др.), лингводидактики (И.Л. Бим, В.А. Бухбиндер, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов и др.).
Центральную роль в формировании нашей концепции сыграли теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, проектирования инновационного педпроцесса Ю.С. Тюнникова, непрерывного лингвориторического образования А.А. Ворожбитовой, билингвального обучения А.В. Тимофеева.
Применение методов исследования носило комплексный характер. Теоретическими методами явились: анализ научной литературы по педагогике и психологии, методикам преподавания русского и английского языков, лингвориторике, психолингвистике, школьных программ и учебных книг в области филологического образования; системный анализ проблемы, структурно-функциональное изучение объекта, обобщение, моделирование образовательного процесса, и др. Эмпирические методы: изучение опыта учителей, наблюдение, протоколирование уроков, анкетирование, тестирование, беседы, интервью, анализ документации и продуктов учебной деятельности; педагогический эксперимент.
Личный вклад автора в получение научных результатов определяется разработкой концептуальных положений исследования, общего замысла и методики эксперимента, дидактических материалов; проведением опытно-экспериментальной работы и теоретическим обобщением ее результатов.
Организация, база и этапы исследования. Базой исследования стало НОУ гимназия «Школа бизнеса» г. Сочи – Федеральная экспериментальная площадка по теме «Формирование коммуникативных способностей учащихся системы «Школа – вуз» в условиях коллективного педагогического творчества».
На первом этапе (2002–2003 гг.) – изучались научно-педагогические, методические труды в области филологического образования, практика обучения, проводился теоретический анализ проблемы исследования, выявлялись проблемные участки в области формирования основ речемыслительной культуры в начальной школе.
На втором этапе (2003–2004 гг.) – разрабатывались методологическая схема и проектные процедуры, осуществлялось проектирование процесса формирования готовности младших школьников к реализации АТД, в том числе в билингвальном режиме, создавалось дидактическое обеспечение, проводились констатирующие срезы, апробировался технологический инструментарий формирующего эксперимента.
На третьем этапе (2004–2006 гг.) – проводился формирующий эксперимент, анализировались и обобщались полученные результаты, был оформлен текст диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
– разработана концепция сопряженного формирования у младших школьников основ речемыслительной культуры на базе АТД на материале разных учебных предметов;
– выявлены сущностные характеристики речемыслительной культуры личности, обосновано в качестве ее центрального компонента владение текстовыми действиями;
– разработаны концептуальные идеи, основные требования к целостному процессу формирования у младших школьников основ речемыслительной культуры на базе АТД как специальные принципы его проектирования;
– определены сущность АТД и их базовый перечень с учетом задачи сопряженного формирования у младших школьников основ речемыслительной культуры на материале разных учебных предметов;
– обоснована в качестве базовой составляющей речемыслительной культуры младшего школьника готовность к реализации АТД на межпредметной основе, разработаны ее структура и критерии сформированности;
– определены педагогические условия сопряженного формирования основ речемыслительной культуры младших школьников на базе АТД при изучении разных предметов (целевое, логико-содержательное, технологическое, организационное).
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
– осуществлено теоретическое обоснование процесса формирования речемыслительной культуры младших школьников на базе АТД с учетом ряда инновационных научных подходов;
– сформулированы эксплицитные определения речемыслительной культуры, алгоритмов текстовых действий, готовности младших школьников к реализации АТД на межпредметной основе;
– конкретизировано содержание структурных компонентов модели процесса формирования готовности младших школьников к реализации АТД на межпредметной основе как базовой составляющей речемыслительной культуры в начальной школе.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использовать полученные результаты для совершенствования процесса формирования основ речемыслительной культуры обучающихся начальной и средней школы. Разработан комплекс алгоритмических последовательностей текстовых действий разных типов как необходимый минимум, обязательный для повседневной реализации обучающимися в рецептивно-аналитическом, репродуктивно-конструктивном и продуктивно-творческом регистрах речемыслительной деятельности на материале разных учебных предметов. Созданы и апробированы программа и дидактические материалы факультативного курса «Мастер текстов: русский – английский», позволяющего формировать у младших школьников готовность к реализации текстовых действий в билингвальном режиме.
Материалы диссертации могут послужить основой для спецкурсов и спецсеминаров по педагогике, методике преподавания языков в педвузах, использоваться на ФПК учителей начальных классов, учителей русского языка и литературы, иностранных языков.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены опорой на методологически и теоретически выверенные исходные позиции; использованием комплекса теоретических и практических методов, адекватных цели и задачам исследования; систематической проверкой результатов исследования на разных этапах опытно-экспериментальной работы; полученными конкретными позитивными изменениями в уровнях сформированности у школьников готовности к применению АТД на материале разных предметов; применением статистических и математических методов обработки данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Формирование основ речемыслительной культуры является актуальной задачей начального образования и базируется на теоретическом синтезе ряда научных концепций, обеспечивающих проектирование данного процесса. Принцип развивающего обучения в аспекте формирования основ речемыслительной культуры выступает как развитие языковой личности младшего школьника. Междисциплинарный характер речемыслительной культуры требует сопряженного формирования лингвориторической компетенции обучающегося на материале разных учебных предметов. Проектирование целостного педагогического процесса обеспечивает овладение младшим школьником универсальными алгоритмами текстовых действий для сознательного (само)формирования основ речемыслительной культуры при изучении разных дисциплин.
2. Речемыслительная культура личности есть отрефлексированная в опыте эмоционально-ценностного отношения система знаний, умений и навыков, позволяющая в научно обоснованной последовательности мыслительных шагов воспринимать, репродуцировать и создавать устные дискурсы и письменные тексты разного предметного содержания, разных стилей, типов и жанров речи с учетом речевой ситуации, в том числе на иностранном языке.
