Информационная задача как средство ф ормировани я научно- исследовательских умений магистранта
На правах рукописи
Панасюк Клара Абдулганиевна
Информационная задача как средство формирования научно-исследовательских умений магистранта
13.00.08 – теория и методика профессионального образования
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Оренбург 2011
Работа выполнена на кафедре общей педагогики
ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»
| Научный руководитель: | доктор педагогических наук, профессор Соколова Людмила Борисовна |
| Официальные оппоненты: | доктор педагогических наук, профессор Сычкова Наталья Владимировна кандидат педагогических наук, доцент Байтимерова Лейля Саитовна |
| Ведущая организация: | ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» |
Защита состоится 27 апреля 2011 г. в 11.00 ч. на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования, 13.00.08 – теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460844, г. Оренбург, ул. Советская, 19, ауд. 333.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет». Текст автореферата размещен на сайте ОГПУ www.ospu.ru 28 марта 2011 г.
Автореферат разослан 24 марта 2011 г.
Ученый секретарь диссертационного совета
доктор педагогических наук, профессор С.С. Коровин
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Социокультурные и социально-экономические изменения, происходящие в российском обществе, переход от экономики производства и потребления к экономике знаний выдвигает на первый план ряд проблем, связанных с подготовкой квалифицированных специалистов, владеющих научно-исследовательскими умениями, обладающих опытом участия в коллективных научных исследованиях и научных проектах.
Одним из результатов преобразований явилось создание магистратуры в системе высшего профессионального образования. В мировом образовательном пространстве магистратура представляет собой неотъемлемую часть системы высшего образования. В настоящее время роль магистратуры в системе российского образования значительно повышается, магистр становится наиболее востребованным. Он оценивается как профессионал-практик, подготовленный качественнее, чем выпускник вуза, и как исследователь проблем образования или другой профессиональной сферы деятельности, обладающий научно-исследовательскими умениями, способный выявлять противоречия, находить способы их решения. Научно-исследовательские умения являются основой профессиональной компетенции магистранта, без которых невозможны процесс познания, конструирование нового знания. Некоторые исследовательские умения (анализ, синтез, индукция, дедукция и др.) осваиваются на студенческой скамье. Однако научно-исследовательские умения, позволяющие решать научные проблемы, выполнять и защищать магистерскую диссертацию, они получают только в магистратуре.
Данные положения находят свое отражение в Постановлении Госкомвуза РФ «Об утверждении Положения о магистерской подготовке в системе многоуровневого высшего образования», проекте Закона «Об образовании (2010)», определяющих задачу магистратуры как подготовку специалистов, чья деятельность будет носить преимущественно научно-исследовательский характер. При этом «потребности общества в специалистах с качественно новым уровнем подготовки, владеющих технологией научного исследования, будут постоянно возрастать» (С.А. Писарева).
Анализ программ подготовки магистров разных направлений, ориентированных на образовательные стандарты нового поколения, показал что, магистратура в России находится в стадии развития, еще существуют проблемы как в ее организации, так и в формировании содержания соответствующих образовательных программ и их методическом обеспечении. Одной из актуальных проблем, обусловленных глобальной информатизацией Российского общества, является использование потенциала информационной задачи в формировании научно-исследовательских умений магистрантов.
Результаты анкетного опроса (201 человек) показали, что не все поступающие в магистратуру в полной мере готовы к научно-исследовательской деятельности: 69,9 % респондентов не способны самостоятельно разработать программу исследования по конкретной проблеме; 56,28 % не могут провести эксперимент и проанализировать его результаты; 64,32 % не видят роли информационной задачи применительно к исследованию своей профессиональной деятельности. Это объясняется тем, что студенты в образовательном процессе вуза не охвачены научно-исследовательской деятельностью. Педагогический потенциал информационной задачи в формировании научно-исследовательских умений недостаточно исследован и реализован. Роль информационной задачи, ее возможности, общественная значимость в общем контексте научно-исследовательской деятельности явно недооценены.
Анализ диссертационных исследований свидетельствует о значительном интересе к проблемам формирования научно-исследовательских умений в различных видах деятельности.
Степень разработанности проблемы. В науке имеются определенные теоретические предпосылки для решения данной проблемы: психолого-педагогические, социокультурные, научно-методические.
Психолого-педагогические предпосылки включают разные точки зрения по проблеме формирования умений: характеристика умений как «отдельной деятельности, направленной на достижение определенной цели» (К.К. Платонов), «способность к целенаправленной и результативной деятельности» (А.В. Усова), «качество личности» (О.А. Абдуллина), «способы мышления» (Н.А. Менчинская); психологические аспекты формирования умений (А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская); формирование исследовательских (С.П. Арсенова, В.А. Беликов, Т.Е. Климова, Н.В. Сычкова), интеллектуальных (Л.М. Федоряк), рефлексивных (Г.П. Щедровицкий), организаторских (В.Г. Рындак) умений; получила обоснование проблема значимости познавательных умений для культуры педагогической деятельности (В.А. Сластенин, Л.Б. Соколова); выявлено значение познавательного интереса, организации учебной деятельности, субъектной позиции в развитии умений (Е.С. Заир-Бек, И.А. Зимняя, Б.М. Игошев, А.Н. Ксенофонтова).
