Реализация компетентностного подхода в процессе построения содержания образования в начальной школе
На правах рукописи
ПЕСТЕРЕВА Юлия Владимировна
РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
В ПРОЦЕССЕ ПОСТРОЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ
ОБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Майкоп – 2007
Работа выполнена в ГОУ ВПО «Адыгейский государственный университет»
| Научный руководитель: | доктор педагогических наук, профессор Сергеева Татьяна Федоровна |
| Официальные оппоненты: | доктор педагогических наук, профессор Хакунова Фатима Пшимафовна кандидат педагогических наук, доцент Крафт Наталья Николаевна |
| Ведущая организация: | Московский гуманитарный педагогический институт |
Защита состоится «30» марта 2007 года в ___ часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04 в ГОУ ВПО «Адыгейский государственный университет» по адресу: 385000, г. Майкоп, ул. Университетская, 208.
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Адыгейского государственного университета.
Автореферат разослан «28» февраля 2007 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета,
доктор педагогических наук,
профессор М.Р. Кудаев
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Современная начальная школа не может оставаться в стороне от процессов модернизации образования, происходящих сегодня во всем мире, в том числе и в России. Начального звена школы, как важного и неотъемлемого этапа образования личности, касаются все мировые тенденции и инновации: личностно ориентированный подход, информатизация, интеграция и др. К числу таких тенденций относится и компетентностный подход, появление которого связано, прежде всего, с кризисом образования, состоящим в противоречии между программными требованиями к ученику, запросами общества и потребностями самой личности в образовании.
В эпоху Интернета и электронных средств хранения информации формальные знания человека перестает быть значимым капиталом. Современное информационное общество формирует новую систему ценностей, в которой обладание знаниями, умениями и навыками является необходимым, но далеко не достаточным результатом образования. От человека требуются умения ориентироваться в информационных потоках, осваивать новые технологии, самообучаться, искать и использовать недостающие знания, обладать такими качествами, как универсальность мышления, динамизм, мобильность.
Идея компетентностного подхода – один из ответов на вопрос, какой результат образования необходим личности и востребован современным обществом. Формирование компетентности учащихся является на сегодняшний день одной из наиболее актуальных проблем образования, а компетентностный подход может рассматриваться как выход из проблемной ситуации, возникшей из-за противоречия между необходимостью обеспечивать качество образования и невозможностью решить эту задачу традиционным путем за счет дальнейшего увеличения объема информации, подлежащей усвоению. Речь идет о компетентности как о новой единице измерения образованности человека, при этом внимание акцентируется на результатах обучения, в качестве которых рассматривается не сумма заученных знаний, умений, навыков, а способность действовать в различных проблемных ситуациях.
Тема компетентностного подхода стала активно обсуждаться в отечественной педагогике после выхода в свет в 2001 году «Концепции модернизации российского образования до 2010 года», где подчеркивалось, что общеобразовательная школа должна формировать так называемые ключевые компетенции учащихся, определяющие современное качество образования. Несмотря на то, что на данном этапе ни теоретическая, ни методическая база компетентностного подхода в России еще не сформировалась, в «Концепции...» было указано направление смены ценностных ориентиров и целей образования.
На сегодняшний день в России уже появились крупные научно-теоретические и научно-методические работы, в которых анализируются сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетенций (Л.Ф. Иванова, А.Г. Каспржак, А.В. Хуторской). Разработкой данной проблемы занимаются российские исследователи: П.П. Борисов, Н.С. Веселовская, А.Н. Дахин, И.А. Зимняя, Н.А. Переломова, Т.Б. Табарданова, И.Д. Фрумин,
Г.А. Цукерман и др., и зарубежные ученые: Р. Барнетт, Дж. Равен (Великобритания), В. Вестера (Голландия).
Наибольший интерес для нашего исследования представляют рекомендации «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001 г.), где подчеркивается, что ключевые компетенции должны закладываться у школьников уже на начальном этапе образования.
Однако, как показывает проведенный анализ педагогических исследований и образовательной практики, существует противоречие между современными требованиями к подготовке выпускников начальной школы, отвечающей компетентностной модели образования и сложившейся системой обучения младших школьников. Указанное противоречие и определило проблему исследования.
Объектом исследования является процесс отбора и способы построения содержания образования в начальной школе.
Предметом исследования – педагогические условия реализации компетентностного подхода в процессе построения содержания образования в начальной школе.
Цель исследования: разработка, теоретическое обоснование и апробация модели построения содержания образования учащихся начальной школы на основе компетентностного подхода.
Задачи исследования:
1. Провести анализ педагогической, психологической, социологической, философской, справочной литературы и нормативных документов по теме исследования с целью выработки концептуальных основ исследования.
2. Определить систему ключевых компетенций младшего школьника и способы их формирования.
3. Выявить и обосновать педагогические условия реализации компетентностного подхода к построению содержания образования учащихся начальной школы.
4. Проверить эффективность разработанных положений на практике в экспериментальной работе.
Гипотеза исследования. Эффективность процесса обучения младших школьников будет существенно повышена при построении содержания образования на основе компетентностного подхода, реализация которого может быть осуществлена при соблюдении следующих педагогических условий:
- проектирования образовательной среды, направленной на формирование у младших школьников системы ключевых компетенций;
- конструирования содержания начального образования как трансляции социального опыта в субъективный опыт личности и обеспечения деятельностного характера его освоения;
- диагностики процесса формирования ключевых компетенций младшего школьника.