3. Модель процесса сопряженного формирования основ речемыслительной культуры младших школьников на базе АТД основывается на следующих специальных принципах проектирования: 1) теоретического синтеза; 2) межпредметной координации образовательного процесса на лингвориторической основе; 3) центрирования речемыслительного процесса на текстовых действиях разных типов; 4) алгоритмизации текстовых действий как единой речедеятельностной основы учения.
4. Текстовые действия, будучи связующим звеном между языковыми операциями и коммуникативной деятельностью, играют центральную роль в речемыслительном процессе; соответственно, базовым компонентом речемыслительной культуры является владение алгоритмами текстовых действий. Алгоритмы текстовых действий (АТД) есть обусловленные закономерностями речемыслительного процесса регламентированные последовательности учебных шагов, обеспечивающие сознательное и качественное восприятие, воспроизведение и продуцирование связных текстов с заданными характеристиками. По форме подачи АТД представляют собой конкретные инструкции, которые в проекции обучающегося являются алгоритмами его самоуправления своей речемыслительной деятельностью на базе ориентировочной основы, состава и последовательности действий с текстовым материалом изучаемых предметов («Русский язык», «Английский язык», «Литературное чтение», «Окружающий мир» и др.).
5. Базовой составляющей речемыслительной культуры учащихся начальной образовательной ступени и проектной основой процесса ее формирования является готовность младших школьников к реализации алгоритмов текстовых действий на межпредметной основе, в том числе в билингвальном режиме. Данная готовность выступает как структурное новообразование языковой личности, формирующееся в единстве ее вербально-семантического, лингвокогнитивного и мотивационного уровней в режиме билингвальности, обеспечивающем взаимосвязь личностных подсистем в области родного и иностранного языков. Формируемая готовность включает мотивационно-волевой, информационный, операциональный, билингвальный компоненты; критериями ее сформированности являются рефлексивный, теоретический, практический, билингвальный.
6. Педагогическими условиями формирования у младших школьников основ речемыслительной культуры на базе АТД выступают: 1) культивирование сознательного стремления младшего школьника стать «мастером текстов» на материале разных учебных предметов (целевое условие); 2) овладение базовыми знаниями и умениями в области текста, имеющими универсальный характер по отношению к конкретному языку, предметному содержанию высказывания, этапу обучения (логико-содержательное условие); 3) вовлечение младших школьников в процесс составления АТД и их применения для (само)формирования основ речемыслительной культуры на материале разных учебных предметов (технологическое условие); 4) поощрение регулярного самоанализа и организация коллективного анализа результативности текстовых действий на материале разных учебных предметов, в том числе в игровом и соревновательном аспектах (организационное условие). Данные условия детерминируют отбор содержания и педагогического инструментария образовательного процесса.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедр русского языка, английского языка, педагогики, СПиПНО Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела; на заседаниях методических объединений НОУ гимназии «Школа бизнеса», на 7-й и 8-й Международных научно-методических конференциях «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2004, 2005), на 4-й Всероссийской научно-методической конференции «Гуманитарные науки: исследование и методика преподавания в высшей школе» (Сочи, 2006), на 6-й научно-практической конференции «Дни науки Социально-педагогического института СГУТиКД» (Сочи, 2007); опубликованы в сборниках научных трудов, в центральных журналах «Современные гуманитарные исследования» и «Alma mater (Вестник высшей школы)» (М., 2006).
Дидактические материалы, разработанные по теме исследования в ходе опытно-экспериментальной апробации теоретических положений, использовались в НОУ гимназии «Школа бизнеса» г. Сочи.
Структура работы. Диссертация включает введение, три главы, заключение, библиографию и приложения. Во введении обоснованы актуальность и значимость темы исследования, сформулирована научная проблема; охарактеризованы объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования; определены методология и основные методы исследования, представлены этапы опытно-экспериментальной работы; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, изложены защищаемые положения.
В первой главе – «Теоретические основы формирования речемыслительной культуры на начальной образовательной ступени» – осуществлена предпроектная спецификация инновационного педагогического процесса на основе анализа научно-педагогической литературы, теории и практики школьного филологического образования. Охарактеризованы концепции лингвориторического образования, билингвального обучения, научно-педагогические основы системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова в плане возможностей их теоретического синтеза с целью формирования основ речемыслительной культуры у младших школьников. Рассмотрены сущностные признаки и сформулировано определение речемыслительной культуры личности.
Во второй главе – «Проектная разработка процесса формирования речемыслительной культуры младших школьников на базе алгоритмов текстовых действий» сформулированы концептуальные идеи проектирования педпроцесса; обоснованы центральная роль и инвариантный характер текстовых действий в речемыслительной деятельности, предложено определение АТД; выявлены сущностные характеристики, структурные компоненты и критерии сформированности готовности младших школьников к реализации АТД на межпредметной основе; представлено логико-содержательное, инструментально-технологическое, организационно-управленческое обеспечение процесса формирования данного вида готовности, охарактеризованы необходимые педагогические условия.
В третьей главе – «Практика формирования готовности младших школьников к реализации алгоритмов текстовых действий на межпредметной основе» – по результатам констатирующего эксперимента выполнен анализ уровня мотивированности и ЗУН младших школьников в области текстовых действий, охарактеризованы ход и результаты формирующего эксперимента.
В заключении обобщены результаты проведенного исследования, намечены перспективы дальнейшей работы. В приложениях приводятся образцы материалов дидактического обеспечения опытно-экспериментальной работы.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
С позиций формирования речемыслительной культуры учащихся филологическое образование (в начальной школе – предметы «Русский язык», «Литературное чтение», «Иностранный язык») объективно носит «сквозной», междисциплинарный характер. В ходе предпроектной спецификации нами проанализирован ряд научно-педагогических трудов, посвященных анализу теории и методики школьного филологического образования, различным аспектам практики обучения, воспитания и развития младшего школьника как языковой личности. Под последней в науке понимается совокупность способностей и характеристик человека по восприятию и созданию текстов разных видов (Ю.Н. Караулов). «Общим для всех учебных предметов начальной школы является направленность на развитие языковой личности, что объясняется статусом речевого развития личности как основы любого образования» (З.Н. Никитенко).