Социокультурные предпосылки связаны с теорией информационного подхода (М.П. Лапчик, А.А. Малахов, И.В. Роберт, А.Д. Урсул), задачного подхода (Г.А. Балл, А.Э. Петросян, Л.Л. Гурова); с определением условий реализации информационных и коммуникационных технологий в образовании (А.А. Андреев, А.П. Алексеев, К. Шенон, Г.К. Селевко).
В исследованиях третьей группы, научно-методических, разработаны основы моделирования процесса профессиональной подготовки специалиста (В.П. Давыдов). К числу практических предпосылок решения проблемы формирования научно-исследовательских умений относятся: переход на многоуровневое образование и утверждение Положения о магистерской подготовке; разработка содержания магистерской подготовки в педагогическом вузе (И.С. Батракова, Г.А. Бордовский, В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, B.C.Сенашенко, Е.И. Бражник, Ю.И. Соляников, В.Д. Шадриков).
Вместе с тем остаются малоизученными вопросы использования информационных задач в формировании у магистрантов научно-исследовательских умений.
Нами выявлены противоречия между:
- потребностью общества в личности, обладающей научно-исследовательскими умениями в различных сферах профессиональной деятельности, и реальной их сформированностью у выпускников магистратуры;
- педагогическим потенциалом информационной задачи в формировании научно-исследовательских умений магистранта и недостаточным его использованием педагогами в обучении;
- потребностью практики в научно-методическом обеспечении процесса формирования научно-исследовательских умений магистранта средствами информационной задачи и неразработанностью содержательно-процессуальных аспектов исследуемого процесса в педагогической науке.
Из противоречий вытекает проблема исследования, которая заключается в новом теоретическом осмыслении и практической реализации процесса формирования у магистранта научно-исследовательских умений средствами информационной задачи.
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Информационная задача как средство формирования научно-исследовательских умений магистранта».
Объект исследования: образовательный процесс профессиональной подготовки магистров.
Предмет исследования: информационная задача как средство формирования научно-исследовательских умений магистранта.
Цель исследования: формирование научно-исследовательских умений магистранта средствами информационной задачи.
Гипотеза исследования. Информационная задача, как проблемная ситуация, в процессе решения которой происходит органическое слияние усвоенного знания и практического действия, выступает средством формирования научно-исследовательских умений магистранта, если:
- разработана система информационных (интеллектуальных, практических, теоретических) задач, позволяющая магистранту в процессе их решения, усвоить методологические понятия и выработать ориентировочную основу научного исследования;
- в педагогическом процессе организовано субъект-субъектное взаимодействие, позволяющее магистранту усвоить отличную от традиционной логику образовательного процесса;
- обеспечивается стимулирование педагогом выхода магистранта в рефлексивную позицию в период научно-педагогической и научно-исследовательской практик.
Цель и гипотеза определяют следующие задачи:
- Уточнить содержание понятия «научно-исследовательские умения магистранта».
- Выявить возможности информационной задачи как педагогического средства формирования научно-исследовательских умений магистранта.
- Разработать структурно-содержательную модель процесса использования информационной задачи как средства формирования научно-исследовательских умений магистранта.
- Разработать научно-методическое обеспечение процесса формирования научно-исследовательских умений магистранта средствами информационной задачи.
Методологической основой исследования являются философские (о диалектическом методе познания), социологические и психологические (о ведущей роли деятельности в развитии человека) положения.
Теоретическую основу исследования составляют:
- философский уровень базируется на вопросах философии и методологии образования (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, В.В. Краевский, Е.И. Бражник, Г.П. Щедровицкий);
- общенаучный уровень составляют теории: деятельности и развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин); исследования, посвященные проблеме формирования и развития умений (С.П. Арсенова, Ю.К. Бабанский, В.А. Беликов, М.А. Лопарева, Н.В. Сычкова, А.В. Усова); профессионального образования (С.Я. Батышев, И.П. Смирнов, В.В. Давыдов, И.С. Батракова, A.M. Новиков); культуры педагогической деятельности (Л.В. Елагина, Л.Б. Соколова); ценностно-смыслового развития (А.В. Кирьякова, А.М. Романов); проблемного обучения (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов); подходы: компетентностный (Э.Ф. Зеер, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, Н.В. Шестак, T. Durand, T. Hyland), личностно-деятельностный (В.В. Мачулин, А.Я. Найн, С.Д. Смирнов); задачный (Г.А. Балл, А.Э. Петросян, Д. Пойа, Л.Л. Гурова); информационный (А.П. Алексеев, М.П. Лапчик, А.А. Малахов, И.В. Роберт, А.Д. Урсул).
- конкретно-научный уровень включает специфику подготовки специалистов в магистратуре (С.А. Писарева, А.П. Тряпицина, Е.С. Заир-Бек).