Методологической основой исследования стали идеи гуманизации и демократизации образования, идеи целостного системного-структурного подхода к педагогическому процессу, концепция личностно ориентированного обучения, культурологический и компетентностный подходы.
Теоретической основой диссертационного исследования являются труды ведущих отечественных дидактов и педагогов-теоретиков, посвященные содержанию образования (Ю.К. Бабанский, Е.С. Заир-Бек, Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), компетентностному подходу (А.Н. Дахин, И.А. Зимняя, Н.А. Переломова, Т.Б. Табарданова,
И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской, Г.А. Цукерман и др.), работы ведущих представителей российской психологии (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), труды представителей зарубежной педагогической науки (Дж. Брунер, Дж. Керр, Дж. Равен, Ф. Шлехти).
Методы педагогического исследования:
1) общенаучные: теоретический анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения официальных документов, философских, педагогических, психологических, методических трудов отечественных и зарубежных авторов; сравнительно-сопоставительный анализ, синтез, систематизация, классификация литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение опыта преподавания по различным системам обучения, анализ уроков;
2) эмпирические: наблюдение, организация и проведение педагогического эксперимента.
Этапы исследования (2002-2006 гг.):
1 этап (2002-2003 гг.) – организационно-подготовительный: изучение и теоретический анализ литературы по проблеме исследования; осмысление и теоретический анализ проблемы. Определение цели, рабочей гипотезы, конкретизация задач исследования, концептуальных подходов к разработке темы. Разработка методологического аппарата, экспериментальных материалов для опытно-эксперимен-тальной работы.
2 этап (2003-2005 гг.) – опытно-экспериментальный: проведение констатирующего и формирующего экспериментов; диагностическое исследование и анализ первичного материала.
3 этап (2005-2006 гг.) – заключительно-обобщающий: анализ, интерпретация, систематизация и обобщение полученных результатов, уточнение положение и выводов, оформление результатов, полученных в ходе исследования, написание текста диссертационной работы.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1) определена система ключевых компетенций младшего школьника, включающая в себя: компетенцию в сфере предметных и надпредметных знаний, в сфере предметных и общепредметных умений и навыков, в сфере творчества и в эмоционально-ценностной сфере;
2) реализована концепция культуросообразного построения содержания начального образования в русле компетентностного подхода, путем соотнесения содержания образования (социального опыта) с типами ключевых компетенций, составляющих личностный опыт ребенка;
3) разработана система диагностики ключевых компетенций, составляющих субъективный опыт младшего школьника.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке технологии проектирования содержания начального образования в русле компетентностного подхода, включающей:
- критерии отбора и принципы построения содержания начального образования;
- уровни построения содержания начального образования;
- средства и способы реализации компетентностного подхода в обучении младших школьников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем раскрыты особенности проектирования образовательного процесса в начальной школе на основе компетентностного подхода:
- определены состав и структура субъективного опыта младшего школьника, раскрыт перечень входящих в него компетенций;
- выявлены особенности создания образовательной среды начальной школы, отвечающей компетентностному подходу;
- разработаны методические рекомендации по организации урочной и внеурочной деятельности учащихся, обеспечивающих в совокупности формирование у младших школьников системы ключевых компетенций в процессе освоения содержания образования;
- разработаны методические рекомендации по реализации предлагаемой модели содержания образования на уровне учебного предмета;
- разработан мониторинг развития личности младшего школьника в контексте компетентностного подхода.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Установлено, что компетентностный подход к обучению является актуальной тенденцией мирового образования, позволяющей разрешить противоречия между программными требованиями, запросами общества и потребностями личности в результатах образования. Новые требования к качеству образования инициируют разработку способов реализации компетентностного подхода уже на начальном этапе обучения. Сущностью данного подхода является формирование у учащихся обобщенных надпредметных умений, представляющих собой интегральные характеристики качества их подготовки, связанных со способностью целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении определенного межпредметного круга вопросов.
2. В начальной школе компетентностный подход реализуется путем формирования у школьника системы ключевых компетенций, составляющих его субъективный опыт. Формирование субъективного опыта происходит посредством усвоения культуросообразного содержания начального образования, представленного в различных сферах социального опыта: предметных и надпредметных знаний (результат: «Я знаю...»); предметных и общепредметных умений («Я умею...»); творчества («Я создаю...») и в эмоционально-ценностной сфере («Я стремлюсь...»).
3. Формирование ключевых компетенций учащихся наиболее эффективно происходит в специально спроектированной образовательной среде начальной школы, обладающей определенными параметрами (целостность, открытость, психологически комфортная атмосфера) и принципами построения (гуманизм, культуросообразность, субъектность, свобода выбора).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается системной реализацией избранной методологии, структурной и содержательной целостностью, логической непротиворечивостью, использованием системы адекватных методов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы в НОУ «Центр интеллектуального развития ребенка» Адыгейского государственного университета. Основные результаты исследования обсуждались на научных конференциях студентов, аспирантов и докторантов АГУ (2003-2006 гг.). По теме исследования имеется 8 публикаций.