Ведущим средством формирования речемыслительной культуры в школе выступает обучение русскому (родному) языку, низкой эффективности которого посвящено большое количество публикаций в специализированной литературе и широкой прессе. Недостаточная успешность методических поисков в области преподавания русского языка обусловлена их частным, косметическим характером под эгидой лингвоцентризма, в то время как объективно необходима риторизация языкового и – шире – филологического образования (А.А. Волков, А.А. Ворожбитова и др.). Столь же активно на протяжении десятилетий анализируются и обсуждаются специалистами и общественностью многочисленные издержки практики преподавания в школе литературы и литературного чтения (О.В. Кубасова, С.А. Шапкина и др.). При этом надежды возлагаются на риторическую функцию детской литературы, когда ребенок, читая, невольно оказывается в роли соавтора писателя и «на пути от прочитанного произведения к собственному сочинению проделывается колоссальная невидимая работа» (И.Г. Минералова).
По мнению А.А. Леонтьева, «система обучения иностранным языкам в России оказалась не готовой к новым задачам, вставшим перед ней», по целому ряду причин, прежде всего теоретико-методологического плана: необходимо обновление лингводидактики в русле развития личности обучающегося, интегрированного обучения разным предметам языкового цикла и управления динамикой мотивов при обучении иностранным языкам. В то же время ученый не упоминает антропоцентрическую лингвистику и неориторику как теоретико-концептуальную основу обучения эффективной речемыслительной деятельности. Между тем, классический риторический канон представляет собой универсальной идеоречевой цикл «от мысли к слову» по созданию связного текста: инвенция – изобретение содержания высказывания, диспозиция – расположение, элокуция – языковое выражение.
В качестве новаторских в работе рассмотрены педагогические технологии в области лингводидактики, нацеленные на развитие способностей младших школьников к иностранному языку (И.В. Барынкина), «коммуникативно-ориентированной личности младшего школьника» (Л.Б. Чепцова), «полисенсорных возможностей потенциала личности младшего школьника» (М.И. Сейдалов), «понятийного мышления учащихся начальной школы» на грамматическом материале (Л.И. Шаповалова), построенные на принципах интенсивного обучения и метода активизации возможностей личности и коллектива Г.А. Китайгородской (И.В. Васильева, И.С. Гарамова, В.А. Пахарукова). Названные и другие концепции способствуют более гармоничному социально-психологическому развитию личности ребенка, однако они посвящены коммуникативно-языковому или грамматическому аспектам и не уделяют должного внимания работе обучающихся со связным текстом, который, будучи целостным продуктом дискурсивного процесса, объективно является базой для формирования и осознанного самоформирования речемыслительной культуры.
Как показали результаты анализа, в научно-педагогической литературе отсутствует эксплицитное определение речемыслительной культуры. Словари и справочники ограничиваются понятием «речевой культуры», которая понимается прежде всего в нормализаторском плане. Между тем, речемыслительная культура как специально формируемое личностное качество интегративной природы обладает сущностными признаками познавательной и коммуникативной культуры, выступает их синергетическим продуктом. Согласно словарным дефинициям, речемыслительный процесс представляет собой «ход мысли, последовательную смену интеллектуально-речевых действий, побуждаемых теми или иными мотивами и соотнесенными с целью» (Педагогическое речеведение: Словарь-справочник. М., 1998. С. 200); дискурсивное мышление (противопоставляемое интуитивному) реализует мыслительную стратегию «связных логических рассуждений, где каждый последующий шаг обусловлен результатами предыдущих» (Словарь психолога-практика. Мн., 2001. С. 388).
С учетом проанализированных в диссертации характеристик речемыслительного процесса речемыслительная культура личности определяется нами как отрефлексированная в опыте эмоционально-ценностного отношения система знаний, умений и навыков, позволяющая в научно обоснованной последовательности мыслительных шагов воспринимать, репродуцировать и создавать устные дискурсы и письменные тексты разного предметного содержания, разных стилей, типов и жанров речи с учетом речевой ситуации, в том числе на иностранном языке. В связи с этим актуальна концепция лингвориторического образования, предполагающая осознанное самоформирование, самопроектирование языковой личности обучающегося. Применительно к начальной образовательной ступени речь идет об основах речемыслительной культуры. Условием их системного формирования выступает сопряженное формирование лингвориторической компетенции, включающей владение языковыми операциями (лингвистика), текстовыми действиями и коммуникативной деятельностью (риторика) в области русского и иностранного языков. При этом предпочтительным типом билингвизма выступает, согласно результатам исследования А.В. Тимофеева, лингвориторическая компетенция не координативного, а смешанного типа, при котором единицы двух языков, имеющие разветвленные ассоциативные связи, соотносятся не с двумя, а с одной системой понятий.
В работе проанализированы теоретические истоки, сущность и преимущества системы развивающего обучения (РО) д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, акцентирован ее дидактический потенциал в плане формирования основ речемыслительной культуры младших школьников на материале разных дисциплин, осознанного становления субъекта учения как языковой личности. По мнению В.В. Давыдова, подлинная реализация в школе принципа научности внутренне связана с изменением типа мышления, проектируемого всей системой образования, что обеспечивается формированием уже у первоклассников основ теоретического мышления. Принцип доступности необходимо преобразовать во всесторонне раскрытый принцип развивающего обучения как закономерного управления темпами и содержанием развития посредством организации обучающих воздействий. Традиционному истолкованию принципа сознательности противопоставлен принцип деятельности, принципу наглядности – принцип предметности (точное указание действий с предметами, необходимых для выявления содержания будущего понятия и его моделирования). Утверждается, что при условии применения данных психолого-дидактических принципов формирование теоретико-научного типа мышления станет нормой, а не исключением, как в настоящее время. Между тем, наблюдается противоречие между научно-педагогической выверенностью системы РО, полной возможностью ее реализации в современной школе и превалированием традиционной системы обучения, а также возвратом к ней многих учителей после попыток применения системы РО. Другая острая проблема – переход обучавшихся по системе РО к традиционной системе обучения в основной школе, при которой полученные в начальных классах преимущества личностного развития постепенно нивелируются.