Технологический уровень отражает гуманитарные технологии (И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек, Е.С. Полат, М.Е. Бершадский, I. Aguerrondo, J.J. Randolph); работы, исследующие различные аспекты использования новых информационных технологий в образовательном процессе (В.М. Глушков, В.А. Трайнева, Е.В. Ширшов, Г.К. Селевко, Э.П. Семенюк, К. Шеннон).
База исследования: НОУ ВПО Московский технологический институт «ВТУ», филиал в г. Оренбурге, ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет», НОАНО ВПО «Институт бизнеса и политики».
Логика и этапы исследования: исследование проводилось с 2005 по 2010 гг. и включало три этапа.
На первом этапе (2005-2006 гг.) проводился анализ литературы по проблеме исследования, определялись его теоретико-методологическая основа, объект, предмет, цель, гипотеза и задачи; формулировались педагогические условия и этапы формирования научно-исследовательских умений магистранта средствами информационной задачи; разрабатывалась диагностическая программа по отслеживанию уровней их сформированности. Основными методами исследования на данном этапе были: анализ теоретических источников, целенаправленное педагогическое наблюдение, анкетный опрос, тестирование, констатирующий эксперимент.
Второй этап (2007-2008 гг.) был посвящен разработке структурно-содержательной модели исследуемого процесса; созданию методики реализации педагогических условий; проведению экспериментальной проверки модели. Уточнялся и конкретизировался понятийный аппарат, гипотеза исследования; анализировались и интерпретировались полученные данные. Основные методы исследования: моделирование, теоретический анализ и обобщение информации, анкетный опрос, тестирование, анализ продуктов деятельности магистрантов, опытно-экспериментальная работа, статистическая обработка данных.
На третьем этапе (2009-2010 гг.) проводился анализ, систематизация, интерпретация, формулирование выводов, оформление материалов диссертации, публикация в печати результатов исследования. Использованные методы: математическая обработка данных, табличная и диаграммная интерпретация полученных результатов, сопоставительный анализ.
Научная новизна результатов исследования:
- уточнено содержание понятия «научно-исследовательские умения магистранта» на основе их характеристик и включения в определение терминов «целенаправленность», «действия», «новое знание»;
- выявлен педагогический потенциал информационной задачи, заключающийся в возможности организации совместного процесса познания преподавателя и магистранта (с использованием ресурсов Интернет);
- сконструирована структурно-содержательная модель процесса использования информационной задачи как средства формирования научно-исследовательских умений магистранта, включающая теоретико-методологический, операционно-деятельностный, критериально-оценочный блоки;
- теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективную реализацию структурно-содержательной модели исследуемого процесса.
Теоретическая значимость результатов исследования:
- обоснованный комплекс научных подходов (компетентностный, личностно-деятельностный, задачный и информационный) и принципов (целостности, непрерывности, активности личности, рефлексивной субъектности) создает инвариантную основу для формирования других видов умений в различных видах деятельности;
- выявленные характеристики научно-исследовательских умений (интегративность, ресурсоемкость, рефлексивность, культуро-созидательность) дополняют теоретические концепции формирования научно-исследовательских умений магистранта;
- выявленные в опытно-экспериментальной работе закономерности (информационная задача выступает средством формирования научно-исследовательских умений магистранта только в том случае, если цель задается преподавателем не авторитарно — в форме требования найти искомое задачи, — а порождается в ходе самостоятельного анализа магистрантом проблемной ситуации и превращения ее в задачу; активное включение магистранта в разработку и решение информационных задач способствует развитию их критического мышления, умений применять знания в новой ситуации, выдвигать новые идеи, аргументировать и получать новое знание) обогащают теорию обучения в разделе «Законы, закономерности и принципы профессионального образования».
Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке:
- спецкурса «Основы научно-исследовательской деятельности», включающего содержание ключевых понятий, содержание и логику научного исследования с применением традиционных и нетрадиционных форм проведения занятий; систему информационных задач для самостоятельной работы магистранта в период научно-педагогической и научно-исследовательской практик;
- текстов лекций: «Логическая схема научного исследования», «Научные методы познания», «Информационные технологии на этапах сбора и обработки экспериментальных данных»; научно-методических указаний к их проведению, планов семинаров, практических занятий;
- программ научно-педагогической и научно-исследовательской практик магистрантов; системы информационных задач, последовательно усложняющихся по проблематике, способам решения, выбору информационных технологий;
- критериально-оценочного аппарата, внедренного в практику профессиональной подготовки, позволяющего осуществлять мониторинг сформированности научно-исследовательских умений магистранта на каждом этапе формирования. Все материалы используются преподавателями магистратуры, вузов, аспирантами, магистрантами.
На защиту выносятся следующие положения:
- Научно-исследовательские умения магистранта определяются, как целенаправленные действия, способствующие получению субъектом нового знания в процессе разрешения противоречий и проблем, выдвижения гипотез и их экспериментальной проверки, обладающие характеристиками интегративности, ресурсоемкости, рефлексивности, культуросо-зидательности. Критериями их сформированности выступают мотивационно-ценностный, гностический, операционально-деятельностный.