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (239 источников), 2 приложений. Диссертация содержит 190 страниц, из которых 169 страниц составляют основной текст работы, включающий 21 таблицу, 9 рисунков.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность исследования, обозначена проблема, определены основные характеристики научного аппарата исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологическая и теоретическая основы и методы исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы реализации компетентностного подхода в школьном образовании» проанализированы различные теории содержания образования, рассмотрен компетентностный подход как мировая тенденция развития образования, раскрыты особенности образовательной среды начальной школы в условиях компетентностного подхода.
Первая проблема, с которой сталкивается исследователь при реализации компетентностного подхода в начальной школе, – это проблема содержания начального образования. Действительно, в современной дидактике теоретические основы, да и понятийный аппарат содержания образования до сих пор не определены однозначно, несмотря на то, что дискуссия по этой проблеме ведется на протяжении многих веков. Анализ научной литературы выявил крайнюю неоднозначность взглядов разных авторов по этому вопросу, и в зависимости от ответа на вопрос «чему учить?» за длительную историю педагогики возникло множество различных теорий построения содержания образования и соответствующих типов учебных заведений.
Нами был проведен анализ различных теорий содержания образования в зарубежной и отечественной педагогике, начиная с конца XVIII века, рассмотрена история развития вопроса в России с начала становления советской педагогики до наших дней, а также основные положения современных концепций построения содержания образования. В ходе проведенного анализа был сделан вывод о динамичности содержания образования, обусловленной социальным развитием и установлено, что одной из перспективных тенденций мирового образования, отвечающей потребностям современного общества, является компетентностный подход.
Были также определены основные положения компетентностного подхода как мировой тенденции образования, раскрыт его понятийный аппарат, рассмотрен зарубежный опыт его реализации, проанализированы российские нормативные документы.
Внедрение идей компетентностного подхода в российское образование в начале XXI века обусловлено, по мнению И.А. Зимней, следующими факторами:
1) общеевропейской и мировой тенденцией интеграции и глобализации мировой экономики;
2) необходимостью гармонизации «архитектуры европейской системы образования»;
3) происходящей в последние годы сменой образовательной парадигмы;
4) богатством понятийного содержания термина «компетентностный подход»;
5) образовательной политикой (рекомендации Совета Европы, «Концепция модернизации российского образования до 2010 года»).
В настоящее время идея компетентностного подхода к российскому образованию вызывает острую дискуссию как среди ученых, так и среди педагогов: на страницах печати, в электронных публикациях, особенно в разного рода форумах и конференциях в сети Интернет. Споры ведутся не только относительно места данного подхода в современной образовательной концепции, но и вокруг его понятийного аппарата, при этом мнения исследователей крайне неоднозначны. В первую очередь нужно отметить, что при переводе слова «competence» два русских перевода-кальки: «компетентность» и «компетенция» вызвали дополнительные осложнения и споры. Большинство авторов (А.М. Аронов, В.С. Безрукова, А.Н. Дахин,
В.А. Демин, Н.А. Переломова, П.В. Симонов, В.М. Шепель и др.) склонны считать компетенцией абстрактный набор знаний, умений, навыков, личностных качеств, опыта в определенной сфере деятельности, связанный с качественным освоением содержания образования. Иными словами, с позиций компетентностного подхода, компетенция есть цель образования. Компетентность же – обобщенные способности личности, результат образования. Такое понимание терминов отражено и в «Словаре иностранных слов»: компетенция – круг вопросов, в которых личность обладает познаниями и опытом; компетентность – обладание компетенцией.
Проведенный анализ литературы по теме позволил охарактеризовать понятие компетентности как обобщенную способность ученика к решению жизненных и впоследствии профессиональных задач, как «качество владения», способность личности к активному, ответственному, жизненному действию, осуществляемому на основе ценностного самоопределения, способность активно взаимодействовать с миром, в ходе взаимодействия понимать, изменять себя и мир. Это осведомленность, наличие у человека необходимых знаний и способностей, позволяющих анализировать, делать выводы и принимать активные решения, рационально и эффективно действовать по их реализации. Это понятие связано с давно существующим понятием готовности, и можно сказать, что компетентность – это готовность очень высокого уровня к осуществлению какой-либо деятельности.
Компетентностный подход не отрицает необходимости формировать знаниевую базу и комплекс навыков и умений, а также элементов функциональной грамотности (социально приемлемых алгоритмов действия в типичных ситуациях). Речь идет о достижении интегрированного результата – компетентности. При этом компетентность не может быть изолирована от конкретных условий ее реализации, т.е. она одновременно тесно связывает мобилизацию знаний, умений и поведенческих отношений, обусловленных конкретной деятельностью. Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую, а также результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др. Компетентности формируются в процессе обучения, и не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается школьник.
Из данного понятия вытекает определение «ключевых компетенций», которые, обладая интегративной природой, вбирают в себя ряд близкородственных знаний, умений, навыков, объединяют интеллектуальную и навыковую составляющие образования. Для них разработан ряд классификаций, среди которых можно отметить ключевые компетенции Совета Европы, экзаменационного Синдиката Кембриджского университета, проекта «Среднее образование в Европе», ключевые компетенции специалиста, предложенные И.А. Зимней, ключевые компетенции для педагогического образования, для общего образования, разработанные А.В. Хуторским и другие.