В диссертации обоснована необходимость концептуального синтеза научно-педагогических основ системы РО, лингвориторического образования, билингвального подхода в аспекте проектирования процесса формирования речемыслительной культуры младших школьников. Предпринятый теоретический анализ, а также многолетний успешный опыт реализации системы РО в НОУ гимназии «Школа бизнеса» г. Сочи подтвердили перспективность выбора образовательным учреждением системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова в качестве концептуального ориентира и технологии образовательного процесса. В то же время в связи с современными требованиями к уровню речемыслительной подготовки школьников возникает необходимость в «лингвориторической модернизации» данной системы, в дополнении программ по русскому языку, литературному чтению, иностранному языку детализированным риторическим компонентом и обеспечении межпредметной интеграции в области формирования основ речемыслительной культуры. В настоящее время в системе РО в центре внимание учителя по русскому языку находятся понятия сильных и слабых позиций звуков, типы орфограмм, орфографические действия – «ключ к системе языка», однако в более широком развивающем и подлинно гуманитарном плане необходимую базу образует система понятий и представлений о речевой деятельности, речемыслительной культуре, языковой личности. Если главная идея системы РО – воспитать не «школяра», а «учащего-ся», т.е. «умеющего учиться» (В.В. Репкин, М.С. Соловейчик, П.С. Жедек и др.), то сознательная и творческая реализация школьниками универсальных АТД на материале разных учебных предметов максимально этому способствует.
В качестве концептуальных оснований модели процесса сопряженного формирования основ речемыслительной культуры младших школьников на базе АТД нами были обоснованы, сформулированы и раскрыты установки и основные требования к организации образовательного процесса как специальные принципы его проектирования: 1) теоретического синтеза; 2) межпредметной координации образовательного процесса на лингвориторической основе;
3) центрирования речемыслительного процесса на текстовых действиях разных типов; 4) алгоритмизации текстовых действий как единой речедеятельностной основы учения.
Требование теоретического синтеза предполагает концептуальное взаимодействие ряда современных научных теорий – проектирования инновационного педпроцесса, развивающего обучения; антропоцентрической лингвистики и неориторики, лежащих в основе концепции непрерывного лингвориторического образования; билингвального подхода – в совокупности образующих необходимую теоретико-методологическую основу для полноценного формирования языковой личности младшего школьника. При этом обеспечивается уровень речемыслительной культуры, способствующий успешному усвоению содержания изучаемых предметов, которое организовано в форме связных текстов. Элементы речемыслительной культуры не могут не формироваться и в ходе традиционного обучения, однако необходимо делать это системно, целенаправленно, на основе единых критериев и требований. Соответственно необходимо обращение к научным основам перечисленных выше теорий, выявление их дидактических возможностей для проектирования процесса формирования в начальной школе основ речемыслительной культуры, отвечающего современному уровню теории обучения и социокультурному заказу.
Межпредметная координация образовательного процесса на основе лингвориторического подхода к формированию основ речемыслительной культуры обучающихся учитывает ее инвариантный характер по отношению к разному предметному содержанию изучаемого материала. Применительно к филологическим дисциплинам речь идет также об изоморфизме системы лингвистических заданий и упражнений (языковые, текстовые, коммуникативные) структуре интегральной лингвориторической компетенции (языковая, текстовая и коммуникативная субкомпетенции в их иерархической соподчинености) и механизмам ее реализации (ориентировочный, инвентивный, диспозитивный, элокутивный и др.). Тем самым обеспечивается сопряженное формирование уровней и подсистем языковой личности, в том числе формирование основ билингвальности смешанного типа в области русского и иностранного языков. Координирование должно осуществляться двояким образом: в аспекте содержания разных учебных предметов и с точки зрения разных языков. При этом в начальной школе выстраивается следующая иерархия предметов в зависимости от их важности для данного процесса: 1) русский язык – иностранный язык; 2) те же предметы и литературное чтение; 3) другие предметы, содержание которых оформляется в виде системы связных текстов; 4) «невербальные» предметы (физкультура, изобразительное искусство и художественный труд, музыка), на материале которых связные высказывания не только возможны, но и необходимы для повышения сознательности учения. Каждый учитель должен целенаправленно формировать речемыслительную культуру обучающихся как ведущий инструмент личностного роста на уроках по своему предмету.
Центрирование речемыслительного процесса на текстовых действиях разных типов обусловлено связующей ролью текста как его целостного продукта между, с одной стороны, отработкой языковых умений и навыков (операций, совершаемых в рамках текстовых действий), с другой стороны, самой учебной, шире – коммуникативной деятельностью, инструментом которой являются тексты различных областей знания, разных стилей, типов, жанров речи. Они используются в разных регистрах речемыслительной деятельности (рецептивно-аналитический, репродуктивно-конструктивный, продуктивно-творчес-кий), режимах (монологический, диалогический), формах (устная, письменная).