- Выявленные особенности информационной задачи составляют ее педагогический потенциал: принадлежность к виду мыслительных задач, направленность на субъекта, разнопроблемность; содержанием задачи выступает реальная проблемная ситуация; в структуре присутствует противоречие, цель; отсутствует способ или средство решения; рефлексия в процессе обеспечивает формирование умений осуществлять целеполагание, формулировать гипотезу;
- Структурно-содержательная модель процесса использования информационной задачи как средства формирования научно-исследовательских умений магистранта базируется на основе компетентностного, личностно-деятельностного, задачного, информационного подходов и принципов (целостности, непрерывности, активности личности, рефлексивной субъектности), составляющих ее инвариант. В вариативной части система информационных задач (интеллектуальных, практических, теоретических) обеспечивает формирование мотивационно-ценностного, гностического и операционально-деятельностного критериев сформированности научно-исследовательских умений и прогнозируемый результат – магистрант, владеющий научно-исследовательскими умениями.
- Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективную реализацию модели, выступают:
- разработанная система информационных задач, позволяющих магистранту в процессе их решения усвоить методологические понятия (противоречие, проблема, гипотеза) и выработать ориентировочную основу научного исследования;
- организованное в педагогическом процессе субъект-субъектное взаимодействие, позволяющее магистранту усвоить отличную от традиционной логику образовательного процесса;
- обеспечение стимулирования педагогом выхода магистранта в рефлексивную позицию в период научно-педагогической и научно-исследовательской практик.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена исходными методологическими позициями, основанными на концептуальных идеях отечественных и зарубежных ученых; логикой исследования; применением комплекса взаимодополняющих методов и методик, адекватных целям и задачам исследования; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования; сочетанием количественного и качественного анализа результатов; репрезентативностью выборки, статистической значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати (2005-2010 гг.); отчетов на заседаниях кафедры автоматизации и управления Московского технологического института «Всемирного технологического университета» (филиала в г. Оренбурге); участия во Всероссийских научно-практических конференциях: II Всероссийская научно-практическая конференция «Компьютерная интеграция производства и ИПИ технологии» (Оренбург, 2005), «Актуальные психолого-педагогические проблемы подготовки специалиста» (Республика Башкортостан, г. Стерлитамак, 2006); международная научно-практическая конференция «Educating the Adult Educator: Quality Provision and Assessment in Europe» (Греция, Салоники, 2009); научно-практическая конференция «Молодежь и наука», «Образование в негосударственном вузе: опыт, проблемы, перспективы» (Оренбург, 2010); публикаций в журналах: «Вестник ОГУ» (Оренбург, 2009, 2010), «Известия Самарского научного центра РАН» (Самара, 2010, 2011), «Перспектива: сборник статей молодых ученых» (Псков, 2009, 2010).
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения, двух глав, содержащих шесть параграфов, выводов по главам, заключения, глоссария, списка литературы, приложений. Текст содержит таблицы, рисунки, отражающие основные положения и результаты исследования.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Научно-исследовательские умения как педагогическая проблема.
При определении понятия «умение» исходными в исследовании стали положения теорий деятельности: общей (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и учебной (Г.И. Щукина) и лежащие в их основе принципы единства внешних и внутренних процессов (А.М. Новиков, В.Д. Шадриков); исследования ученых, объясняющих «умение» как «отдельную деятельность, направленную на достижение определенной цели» (В.В. Давыдов, К.К. Платонов); «освоенные человеком способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретённых знаний» (К.А. Абульханова-Славская); «сознательно контролируемые части деятельности, по крайней мере, в основных промежуточных пунктах и конечной цели» (П.Я. Гальперин); «качество личности» (О.А. Абдуллина).
Поскольку «умения» и «действия» интегрируются в содержании понятия «научно-исследовательская деятельность», организуемая педагогом деятельность с использованием дидактических средств косвенного и перспективного управления деятельностью магистранта, направленная на поиск объяснения и доказательства закономерных связей (Г.В. Никитина, А.П. Тряпицына), то «научно-исследовательские умения», как мы полагаем, выступают ее компонентом.
- Мы конкретизировали понятие «научно-исследовательские умения магистранта» как целенаправленные действия субъекта по получению нового знания в процессе решения противоречий и проблем, выдвижения гипотез и их экспериментальной проверки. Это умения: формулировать цель и объект исследования; составлять программу и план исследования; описывать явления и формулировать вопрос; формулировать гипотезу и проблему исследования; ставить эксперимент и объяснять его результаты; объяснять результаты при помощи теорий; выводить следствия из теорий; проводить измерения и пользоваться математическим аппаратом для описания законов и закономерностей.
В диссертации внимание акцентируется на том, что образование и другие профессиональные сферы деятельности магистров неоднородны. Для каждой сферы их деятельности существуют специфические умения (анализировать предметную область, разрабатывать техническое задание, создавать проекты). Выделенные научно-исследовательские умения универсальны и присущи всем сферам профессиональной деятельности. Обосновано, что специфика научно-исследовательских умений проявляется в характеристиках: интегративность – научно-исследовательские умения есть результат деятельности, основа формирования исследовательской позиции и инструмент, обеспечивающий реализацию личности как исследователя; ресурсоемкость – научно-исследовательские умения содержат потенциал развития личности и совершенствования в любой деятельности; рефлексивность – осознанность действий, направленных на понимание, осмысление и оценку своей деятельности; культуросозидательность – научно-исследовательские умения способствуют выработке нового знания, новой культуры.