В основе компетентностного подхода должна лежать определенная концепция конструирования содержания образования. Только через соответствующим образом построенное содержание компетенция из цели образования превращается в желаемый результат и становится приобретенным качеством ребенка. Возникает задача определить, какая из многочисленных концепций наиболее оптимально и эффективно поможет реализовать идеи компетентностного подхода к содержанию начального образования. Основное требование здесь заключается в том, что ее теоретические основы – цели, принципы, критерии – не должны вступать в противоречие с целями и принципами компетентностного подхода. Педагогическая теория, которую можно положить в основу формирования и развития социальных по своей сути компетентностей, должна охватывать не только предметно-технологическую, но и социально-нравственную стороны деятельности учащихся, реализовывать цели как обучения, так и воспитания, и развития в одном потоке социальной по своей сути образовательной деятельности.
Нужно отметить, что все больше современных исследователей склоняются к тому, что без организации особой образовательной среды, поддерживающей идеи компетентностного подхода, вся работа по формированию ключевых компетентностей младших школьников может оказаться неэффективной. Образовательная среда, поддерживающая компетентностный подход, создает педагогические, психологические, организационные условия для эффективной реализации его идей в содержании начального образования. С позиций компетентностного подхода понятие образовательной среды может быть рассмотрено как многомерное психолого-педагогическое, социальное и физическое пространство, в котором формируются компетентности младшего школьника. В связи с тем, что некоторые компетентности не могут быть сформированы только в пространстве школы, к образовательной среде частично можно отнести и внешкольную среду, обеспечивающую накопление ребенком опыта, усвоение общих знаний и умений. Образовательная среда начальной школы обладает определенными параметрами (целостность, открытость, психологически комфортная атмосфера) и принципами построения (гуманизм, культуросообразность, субъектность, свобода выбора).
Исследование и формирование образовательной среды является сегодня одним из направлений общероссийского эксперимента по модернизации содержания и структуры образования. Проблемы ее психолого-педагогического проектирования и экспертизы достаточно полно рассмотрены в работах Е.В. Бондаревской, Е.С. Заир-Бек, С.В. Кривых, В.И. Панова, В.И. Слободчикова, А.П. Тряпицыной, И.М. Улановской, В.А. Ясвина и др.
Сформулированное в работе определение образовательной среды подтверждается исследованиями В.С. Цетлина, В.С. Шубинского, которые подчеркивают, что внеурочная деятельность позволяет не только включить изучаемое содержание в жизненную, «культурную» практику учащихся, но и полноценно его усвоить. Без этого остается незавершенным включение содержания образования в систему ценностей личности, не достигается готовности личности к продолжению образования. Выделение этапа организации и самоорганизации применения содержания образования в жизненной практике расширяет круг источников наполнения содержания образования, способствует их целостному рассмотрению. И.Я. Лернер также указывает, что расширение деятельности учащихся за пределами школьного учебного процесса означает привлечение в круг объектов, которыми овладевают ученики, новых объектов социального опыта. Более того, «наполнение ими всех компонентов содержания образования призвано обогатить содержание». Эффективность образовательной среды, поддерживающей компетентностный подход, определяется через характеристику ее целей, задач, применяемых методов и средств, этапов и принципов построения.
Во второй главе «Дидактическая модель реализации компетентностного подхода к содержанию начального образования» раскрыты состав и структура личностного опыта младшего школьника с позиций компетентностного подхода; представлена модель содержания начального образования, предложена модель диагностики ключевых компетентностей младшего школьника; представлены результаты педагогического эксперимента.
В отечественной психолого-педагогической науке существует ряд перспективных теорий содержания образования и дидактических систем, которые отвечают компетентностному подходу к содержанию начального образования. К ним относятся теории и технологии проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.), поэтапного формирования умственный действий и понятий (П.Я. Гальперин и др.), развивающего обучения (В.В. Давыдов,
Д.Б. Эльконин и др.), развивающая дидактическая система Л.В. Занкова, гуманистическая система Ш.А. Амонашвили, теория личностно-ориентированного обучения (В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), информационно-категориальный подход (Г.Л. Луканкин, Т.Ф. Сергеева), деятельностная теория усвоения социального опыта, развитая в трудах А.А. Вербицкого, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.
Наибольшим потенциалом в реализации компетентностного подхода является, по мнению многих ученых (В.В. Краевский, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской и др.), концепция культуросообразного построения содержания образования, развитая научным коллективом под руководством И.Я. Лернера, В.В. Краевского,
М.Н. Скаткина В данной теории как источник и основа конструирования содержания образования рассматривается социокультурный опыт человечества. Цели такого содержания образования, а также выделяемые в нем компоненты социального опыта (опыт познавательной деятельности, опыт осуществления известных способов деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностных отношений) наиболее эффективно способствуют реализации компетентностного подхода к образованию.
В рамках компетентностного подхода содержание образования рассматривается как социальный опыт (культура) человечества в процессе превращения в собственный опыт личности, проходящий в специально организованной образовательной среде. Результатом усвоения такого содержания образования является система ключевых компетентностей в сферах, обусловленных компонентным составом содержания начального образования.