Нами обоснован тезис о центральной роли для формирования основ речемыслительной культуры на начальной образовательной ступени обучения эффективным текстовым действиям, реализуемым на межпредметной основе, в том числе в билингвальном режиме речемыслительной деятельности. Текстовые действия изоморфны механизмам реализации лингвориторической компетенции, которые обусловлены психологическими этапами деятельности (ориентировка, планирование, реализация и контроль) и этапами универсального идеоречевого цикла «от мысли к слову»: инвенция, диспозиция, элокуция, меморио, акцио (классический риторический канон). Соответственно выделены типы текстовых действий: 1) ориентировочные (предварительный анализ речевой ситуации по параметрам: Кто? Кому? Зачем? О чем? Где? Когда?); 2) инвентивные (изобретение содержания высказывания); 3) диспозитивные (расположение текстового материала); 4) элокутивные (языковое оформление); 5) редакционно-рефлексивные (анализ, оценка и совершенствование текста); 6) мнемонические (запоминание); 7) акциональные (произнесение или написание текста непосредственно для адресата); 8) психориторические (учет реакции адресата для внесения корректив). Типология текстовых действий в продуктивном, репродуктивном и рецептивном регистрах выступает инвариантом речемыслительной деятельности на русском и иностранном языках. При этом 2–5 типы образуют собственно текстовый уровень речемыслительной деятельности. 1 и 7–8 типы выходят на уровень коммуникативной деятельности, 6-й обеспечивает речемыслительный процесс в психофизиологическом аспекте.
Принцип алгоритмизации текстовых действий как единой речедеятельностной основы учения, интеграции учебных предметов обеспечивает организацию целенаправленной речемыслительной деятельности младших школьников на русском и иностранном языках, осознанное применение ими АТД как инструмента успешного усвоения содержания разных предметов.
В научно-педагогической литературе алгоритм определяется как предписание, задающее на основе системы правил последовательность операций, точное выполнение которых позволяет решать задачи определенного класса. Алгоритмизация учебного процесса – это разработка и реализация алгоритмов для обучающихся, представление их в какой-либо форме пошаговой программы деятельности учения, которая способствует явному различению учащимися содержательной и операциональной сторон изучаемых знаний и овладению общим способом решения широкого класса задач, а также явному выделению из процесса овладения умственными действиями их ориентировочной основы, благодаря чему значительно повышается эффективность обучения (Современный словарь по педагогике. Мн., 2001. С. 10–11). Алгоритмизация универсальных текстовых действий, участие младших школьников в составлении таких алгоритмов на базе достаточного комплекса теоретических понятий, сознательное усвоение АТД в качестве операциональной основы целенаправленной речемыслительной деятельности на материале разных учебных предметов объективно выступает важнейшей составляющей процесса формирования основ речемыслительной культуры на начальной образовательной ступени, способствует упрочению установки субъекта учения на саморазвитие в качестве «мастера текстов на двух языках».
В ходе понятийной разработки целе-функционального блока модели проектируемого педагогического процесса нами были проанализированы такие вопросы, как учет возрастных особенностей, основных психологических характеристик детей младшего школьного возраста, влияние их специфики на процесс обучения в целом и усвоение родного, иностранного языков в частности. В структуре личности младшего школьника ученые выделяют основные сферы человеческой психики: мотивационно-потребностную, сознания и поведения, в которых находят проявление следующие личностные функции: мотивирующая (принятие и обоснование деятельности), ориентирующая (построение личностной картины мира – индивидуального мировоззрения), рефлексивная (рефлексия определенного образа «Я», самооценивание), смыслотворческая, самореализующая, ответственности. Данные функции начинают складываться в качестве целостных образований именно в младшем школьном возрасте (М.В. Щербакова).
Стратегической целью проектируемого педагогического процесса являлось формирование у младших школьников основ речемыслительной культуры. Базовой составляющей речемыслительной культуры на начальной образовательной ступени объективно выступает готовность младших школьников к реализации АТД на межпредметной основе, в том числе в билингвальном режиме. Соответственно, целенаправленное формирование данной готовности было избрано в качестве проектной основы процесса формирования речемыслительной культуры в начальной школе. Готовность к реализации алгоритмов текстовых действий на межпредметной основе, в том числе в билингвальном режиме, выступает как структурное новообразование языковой личности, формирующееся в единстве ее вербально-семантического, лингвокогнитивного и мотивационного уровней в режиме билингвальности, обеспечивающем взаимосвязь личностных подсистем в области родного и иностранного языков. Компонентами формируемой готовности являются следующие:
1) мотивационно-волевой (наличие у ребенка потребности, интереса, желания, стремления стать «мастером текстов» на родном и иностранном языках);
2) информационный (усвоение необходимой и достаточной системы понятий, определений, положений, общих законов в области восприятия и создания текста, лежащих в основе конкретных правил и инструкций);
3) операциональный (овладение практическими умениями и навыками в области текстовых действий разных типов);
4) билингвальный (способность при выполнении базового комплекса универсальных текстовых действий к переключению с русского на иностранный язык в области лингвистических операций (фонетических, лексических, грамматических) и коммуникативной деятельности (учет элементарных этнокультурных особенностей, различий речевого этикета и т.п.).
Проведение системной формирующей работы с учетом данной структуры готовности обеспечивает активное и осознанное накопление младшими школьниками опыта эффективных текстовых действий по единым алгоритмам на материале разного предметного содержания. Организация понятийной рефлексии обучающихся по поводу общих характеристик своей речемыслительной деятельности при изучении школьных предметов, в первую очередь русского и английского языков, создает необходимый ракурс проектирования и реализации целостного образовательного процесса: с позиций сопряженного формирования основ речемыслительной культуры.
Критерии сформированности названной готовности изоморфны ее компонентам: рефлексивный (наличие сознательного стремления ребенка к овладению языками, мотивированного желания стать сильной языковой личностью в области русского и иностранного языков, стать «мастером текстов»); теоретический (уровень знаний, обеспечивающих эффективные текстовые действия); практический (уровень умений и навыков по реализации текстовых действий разных типов); билингвальный (наличие способности к экстраполяции, переносу ЗУН в области текстовых действий с русскоязычной речемыслительной деятельности на англоязычную).