Информационная задача как педагогическое средство формирования научно-исследовательских умений магистранта.
В научной литературе задача определяется как «необходимость достижения цели в тех условиях, в которых субъекту приходится действовать» (А.Э. Петросян); «цель для мыслительной деятельности индивида, соотнесенная с условиями, которыми она задана» (С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов); «цель деятельности, при постановке которой субъект не располагает всеми необходимыми для ее достижения средствами» (Л.Л. Гурова).
Поскольку цель, по мнению А.А. Вербицкого, представляет собой «субъективный образ будущего результата», которого нет и не может быть в голове магистранта, когда он приступает к решению задачи, то «информационную задачу» мы представляем как проблемную ситуацию, связанную с обработкой субъектом информации для получения интеллектуального продукта.
В диссертации рассмотрена общая классификация задач: а) задачи, для которых существует «шаблон» решения (тривиальные); б) в которых «шаблон» отсутствует – (нетривиальные, проблемные). Полная структура представлена на рисунке 1.
Рис. 1. Схема проблемы в нетривиальной информационной задаче
Как видим, когда цель становится недоступной напрямую, в цепи решения возникает проблема.
Нами аргументировано, что в качестве средства формирования научно-исследовательских умений выступают только нетривиальные (проблемные) информационные задачи.
Структурно-содержательная модель (рис.2) ориентирована на конкретную цель - формирование научно-исследовательских умений магистранта средствами информационной задачи. Состав модели, обеспечивающий достижение цели, включает следующие блоки: теоретико-методологический (I), операционно-деятельностный (II), критериально-оценочный (III).
Инвариантом модели выступает первый из них, основанный на принципах (целостности, непрерывности, активности личности, рефлексивной субъектности) и подходах (личностно-деятельностном, задачном, информационном, компетентностном). Вариативная часть (второй блок) содержит педагогические условия, средство формирования - информационные задачи (интеллектуальные, практические, теоретические), этапы образовательного процесса магистранта. В третий блок входят критерии и показатели сформированности научно-исследовательских умений, прогнозируемые результаты. Разработанная модель носит уровневый характер и описывает сформированность исследуемых умений на высоком, среднем, ниже среднего и низком уровнях. Главным достоинством модели является ее независимость от конкретной реализации в рамках учебной
Рис. 2. Структурно-содержательная модель процесса использования информационной задачи как средства формирования научно-исследовательских умений магистранта средствами информационной задачи
дисциплины и учебного заведения. Эта независимость обеспечивается главной функцией структурно-содержательной модели, которая через принципы, связывается с педагогическими условиями, конкретизируется в содержании, организационных формах и методах использования информационных задач. Рассматриваемая модель целостная, так как все компоненты (блоки) взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат. Сконструированная модель является открытой, поскольку через цель (главную функцию системы) выходит на социальный заказ подготовки магистров.
Во второй главе исследования представлены особенности организации и методического обеспечения опытно-экспериментальной работы, конструирования модели исследуемого процесса; обоснован комплекс педагогических условий ее эффективной реализации, описана диагностическая шкала измерения, уровни сформированности научно-исследовательских умений магистранта.
По итогам педагогической диагностики были выявлены четыре уровня сформированности научно-исследовательских умений магистранта:
- высокий уровень характеризуется: стремлением магистранта к научно-исследовательской работе; наличием системных знаний по методологии и логике исследования проблем профессиональной педагогики; творческих умений по выявлению противоречий, проблем; умений проводить теоретические и экспериментальные исследования;
- средний уровень характеризуется наличием: достаточных знаний для ведения научно-исследовательской деятельности, но не приведенных в систему; продуктивных умений по использованию информационной задачи в качестве средства; умений получать и интерпретировать результаты диагностики; сопутствующих познавательных мотивов формирования исследуемых умений;
- уровень ниже среднего характеризовал: ситуационные мотивы к формированию умений научно-исследовательской работы; неглубокие знания по методике исследования; репродуктивные умения анализировать, обобщать, выделять главное;
- низкий уровень сформированности научно-исследовательских умений магистранта оценивался, как отсутствие стремления овладеть логикой ведения научного исследования, способами решения информационных задач.
Результаты констатирующего эксперимента выявили более чем у 50% магистрантов низкий уровень сформированности исследуемых умений. В процессе решения информационных задач магистранты затруднялись в обнаружении противоречий, проблем, постановке цели, формулировании гипотезы. Подобный результат мы объяснили, в первую очередь, отсутствием целенаправленности, систематичности и последовательности в формировании научно-исследовательских умений, недостаточной разработанностью содержательной и технологической сторон данного процесса; ограниченным использованием возможностей информационной задачи в качестве средства достижения цели.
В опытно-экспериментальной работе были созданы идентичные экспериментальная и контрольная (по 31 человеку) группы (далее по тексту – ЭГ и КГ). В ЭГ был введен экспериментальный фактор – спецкурс «Основы научно-исследовательской деятельности». В контрольной группе образовательный процесс осуществлялся традиционным способом.