Рассматриваемый нами подход является результативно-целевым, т.е. исходящим из потребностей личности и общества в определенном результате образования. Очевидно, что целью и результатом такого образования является формирование ключевых компетентностей младшего школьника, под которыми подразумевается система универсальных общеучебных качеств и способностей ученика в различных учебно-воспитательных областях, а также стремление и готовность осмысленно и эффективно применять их на практике.
Согласно упомянутой концепции, содержание образования – это педагогически адаптированный социальный опыт человечества, состоящий из четырех структурных элементов: опыта познавательной деятельности (знаний), опыта осуществления известных способов деятельности (умений действовать по образцу), опыта творческой деятельности (умений принимать эффективные решения в проблемных ситуациях), опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений (личностных ориентаций). Эти огромные пласты человеческого опыта можно кратко выразить четырьмя глаголами: «знать», «уметь», «создавать», «стремиться». Усвоение перечисленных элементов социального опыта, по мнению В.В. Краевского и А.В. Хуторского, позволяет сформировать у учащихся способности осуществлять сложные культуросообразные виды деятельности, которые и получили название ключевых образовательных компетентностей. Иными словами, ключевые компетентности младшего школьника могут быть сформированы в сфере знаний, умений/навыков, творчества и эмоций/ценностей путем усвоения соответствующих компонентов содержания образования. Учитывая, что ключевые компетентности характеризуются в первую очередь универсальностью и надпредметностью, под знаниями подразумеваются как предметные, так и надпредметные знания; умения рассматриваются как предметные, так и общепредметные. Творчество и эмоционально-ценностная сторона личности также, без сомнения, надпредметны. На рис. 1 представлен состав субъективного опыта младшего школьника, состоящего из четырех ключевых компетентностей.
Рис. 1. Состав субъективного опыта младшего школьника
Исследователи компетентностного подхода подчеркивают, что он отнюдь не отрицает значимости формирования прочных предметных знаний, умений и навыков, которые необходимы, но далеко не достаточны для эффективного развития личности ребенка. Важно не просто владеть предметными знаниями, а уметь эффективно применять их на практике как средство, инструмент решения разнообразных жизненных задач. Обладая интегративной природой, ключевые компетентности обеспечивают универсальность образования, позволяя ученику не просто воспроизводить полученные ЗУН в искусственно созданных условиях учебного процесса, а использовать их творчески, в незнакомой ситуации, в реальной действительности. Компетентностный подход предполагает усвоение учеником не отдельных знаний и умений, а овладение комплексной процедурой, в которой для каждого направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер. С точки зрения требований к уровню подготовки выпускников начальной школы образовательная компетентность представляет собой интегральные характеристики качества подготовки ученика, связанных с его способностью целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении определенного междисциплинарного круга вопросов. Система ключевых компетентностей составляет опыт личности младшего школьника и формируется путем усвоения социального опыта, заложенного в содержании начального образования.
На рис. 2 представлена схема формирования субъективного опыта младшего школьника путем усвоения педагогически адаптированного социального опыта в содержании начального образования, результатом которого является система ключевых компетентностей.
Таким образом, развитие ключевых компетентностей в указанных сферах социального опыта способствует реализации задач компетентностного подхода в начальной школе. Нами подробно представлена характеристика выделенных ключевых компетентностей младшего школьника и их отражение в содержании начального образования.
 | |||
 |  |  |  |
 |  |  |  |
 |  |  |  |
 | |||
 |  |  |  |
 |  |  |  |
 |  |  |  |
 | |||
 |  |  |  |
 |  |  | |
 |  |  |  |
 | |||
 |  |  |  |
 |  |  |  |
 |  |  |  |
 |  |  | |
 |  |  |  |
 |  |  |  |
 | |||
 |  |  |  |
 |  |  |  |
Рис. 2. Формирование субъективного опыта младшего школьника
В начальной школе идеи компетентностного подхода реализуются в первую очередь через содержание образования, когда компетентность из цели обучения превращается в желаемый результат и становится приобретенным качеством ученика. Ключевые компетентности ученика многие исследователи (В.В. Краевский, А.В. Хуторской) относят к общепредметному содержанию образования, куда входят универсальные общекультурные знания, общеучебные умения и навыки, обобщенные способы деятельности и т.д. Таким образом, по отношению к предметным знаниям, умениям, навыкам ключевые компетентности занимают в структуре содержания образования более высокое положение, включая в их себя (рис. 3).
Рис. 3. Отношение системы ключевых компетентностей к системе ЗУН
На рис. 4 представлена модель содержания начального образования с позиций компетентностного подхода. Цель и результат усвоения содержания образования обозначаются одновременно на первом этапе его построения и в дальнейшем определяют весь ход работы, подчиняя себе источники, факторы, критерии, принципы, уровни построения и пути реализации содержания.