Логико-содержательная проектная позиция педагогического процесса была реализована путем разработки программно-методического обеспечения факультативного курса «Мастер текстов: русский – английский», который позволяет целенаправленно формировать у школьников готовность к двуязычным текстовым действиям и тем самым способствует сопряженному развитию подсистем языковой личности в области родного и иностранного языков. Предварительно был определен объем знаний и умений младших школьников в области текста на основе нескольких адекватных современных требованиям программ по развитию речи и детской риторике. На этой основе был разработан содержательный блок: программа, тематика и конспекты занятий, инструктивный комплект АТД в разных регистрах и формах речемыслительной деятельности. Теоретическое и операциональное содержание данной программы, т.е. формируемые знания, умения и навыки, является универсальным и выступает в качестве инварианта при рецепции, репродукции и продуцировании текстов разных типов независимо от того или иного предметного содержания. Фрагменты программы «Мастер текстов: русский – английский» отрабатывались также на уроках по русскому и английскому языкам, а комплекты АТД применялись в той или иной степени на всех изучаемых предметах.
Необходимое информационное обеспечение формирования нужной готовности (совокупность понятий и представлений) было распределено по годам четырехлетнего начального обучения. Приведем фрагмент программы 2 класса:
Текст как продукт мышления и речи. Общие характеристики текста: русский язык, английский язык. Отличие текста от предложения. Тематическое единство как признак текста. Основная мысль текста. Способы определения темы и основной мысли. Последовательность предложений в тексте как отражение логики развития мысли. Структурно-смысловые части текста: начало (зачин), средняя часть, концовка. План как отражение композиционной структуры текста. Повествование, описание, рассуждение, оценочное высказывание как типы текста. Монологические и диалогические тексты. Стилевые особенности в текстах разных жанров (речь научно-деловая, художественная, разговорная). Виды пересказа: подробный, сжатый, выборочный, творческий. Различия подробного и сжатого видов пересказа, способы сжатия исходного текста. Жанры записки, письма, телеграммы, поздравления, приглашения, объявления, загадки, записи в дневнике (деловых наблюдений, личном).
На базе «понятийной решетки», получаемой на материале русского языка, дети выполняют различные текстовые действия на обоих языках, (на русском языке – на материале разных предметов), в ходе чего осознанно и комплексно формируются текстовые умения разных типов: 1) рецептивно-аналитические; 2) репродуктивно-конструктивные; 3) продуктивно-творческие. Приведем фрагмент операционального обеспечения формируемой готовности для 2 класса (рецептивно-аналитические текстовые умения):
слушать монологическую речь учителя, товарищей с установками на последующее воспроизведение информации, на ее дополнение, иллюстрирование; отличать текст от группы разрозненных предложений; определять тему и основную мысль текста; выделять структурно-смысловые части текста; наблюдать за развитием мысли от предложения к предложению; озаглавливать текст с точки зрения темы и основной мысли, отражая в заголовке принадлежность текста к разговорно-художественной или деловой речи; определять тип текста (описание, повествование, рассуждение, оценка); определять диалогические и монологические высказывания; обнаруживать достоинства и недостатки «чужих» текстов с точки зрения наличия основной мысли и ее развития, решения речевой задачи; оценивать тексты, составленные товарищами, с точки зрения требований типа текста и речевого жанра; различать тексты записок, писем, телеграмм, дневниковых записей, загадок, объявлений, поздравлений, указывая основные опознавательные признаки жанра.
В ходе разработки инструментально-технологической проектной позиции нами проанализирована проблема методов и средств обучения языкам, наличие различных классификаций (русский язык – А.Т. Баранов, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева и др.; иностранный язык – И.Л. Бим, Н.И. Гез, А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбов, Р.К. Миньяр-Белоручев и др.). Средства обучения должны воплощать в материализованном виде определенный объем содержания обучения, а также быть проводниками методов и приемов обучения и обеспечивать управление деятельностью учителя и учащегося (И.Л. Бим). На фоне широкого применения традиционных методов и средств языкового образования, ведущим методом формирования основ речемыслительной культуры в экспериментальном классе явилось вовлечение младших школьников в процесс составления АТД разных типов и их сознательного применения на разнопредметном содержательном материале. Соответственно важнейшим средством обучения явился следующий комплект инструкций, содержащий необходимый минимум алгоритмов текстовых действий:
1) «Определяю основную мысль текста»: а) «Ищу основную мысль текста» (рецептивный регистр); б) «Раскрываю основную мысль текста при пересказе» (репродуктивный регистр); в) «Формулирую и раскрываю основную мысль своего текста» (продуктивно-творческий регистр);
2) «Определяю тип текста (описание, повествование, рассуждение, оценка)», «Определяю ведущий и вспомогательные типы текста в смешанном тексте» (рецептивный, репродуктивный, продуктивно-творческий регистры);
3) «Составляю план текста»: а) «Составляю план чужого текста» (рецептивный / репродуктивный регистры); б) «Составляю план своего текста» (продуктивно-творческий регистр);
4) «Пересказываю текст»: а) «Готовлюсь к подробному пересказу (изложению)»; б) «Готовлюсь к сжатому пересказу (изложению)»; в) «Готовлюсь к выборочному пересказу (изложению)»; г) «Готовлюсь к творческому пересказу» (с выбором варианта изменения текста) (репродуктивный регистр);
5) «Создаю авторский текст»: а) «Готовлюсь к письменному сочинению»;
б) «Готовлюсь к устному выступлению» (продуктивно-творческий регистр);
6) «Редактирую текст (свой, чужой)».