Авторская методика использования информационных задач как средства формирования научно-исследовательских умений магистранта в рамках предложенной модели содержит:
- включение в содержание информационных задач методологических понятий (актуальность, противоречие, проблема, гипотеза, логика научного исследования);
- разработку научно-методических указаний к проведению учебных занятий («Логическая схема научного исследования», «Научные методы познания», «Информационные технологии на этапах сбора и обработки экспериментальных данных»), планов семинарских и практических занятий;
- проектирование исследуемого процесса на основе сочетания традиционных (лекции, семинары, практические занятия) и нетрадиционных форм обучения (межкафедральный семинар, научно-практическая конференция, научно-исследовательский проект, библиографическая работа с привлечением современных информационных технологий, анализ авторефератов), направленных на развитие логических операций рефлексивного мышления;
- использование гуманитарных технологий (проектных, развития критического, рефлексивного мышления, эвристического диалога);
- включение магистранта в разработку интеллектуальных информационных задач (на формирование умений осмысливать сущность изучаемого материала): написать статью на научно-практическую конференцию «Молодежь и наука – шаг в будущее»; составить библиографический список по исследуемой проблеме с использованием ресурсов Интернет;
- актуализация магистрантом рефлексии в период научно-педагогической, научно-исследовательской практик при выборе технологий, средств, адекватных цели;
- изучение форм организации научно-исследовательской работы; выстраивание логики научного исследования; анализ авторефератов, составление программы эксперимента, выступления на научно-практической конференции; размещение материалов на сайте научного сообщества магистрантов «Исследователь»; использование карты «Субъективная оценка достигнутого уровня сформированности исследовательских умений магистранта», дневника самостоятельной работы магистранта.
Разработка системы информационных задач, как первое педагогическое условие, заключалась в отборе магистрантами задач, отличающихся от традиционных: интеллектуальных (на выстраивание рационально-логических единиц [знаний; действий] на основе анализа, синтеза, сопоставления, выделения главного; на формирование умений осмысливать сущность изучаемого материала, усваивать сведения в форме понятий разной широты обобщения); практических (на выбор технологий, средств, адекватных цели; на развитие логических операций рефлексивного мышления); теоретических (на разработку логики научного исследования; на следование требованиям, предъявляемым к научности языка при написании магистерской диссертации). Ключевой особенностью их выступал «дефицит условий». Отсутствие того или иного компонента определяло ее проблемность и влияло на формирование научно-исследовательских умений.
Эти задачи решались в рамках специального курса «Основы научно-исследовательской деятельности» (таблица 1).
Таблица 1
Программа спецкурса
«Основы научно-исследовательской деятельности» (фрагмент)
| № п/п | Содержание | Формы работы | ||||||
| ЛК | ТС | МКС | НПК | НИП | БР ИТ | АА | ||
| 1 | Введение. Основные понятия философии образования, педагогики | 2 | 2 | |||||
| 2 | Основы научно-исследовательской деятельности | 2 | 2 | 2 | ||||
| 3 | Методология научного исследования | 2 | 2 | 2 | ||||
| 4 | Логическая схема научного исследования | 2 | 2 | |||||
| 5 | Научные методы познания | 2 | ||||||
Обозначения форм работы: лекции (ЛК), теоретический семинар (ТС), межкафедральный семинар (МКС), научно-практическая конференция (НПК); научно-исследовательский проект (НИП), библиографическая работа с привлечением современных информационных технологий (БРИТ), анализ авторефератов (АА).
В результате мы отмечали развитие у магистранта следующих умений: найти противоречие, сформулировать цель, объект, проблему и гипотезу исследования, проинтерпретировать результаты; выдвигать новые идеи, аргументировать, получать новые данные; осваивать проектные информационные технологии.
При реализации второго педагогического условия – организация в педагогическом процессе субъект-субъектного взаимодействия — магистрант выступал субъектом активного целеобразования и целеосуществления.
Магистранты включались в планирование теоретических семинаров, анализировали самостоятельно отобранные научные статьи, монографии, предлагали способы получения новой информации. Это явилось основой для написания собственной статьи по исследуемой проблеме. Магистранты экспериментальной группы представляли свои статьи на ежегодные научно-практические конференции «Молодежь и наука – шаг в будущее» (Оренбург, 2010), «Молодежь и модернизация России» (С-Петербург, 2007), Всероссийская научно-практическая конференция «Новые технологии в промышленности, науке и образовании» (Оренбург, 2010).
Пространство общения расширялось в результате диалогов в Интернете, чатах и программе Skype.
Реализация данного педагогического условия позволила магистрантам усвоить инновационную, отличную от традиционной логику образовательного процесса.
Стимулирование педагогом выхода магистранта в рефлексивную позицию в период научно-педагогической и научно-исследовательской практик – третье педагогическое условие, реализованное нами в ходе опытно-экспериментальной работы.