Из схемы на рис. 4 видно, что построение содержания начального образования проходит несколько уровней:
1) уровень теоретического представления (формирование обобщенных определений: о целях, составе социального опыта и системе ключевых компетентностей, для усвоения которых составляется данная программа;
 | ||||||||||||||
 | ||||||||||||||
 | ||||||||||||||
| ЦЕЛЬ: | РЕЗУЛЬТАТ: | |||||||||||||
 |  |  | ||||||||||||
 | ||||||||||||||
 | ||||||||||||||
 | ||||||||||||||
 | ||||||||||||||
 | ||||||||||||||
ИСТОЧНИКИ  | ФАКТОРЫ  | КРИТЕРИИ  | ||||||||||||
 |  |  | ||||||||||||
 | ||||||||||||||
 | ||||||||||||||
| 1. Принципы общеобразовательного характера развития личности; принцип единства и противоположности логики науки и учебного предмета. | Основы наук, отражающих полную картину мира (естественно-научную и социальную) с оптимальной и экономной логикой развертывания материала | |||||||||||||
| 2. Принцип гармоничного и культурного развития личности | Материал воспитывающего характера (культура, творчество, эстетика, этика, религия и т.д.) | |||||||||||||
| 3. Принцип развивающего обучения | Материал проблемного характера (проблемное изложение, проблемные и творческие задания) | |||||||||||||
| 4. Принцип связи теории и практики | Области практического приложения теоретических знаний | |||||||||||||
| 5. Принципы политехнизма, сознательности усвоения, эстетического аспекта С.О. | Надпредметные знания (оценочные, логические и методологические, философские, историко-научные, социально-культурные) | |||||||||||||
| 6. Принцип взаимосвязанного изложения материала | Межпредметные связи | |||||||||||||
| 7. Принцип универсальной деятельности | Области переноса способов деятельности из различных областей | |||||||||||||
 | ||||||||||||||
 | ||||||||||||||
 | ||||||||||||||
 |  |  |  |  | ||||||||||
 |  |  |  |  | ||||||||||
 |  |  |  |  | ||||||||||
 | ||||||||||||||
 | ||||||||||||||
 |  |  |  |  |  | |||||||||
 |  |  |  |  |  | |||||||||
Рис. 4. Модель содержания начального образования
2) уровень учебной программы (развертывание представлений: о составе содержания образования, т.е. предметах, на материале которых реализуется программа, о составе ключевых компетентностей);
3) уровень учебного плана (выделение конкретных, фиксированных, подлежащих усвоению 4-х элементов содержания образования, определение на их основе результатов усвоения содержания (ключевых компетентностей); выделение видов познавательной и практической деятельности учащихся, форм работы на занятии);
4) уровень процесса обучения (реализация содержания обучения, формирование компетентностей учащихся непосредственно через их деятельность, направленную на решение познавательных, практических и творческих задач);
5) уровень субъективного опыта младшего школьника (переход социального опыта в субъективный посредством учебной деятельности, осознание учеником определенного уровня сформированных у него ключевых компетентностей).
С позиций компетентностного подхода диагностика младшего школьника включает в себя следующие компоненты:
1. Предмет диагностики – ключевые компетентности младшего школьника в сферах: предметных и надпредметных знаний, предметных и общепредметных умений, творчества (креативности), эмоций и ценностей.
2. Методы диагностики: проверочные работы, «таблицы компетентностей», педагогическое тестирование, психологическое тестирование.
3. Виды диагностического контроля: текущий, тематический, итоговый.
4. Виды оценки: традиционные пятибалльные отметки, баллы по степени развития компетентности (СРК) (от 0 до 5,0), безотметочная модель (зачет, незачет), 10-балльная система, 100%-ный рейтинг, накопительные баллы и т.д.
Диагностика выделенных нами ключевых компетентностей проводится различными методами, как педагогическими, так и психологическими, возможности которых представлены в таблице 1.
Таблица 1. Методы диагностики различных ключевых компетентностей
| Сферы ключевых компетентностей | Методы диагностики | |||
| Предметные проверочные работы | «Таблицы компетентностей» | Педагогическое тестирование | Психологическое тестирование | |
| Предметные и надпредметные знания | + | – | + | – |
| Предметные и общепредметные умения | + | + | + | – |
| Творчество | + | + | – | + |
| Эмоции / ценности | + | + | – | + |
Система проверочных работ была подобрана нами для учащихся 1-4 классов традиционной системы обучения по четырем предметным областям: «Русский язык», «Чтение», «Математика» и «Естествознание. Окружающий мир». Проверка не выходит за рамки предметных требований, однако большинство заданий вызывает у ребенка необходимость действовать в измененной, усложненной или новой учебной ситуации, проявлять творческие способности, сообразительность, смекалку, выбор определенной системы ценностей и т.д.
«Таблицы компетентностей» используются при диагностике общепредметных умений и навыков (в области интеллектуально-познавательной, речевой, информационной, коммуникативной и организационной деятельности), креативной компетентности и компетентности в сфере ценностей и эмоций. Диагностика занимает довольно длительный промежуток времени (до 2 мес.), требует совместной работы педагога, школьного психолога и желательно родителей. Та или иная сфера компетентности для удобства диагностики разбивается на систему характеристик ученика в виде различных утверждений (например: «владеет приемами самоанализа», «проводит классификацию материала», «принимает нестандартные решения в проблемных ситуациях» и т.д.). Задача исследователей – установить уровень (высокий, средний, низкий) владения учеником той или иной характеристикой (свойством, качеством) личности. Каждый уровень соответствует определенному баллу (2; 3,5 или 5). В итоге подсчитывается средний балл – это т.н. средний уровень владения компетентностью. Таблицы заполняются индивидуально на каждого ученика, заполнение производится после наблюдения и анализа учебной деятельности ребенка.