Согласно учебным планам НОУ гимназии «Школа бизнеса», непосредственно с текстом работают на следующих предметах: «Русский язык», «Литературное чтение», «Английский язык», «Окружающий мир», «Кубановедение». Анализировать и строить тексты типа «рассуждение» в устной и письменной форме школьники тренируются также на уроках математики; таким образом, остаются три предмета: «Музыка», «Изобразительное искусство и художественный труд» и «Физическая культура» – для которых связный текст не является центральной дидактической единицей. Однако и на уроках по данным предметам были выявлены возможности формирования основ речемыслительной культуры младших школьников на базе АТД. Это описание образов и чувств, вызванных музыкальным произведением, создание пейзажной зарисовки, лирической миниатюры, фэнтези, сказочной истории, навеянных той или иной музыкой. Описание своего художественного замысла или рассказ по уже готовой картине (рисунку), традиционный жанр сочинения по картине, создание иллюстраций к тому или иному художественному тексту, описание процесса и результата выполнения поделок и т.д. на занятиях по изобразительному искусству и художественному труду. Формулирование инструкций «для товарища» по выполнению тех или иных физических упражнений, выделение времени на классных часах для рассказов детей о своем режиме дня, мини-рассуждений на темы здорового образа жизни, любых связных высказываний, содержанием которых является физическая культура.
При разработке и реализации организационно-управленческой проектной позиции педагогического процесса особое внимание уделялось прежде всего согласованности работы учителей начальных классов и учителей-предметников гимназии. Проводились совместные заседания методических объединений установочно-методологического, рекомендательно-практического и аналитико-контрольного характера, на которых учителя знакомились с общими принципами формирования основ речемыслительной культуры обучающихся, с единым комплексом АТД, обсуждали внесение корректив в рабочие программы и поурочные планы по русскому и иностранному языкам, литературному чтению, а также другим предметам с целью увеличить удельный вес и разнообразие работы с текстами разных стилей, типов и жанров.
Констатирующий эксперимент проводился на базе 2–3 классов. Диагностические тесты (теоретический и практический критерии) включали 3 группы заданий (рецептивного, репродуктивного и продуктивного характера), которые в простых случаях дублировались в билингвальном режиме; результаты выполнения отражены нами в системе таблиц. Входная диагностика показала, что формированию текстовой компетенции учащихся уделяется гораздо меньшее внимание, чем коммуникативной (иностранный язык) и языковой (русский язык). При этом в последней превалируют аспекты грамматики и правописания: теоретическое мышление детей в процессе их «квазиисследовательской»
(В.В. Давыдов) деятельности развивается преимущественно в фонетико-орфографической плоскости (сильные и слабые позиции звуков, виды орфограмм). Так как оптимальной формой учебного процесса в условиях РО является коллективный поиск истины, у детей достаточно развиты умения участвовать в беседе и выступать перед аудиторией, однако без понятийной рефлексии в области речеведения, теории текста. Мотивационно-волевой компонент готовности был слабо выражен: формулировки анкеты побуждали учащихся ответить положительно на вопросы о том, хотят ли они стать «властелином речи», «мастером текстов» и т.п., но каких-либо развернутых объяснений, для чего это нужно, рассуждений о роли текста в жизни, сходстве действий с текстом при изучении разных предметов и т.д. школьники дать не смогли.
В рамках формирующей работы в экспериментальном 3-м классе нами проводились занятия по программе факультативного курса «Мастер текстов: русский – английский» (с наверстыванием материала за 1–2 классы); на текущих уроках по русскому и английскому языкам, литературному чтению выполнялись отдельные задания в области текстовых действий – с учетом выявившихся затруднений учащихся; на классных часах проводились беседы диагностического и мотивирующего характера, игры и соревнования с подведением итогов; на уроках по нефилологическим предметам учителя уделяли особе внимание текстовым действиям детей на материале своих дисциплин.
Ведущими методами и приемами формирующей опытно-экспериментальной работы на основе созданного нами дидактического обеспечения стали следующие: 1. Мы стимулировали, а затем всячески поддерживали стремление детей к своему идеальному образу «Я – мастер текстов на двух языках», мотивацию к языковому саморазвитию, к повышению речемыслительной культуры.
2. Вооружили младших школьников ориентационной понятийной основой в области видов речевой деятельности, текста и его типов, речемыслительной культуры как продукта сознательных и целенаправленных текстовых действий, в том числе с использованием графических фиксаций взаимосвязи базовых понятий в виде схем, таблиц, рисунков, выполняемых как учителем, так и самими детьми (преимущественно в качестве домашних заданий).
3. Составляли совместно с детьми (подводя их в ходе эвристической беседы к нужным формулировкам) комплект АТД: «Определяю основную мысль текста», «Определяю тип текста», «Составляю план текста», «Пересказываю текст», «Создаю авторский текст», «Редактирую свой текст» – с помощью которых можно успешно учиться по всем предметам, стать «властелином речи», «увлекательным рассказчиком» (повествование), «Знайкой-инструктором» (рассуждение), «художником слова» (описание) и т.д. Это играло центральную роль в активизирующе-творческом плане.
4. Организовали совместно с классным руководителем, учителями-предметниками сознательное и целенаправленное применение обучающимися инструктивного комплекта АТД на уроках по разным предметам на русском языке (литературное чтение, окружающий мир, кубановедение; в определенной степени математика и др. предметы). На уроках по английскому языку эксплицировали для обучающихся билингвальный подход: характеристики текста, текстовые действия в русском и английском языках являются аналогичными, а языковые единицы и некоторые этикетные правила варьируются.
Созданное нами дидактическое обеспечение педагогического процесса соотносилось с компонентами формируемой готовности: мотивационно-волевым, информационным, операциональным, билингвальным. В ходе опытно-экспериментальной работы была установлена большая роль организации самоконтроля и коллективных обсуждений, а также игровых и соревновательных моментов: АТД характеризовались нами как «секретная информация», «волшебные инструкции», «палочки-выручалочки», которые можно применять на уроках по всем предметам. Класс был объявлен «гильдией мастеров», «бюро специалистов по текстовым действиям», оформлялась «доска личных достижений» с набранными баллами, подводились еженедельные итоги и т.п.