В данном случае мы использовали карту «Субъективной оценки достигнутого уровня сформированности исследовательских умений магистранта» (таблица 2). Магистранты вели дневники самонаблюдения и самостоятельной работы, рефлексивный портфолио. В науке это рассматривается как «выход в позицию самонаблюдения». Высокий показатель выхода магистранта в рефлексивную позицию подтверждался умениями: отслеживать логику развертывания своей мысли (суждения), видеть противоречия, осознавать их причиной движения мысли, оценивать события, делать выводы.
Реализуя это условие, мы рассчитывали получить самый высокий результат в опытно-экспериментальной работе с учетом ее цели – написание магистерской диссертации. Мы фиксировали у магистранта умения: объяснять результаты при помощи теорий; выводить следствия из теорий; проводить измерения и пользоваться математическим аппаратом для описания законов и закономерностей. Итоговый экзамен магистрантов показал: ответы характеризуются полнотой и систематичностью излагаемого материала, логичностью и аргументированностью, стремлением найти инновационный подход к решению обозначенной проблемы.
Таблица 2
Структура страницы «Субъективная оценка достигнутого уровня сформированности исследовательских умений магистранта» (фрагмент)
| Месяцы | Сентябрь | Декабрь | Март | ||||||||||
| Показатели | Уровни сформированности показателя | ||||||||||||
| Выс. | Ср. | Н.с. | Низ. | Выс. | Ср. | Н.с. | Низ. | Выс. | Ср. | Н.с. | Низ. | ||
| + + | + | + + | + | + + | + | |||||||
Результаты опытно-экспериментальной работы.
В ходе опытно-экспериментальной работы (ОЭР) апробировалось влияние педагогических условий на формирование критериев научно-исследовательских умений магистранта: мотивационно-ценностного, гностического, операционально-деятельностного.
Результаты ОЭР показали, что количество магистрантов экспериментальной группы (ЭГ), находящихся на высоком и среднем уровне по мотивационно-ценностному критерию, возросло на 16,1% и 19,16 % соответственно. В контрольной группе (КГ) количество магистрантов с таким уровнем показателя возросло на 0 % и 16,1%.
Результаты диагностики сформированности гностического критерия показали, что к концу ОЭР по высокому и среднему уровню в ЭГ по сравнению с КГ значения показателей выше на 12,88 % и 9,66 % соответственно, а по уровням ниже среднего и низкому значения показателей ниже на 19,5 % и 3,22 % соответственно.
Доля магистрантов, обладающих высоким и средним уровнем сформированности операционально-деятельностного критерия, к окончанию ОЭР составила в ЭГ – 32,2 % и 25,76 % соответственно. В КГ эти показатели составили 16,1 % и 34,48%. Количество магистрантов с низким уровнем в ЭГ уменьшилась на 42,04%, а в КГ только на 25,94%.
В диссертации представлена динамика результатов сформированности научно-исследовательских умений по каждому из критериев.
Анализ полученных результатов опытно-экспериментальной работы свидетельствует о том, что доля магистрантов, имеющих низкий уровень научно-исследовательских умений, уменьшилась на 40,14 % по сравнению с контрольной, где эта разность составляет 23,8 %. На 6,44 % уменьшилась доля магистрантов, имеющих уровень ниже среднего в экспериментальной группе, и на 6,58 % — в контрольной. По высокому уровню сформированности научно-исследовательских умений в экспериментальной группе доля магистрантов увеличилась на 12,87 % по сравнению с контрольной, а по среднему уровню — на 4,7 % (таблица 3).
Таблица 3
Динамика результатов сформированности научно-исследовательских умений магистранта в ходе экспериментальной работы
| Группа | Этап эксперимента | Уровни | Ср |  |  | |||||||
| Высокий | Средний | Ниже среднего | Низкий | |||||||||
| Кол-во | % | Кол-во | % | Кол-во | % | Кол-во | % | |||||
| ЭГ | начало | 1 | 2,14 | 5 | 16,1 | 8 | 27,9 | 17 | 55,9 | 1,62 | Нач. 0,87 | 0,68 |
| конец | 8 | 27,9 | 11 | 35,48 | 7 | 21,46 | 5 | 16,1 | 2,72 | |||
| КГ | начало | 2 | 7,51 | 5 | 16,1 | 7 | 31,13 | 14 | 45,26 | 1,86 | Кон. 1,16 | 12,07 |
| конец | 4 | 12,88 | 9 | 28,98 | 12 | 38,82 | 6 | 19,32 | 2,34 | |||
Условные обозначения: ЭГ – экспериментальная группа; КГ – контрольная группа; Ср – средний показатель
Доказательством служила и высокая оценка государственной экзаменационной комиссии при защите магистерских диссертаций. В работе проведено качественное оценивание магистерских диссертаций и их защит.
Для анализа результатов исследования мы использовали следующие показатели: средний показатель, отражающий количественную оценку роста уровня сформированности научно-исследовательских умений магистранта; коэффициент эффективности эксперимента.
Использование статистического критерия «хи-квадрат» К. Пирсона позволило установить, существуют ли значимые изменения в уровнях сформированности научно-исследовательских умений магистрантов экспериментальной и контрольной групп и каковы причины этих изменений. Проверка достоверности различий результатов в экспериментальной и контрольной группах в конце ОЭР показывает, что в экспериментальной группе 
> 
при 1%-м уровне значимости (
= 12,07), что доказывает преимущество альтернативной гипотезы перед нулевой. Это позволило сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.