Педагогическое и психологическое тестирование проводит педагог совместно со школьным психологом. Диагностика проводится в конце каждой учебной четверти. Для удобства обработки результатов все подобранные нами тесты позволяют произвести оценку по пятибалльной системе. Полученный учеником (по данным всех методов диагностики) среднеарифметический балл позволяет определить степень развития его компетентности (СРК): от 0 до 2,5 баллов – низкий уровень, от 2,6 до 3,1 – ниже среднего, от 3,2 до 3,8 – средний, от 3,9 до 4,4 – выше среднего, от 4,5 до 5,0 – высокий.
В таблице 2 представлена характеристика учащихся с разными уровнями развития компетентности, а также примерное соотношение между тестовыми баллами и традиционными пятибалльными отметками.
Таблица 2. Характеристика учащихся с разными уровнями развития компетентности
| Уровень | Характеристика ученика | Тестовые баллы | Отметка |
| Высокий | Выполняет задания (дает ответ) полностью, правильно и обоснованно. Полно и глубоко использует известные знания. Самостоятельно выполняет операции сравнения и анализа. Делает выводы и обобщения с четкой формулировкой. Уверенно использует усвоенные способы деятельности в новых ситуациях - типичных, вариативных или нестандартных. Хорошо и равномерно развиты ключевые компетентности во всех сферах социального опыта. | 5,0 – 4,5 | «Пятерка» |
| Выше среднего | Правильно выполняет задания (дает ответ), обосновывает свои действия. Понимает теоретический материал (полноту, глубину, системность). Владеет навыками и умениями самостоятельно-познавательной деятельности, допуская при этом несущественные неточности. Ключевые компетентности развиты неоднородно. | 4,4 – 3,9 | «Четверка» |
| Средний | Удовлетворительно, посредственно выполняет задания и дает ответы. Способен воспроизводить определенную сумму фактических знаний, не осознавая в целом их глубины, системности, обобщенности. Применяет усвоенные способы деятельности в стандартных условиях, по образцу. Социальный опыт имеет разрозненный, фрагментарный характер. | 3,8 – 3,2 | «Тройка» |
| Ниже среднего | Ответы и выполненные задания неточны. Не способен исправить указанные ошибки. Не развита способность к переносу усвоенных образцов действий в новые ситуации. Ключевые компетентности в отдельных областях социального опыта сформированы слабо. | 3,1 – 2,6 | |
| Низкий | Ответы и выполненные задания неправильны, не отвечают содержанию изученного материала. Не усвоены некоторые сферы социального опыта. | 2,5 и ниже | «Двойка» |
Экспериментальная проверка и апробация разработанных материалов была проведена нами на базе НОУ «Центр интеллектуального развития ребенка» Адыгейского государственного университета. Цель эксперимента: проверить эффективность разработанной системы формирования и диагностики ключевых компетентностей младших школьников; доказать, что компетентностный подход к построению содержания начального образования позволяет более эффективно формировать субъективный опыт младшего школьника, состоящий из системы ключевых компетентностей.
Учащиеся экспериментального и контрольного классов проходили диагностику с помощью следующих педагогических и психологических методов:
1) предметные проверочные работы (русский язык, чтение, математика, естествознание);
2) диагностика по «таблицам компетентности» (в области общеучебных умений: интеллектуально-познавательных, речевых, информационных, коммуникативных, организационных; а также в сфере творчества, эмоций и ценностей);
3) педагогическое и психологическое тестирование (тест на интеллектуальные способности, тест креативного мышления П. Торренса, тест «Дом – Дерево – Человек»). Обработка полученных данных проводилась в компьютерной программе MS Excel, также использовался Q-критерий Розенбаума.
Формирующий эксперимент включал в себя следующие направления: организация образовательной среды, поддерживающей компетентностный подход; применение соответствующих методов обучения и форм организации учебно-познавательной деятельности учащихся; построение содержания обучения.
Работа по построению содержания образования начиналась с определения целей и результатов обучения на всех выделенных нами уровнях: теоретического представления, учебной программы, учебного плана, процесса обучения и, наконец, на уровне сознания личности. Определялся четырехкомпонентный состав содержания учебного материала и его влияние на формирование системы ключевых компетентностей учащихся. С этой целью для каждого урока составлялся перечень предметных и надпредметных знаний, предметных и общепредметных умений и навыков, творческих процедур, эмоционально-ценностных переживаний, усвоение которых способствовали бы формированию субъективного опыта ребенка. В конце урока проводилась работа по «Карте компетентностей».
Реализации компетентностного подхода способствовало соблюдение принципа интеграции и включение в содержание обучения межпредметных связей. Они осуществлялись как в процессе введения дополнительного материала при изучении новых тем, закреплении и обобщении (уроки математики, русского языка, чтения), так и как постоянный элемент на уроках труда, изобразительного искусства, естествознания и музыки. Для формирования информационной компетентности ученика использовались межпредметные связи с информатикой всех учебных дисциплин начальной школы. Интегрированная программа «Изобразительное искусство и информационные технологии» была реализована как факультативный курс. Во внеурочной деятельности учащиеся были включены в разработку творческого проекта «Мой край».