По результатам формирующего эксперимента в работе приведены сопоставительные замеры в параллели 3-х классов. Рефлексивные данные были получены на основе развернутых устных и письменных высказываний детей, свидетельствующих о желании стать «мастером текстов на двух языках», интересе к возможностям применения АТД на разном учебном материале, сознательном отношении школьников к работе с текстами разных видов. Информационный, операциональный и билингвальный компоненты готовности диагностировались с помощью системы вопросов и заданий. Итоговые контрольные срезы дали повышение показателей в экспериментальном классе (ЭК) по сравнению с контрольным (КК), что подтвердило выдвинутую гипотезу. Если входные срезы показали практически одинаковые результаты исходного уровня формирования готовности к реализации АТД на межпредметной основе (по рефлексивному критерию 25%, по теоретическому – 20%, по практическому критерию – 40%), то результативность формирующего эксперимента составила в ЭК соответственно 80%, 45% и 70% при незначительно возросших показателях в КК. Качество выполнения заданий на материале англоязычных текстов (билингвальный критерий) у учащихся ЭК оказалось на 1–1,5 балла ниже, чем при работе с текстами на русском языке, что вполне закономерно; в КК отдельные учащиеся выполнили только самые простые задания (например, озаглавить текст, «собрать рассыпанные предложения»).
В заключении подведены основные итоги исследования и сделаны выводы:
1. Современные педагогические теории развивающего обучения, непрерывного лингвориторического образования, билингвального подхода, проектирования инновационного педпроцесса в совокупности образуют необходимую теоретико-концептуальную базу процесса формирования основ речемыслительной культуры как феномена междисциплинарного характера, обеспечивающего усвоение ряда учебных дисциплин.
2. Текстовые действия объективно играют центральную роль в речемыслительной деятельности, будучи независимыми от конкретного языка и предметного содержания речи. Комплекс АТД в рецептивно-аналитическом, репродуктивно-конструктивном и продуктивно-творческом регистрах речемыслительной деятельности, в устной и письменной формах, в различных стилях, типах и жанрах речи следует использовать в качестве механизма формирования речемыслительной культуры младшего школьника, сознательно применяющего АТД на материале ряда учебных предметов.
3. Воспитательной доминантой междисциплинарного использования АТД является всемерная активизация мотивационно-волевой и рефлексивной сферы младших школьников, чему способствуют их включение в процесс индивидуального, группового и коллективного составления АТД, организация самоанализа и обсуждений результатов их применения при широком использовании игровых и соревновательных моментов, стимулирование заинтересованного стремления субъекта учения к языковому саморазвитию.
4. Активная личностно-ориентированная учебная позиция младшего школьника «Я – мастер текстов на двух языках», положительный эмоционально-ценностный фон составления, усвоения и реализации АТД обеспечивают внутреннюю целостность процесса формирования основ речемыслительной культуры при изучении русского и английского языков, других учебных предметов.
Перспективы исследования заключаются в расширении и детализации набора АТД и проектировании непрерывного образовательного процесса по формированию готовности к их билингвальному применению на последующих образовательных ступенях.
Основное содержание диссертации опубликовано в следующих работах:
1. Петровская А.Ю. УМК при обучении английскому языку в начальной школе / Петровская А.Ю. // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер. 7-й Междунар. научн.-метод. конф. Сочи: РИО СГУТиКД, 2004. С. 45–47.
2. Петровская А.Ю. Проблемы формирования основ языковой личности младшего школьника как активного субъекта учения / Петровская А.Ю. // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер. 8-й Междунар. науч.-метод. конф. Сочи: РИО СГУТиКД, 2005. С. 76–80.
3. Петровская А.Ю. Комплексная методология обучения иностранному языку как условие формирования основ вторичной языковой личности младшего школьника / Петровская А.Ю. // Там же. С. 126–130.
4. Петровская А.Ю. Система развивающего обучения Эльконина–Давыдова в аспекте билингвальной лингвориторической подготовки младших школьников / Петровская А.Ю. // Там же. С. 175–179.
5. Петровская А.Ю. Алгоритмы текстовых действий как базовый компонент формирования речемыслительной культуры младшего школьника / Петровская А.Ю. // Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 6 / Под ред. проф. А.А. Ворожбитовой. Сочи: РИО СГУТиКД, 2005. – С. 183–190.
6. Петровская А.Ю. Принципы отбора, объема и организации учебного материала как условие активизации младших школьников / Петровская А.Ю. // Современные проблемы педагогики и психологии. Сочи: Изд-во НОЦ РАО, 2006. С. 101–102.
7. Петровская А.Ю. Влияние психологических особенностей на обучение иностранному языку детей младшего школьного возраста / Петровская А.Ю. // Гуманитарные науки: исследование и методика преподавания в высшей школе: Матер 4-й Всерос. науч.-метод. конф. Сочи: РИО СГУТиКД, 2006. С. 67–68.
8. Петровская А.Ю. Алгоритмы текстовых действий как базовый компонент билингвальной коммуникативной подготовки языковой личности младшего школьника / Петровская А.Ю. // Современные гуманитарные исследования. М., 2006. №6 (13). С. 241–244.
9. Петровская А.Ю. Становление языковой личности младшего школьника в системе развивающего обучения / Петровская А.Ю. // Alma mater (Вестник высшей школы). М., 2006. №11. С. 72–73.
10. Петровская А.Ю. Моделирование и конструирование процесса формирования основ речемыслительной культуры на междисциплинарной основе (начальная ступень) / Петровская А.Ю. // Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 8 / Под ред. проф. А.А. Ворожбитовой. Сочи: РИО СГУТиКД, 2007. С. 212–219.
11. Петровская А.Ю. Формирование речемыслительной культуры младших школьников на межпредметной основе / Петровская А.Ю. // Дни науки Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела: Матер. 6-й Научно-практической конференции студентов и аспирантов. Сочи: РИО СГУТиКД, 2007. С. 210–213.
Подписано в печать с готового оригинал-макета 20.04.07 г. Формат 29,742/4. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз. Типография СГУТиКД. 354003, г. Сочи, ул. Пластунская, 94.