Результаты экспериментальной работы позволили прийти к выводу, что уровень развития компетентности у учащихся экспериментального класса стал выше, чем у учащихся контрольного класса.
Рис. 5. Процентное соотношение конечного уровня компетентности
младших школьников в экспериментальном и контрольном классах
В заключении диссертации обобщены результаты теоретического и экспериментального исследования, позволившие подтвердить достоверность выдвинутой гипотезы, решить поставленные задачи и сформулировать основные выводы исследования.
1. В рамках компетентностного подхода содержание образования может рассматриваться как социально-культурный опыт человечества в процессе перехода в собственный опыт личности, осуществляемого в специально организованной образовательной среде. Историко-сравнительный анализ различных концепций выявляет проблему соотношения знаниевого и деятельностного подходов к построению содержания образования, а также противоречие между необходимостью теоретической подготовки и практической направленности обучения, развитием творческой и эмоционально-ценностной стороны личности учеников. Эту проблему позволяет решить реализация в содержании образования идей компетентностного подхода, актуальность и значимость которого для современного российского образования выявляется в ходе анализа трудов отечественных и зарубежных исследователей.
2. Компетентностный подход является одной из важнейших мировых тенденций при построении содержания образования, а результатом его усвоения является система развитых ключевых компетентностей ученика. На уровне начальной школы компетентность ученика можно рассматривать как систему универсальных общеучебных качеств и способностей, а также стремление и готовность осмысленно применять их на практике. Целью и результатом усвоения содержания образования является развитие личности младшего школьника, обладающей системой ключевых компетентностей в различных областях социального опыта.
2. В целях определения конкретных, фиксированных результатов усвоения содержания начального образования в исследовании была разработана модель личности младшего школьника. Согласно данной модели, в результате усвоения педагогически адаптированного социального опыта (содержания образования) ребенок приобретает систему ключевых компетентностей: в области предметных и надпредметных знаний («Я знаю»), в области предметных и надпредметных умений и навыков («Я умею»), в области творчества («Я создаю»), в области эмоций и ценностей («Я стремлюсь»). Каждая из ключевых компетентностей находит отражение в содержании начального образования и конкретизируется в более узких характеристиках учебно-познавательной деятельности ребенка.
3. Наиболее эффективно идеи компетентностного подхода реализуются в специально организованной образовательной среде (многомерном психолого-педагогическом, социальном и физическом пространстве), особенности которой определяются характеристикой ее основных компонентов. Выявить эффективность образовательной среды начальной школы позволяет специально разработанная система диагностики.
4. Компетентностный подход к содержанию начального обучения подразумевает: постановку адекватных целей и прогнозирование конкретных, проверяемых результатов; грамотный отбор учебного материала (по определенным источникам, факторам, критериям); построение содержания по выделенным уровням. Важную роль играет выбор различных путей, методов, форм реализации компетентностного подхода в учебно-познавательной деятельности младших школьников.
5. Немаловажное место при реализации компетентностного подхода в образовательном процессе начальной школы занимает диагностика развития младшего школьника, которая сводится к психолого-педагогической диагностике уровней сформированности его ключевых компетентностей. Модель диагностики включает в себя определение предмета диагностики (ключевые компетентности, составляющие модель личности младшего школьника), выбор методов диагностики, видов контроля и оценки, соблюдение определенных принципов и требований.
6. Результаты опытно-экспериментальной работы по оценке эффективности предложенных путей реализации компетентностного подхода подтверждают выдвинутую гипотезу и показывают ее важность для развития компетентности младшего школьника.
Основное содержание диссертации отражено
в следующих опубликованных работах:
1. Понятие межпредметной интеграции в начальной школе // Наука. Образование. Молодежь: материалы научной конференции молодых ученых АГУ (6 февраля 2004 г.). – Майкоп: Изд. АГУ, 2004. – Т. 1. – С. 348-350.
2. Компетентностный подход как перспективная тенденция мирового образования // Молодые голоса в науке. Вып. 5. – Майкоп: Изд. АГУ, 2005. – С. 43-47.
3. Универсальное образования личности в условиях современной социальной системы // Молодые голоса в науке. Вып. 6. – Майкоп: Изд. АГУ, 2005. – С. 4-7.
4. Компетентностный подход в современном образовании // Наука. Образование. Молодежь: материалы II региональной научной конференции молодых ученых АГУ (10-11 февраля 2005 г.). – Майкоп: Изд. АГУ, 2005. – С. 195-199.
5. Интегративно-компетентностный подход к содержанию обучения младших школьников // Образование. Пространство RU. – 2006. – № 1. – С. 15-18.
6. Проблема содержания образования в истории педагогики // История науки и техники. – 2007. – № 1. – С. 37-41.
Пестерева Юлия Владимировна
Реализация компетентностного подхода в процессе построения
содержания образования в начальной школе
АВТОРЕФЕРАТ
Подписано в печать 22.02.2007 г. Формат 60х90 1/16. Усл.п.л. 1,9.
Тираж 100 экз. Заказ 127.
Отпечатано в ООО «Аякс».
385000, г. Майкоп, ул. Первомайская, 243.