В заключении обобщены результаты исследования, сформулированные на основе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы, которые доказывают правомерность выдвинутой гипотезы.
Основные выводы исследования
- Обосновано, что «научно-исследовательские умения магистранта» — это умения, которые определяются как целенаправленные действия, способствующие получению субъектом нового знания в процессе решения противоречий и проблем, выдвижения гипотез и их экспериментальной проверки, обладающие характеристиками интегративности, ресурсоемкости, рефлексивности, культуро-созидательности. Установлено, что исследуемые умения, сформированность которых представляется мотивационно-ценностным, гностическим и операционально-деятельностным критериями, обладают многоуровневостью проявления и поэтапным характером формирования.
- Выявлено, что информационная задача является педагогическим средством формирования научно-исследовательских умений, так как обеспечивает связь и зависимость цели и средства, за счет которых производится поиск и определение оптимального результата. Она обладает достаточным педагогическим потенциалом в формировании научно-исследовательских умений: возможность интеграции усвоенных знаний и практических действий; принадлежность к виду мыслительных задач, направленность на субъекта, разнопроблемность; возможность организации совместного процесса познания преподавателя и магистранта (с использованием ресурсов Интернет).
- В опытно-экспериментальной работе выявлены следующие закономерности: информационная задача выступает средством формирования научно-исследовательских умений магистранта только в том случае, если цель задается преподавателем не авторитарно — в форме требования найти искомое задачи, — а порождается в ходе самостоятельного анализа магистрантом проблемной ситуации и превращения ее в задачу; активное включение магистранта в разработку и решение информационных задач способствует развитию их критического мышления, умений применять знания в новой ситуации, выдвигать новые идеи, аргументировать и получать новые знания.
- Выявленные педагогические условия (разработанная система информационных задач, позволяющих магистранту в процессе их решения, усвоить методологические понятия [противоречие, проблема, гипотеза] и выработать ориентировочную основу научного исследования; организованное в педагогическом процессе субъект-субъектное взаимодействие, позволяющее магистранту усвоить отличную от традиционной логику образовательного процесса; обеспечение стимулирования педагогом выхода магистранта в рефлексивную позицию в период научно-педагогической и научно-исследовательской практик) обеспечивают эффективную реализацию структурно-содержательной модели.
К рискам, препятствующим формированию научно-исследовательских умений, следует отнести слабое философское образование магистранта. Это является причиной низкого уровня развития критического мышления.
Проведенное исследование открывает новые перспективы в изучении проблем теории и практики образования: изучение форм и способов интеграции в образовательный процесс принципов формирования научно-исследовательских умений; поиск других условий эффективного формирования научно-исследовательских умений магистранта; изучение проблемы формирования научно-исследовательских умений магистранта за пределами учебного процесса.
Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:
- Панасюк К.А. Заочная форма образования: особенности и перспективы / К.А. Панасюк // Вестник Оренбургского гос. ун-та. № 2. Оренбург, 2009. С. 16-17 (Реестр ВАК МО РФ).
- Панасюк К.А. Информационная задача как средство формирования научно-исследовательских умений магистра / К.А. Панасюк, Ю.Н. Салахутдинова // Вестник Оренбургского гос. ун-та. №4. Оренбург : ГОУ ОГУ, 2010. С. 246-247 (Реестр ВАК МО РФ).
- Панасюк К.А. Развитие научно-исследовательских умений магистранта педагогики в образовательном процессе / К.А. Панасюк // «Известия Самарского научного центра РАН». Т. 12. № 5(3), 2010. С. 640-642 (Реестр ВАК МО РФ).
- Панасюк К.А. Востребованность магистров в современном производстве / К.А. Панасюк // Перспектива : сб. статей молодых ученых. № 2. Псков: ПГПИ им. Кирова, 2009. С. 95-99.
- Panasyuk Klara. Master’s research abilities: the theory and practice of formation / Klara Panasyuk // Educating the Adult Educator: Quality Provision and Assessment in Europe. Conference Proceedings. ESREA-ReNAdET. Inaugural meeting: 6-8 November 2009, UoM-Greece. Thessaloniki : Grafima Publications, 2009. p. 897-903. (международная научно-практическая конференция)
- Панасюк К.А. Теоретические основы формирования научно-исследовательских умений магистров при решении информационных задач. / К.А. Панасюк // Образование в негосударственном вузе: опыт, проблемы, перспективы. Материалы конф. Часть 1. Оренбург : «Руссервис», 2009. С. 99-101.
- Панасюк К.А. Основные подходы формирования научно-исследовательских умений магистранта / К.А. Панасюк // Молодежь и наука – шаг в будущее : областная науч.-практ. конф. /сборник материалов. Оренбург : ГОУ ВПО ОГИМ, 2010. С. 710-712.
- Панасюк К.А. Процесс формирования научно-исследовательских умений магистрантов / К.А. Панасюк // «Образование в негосударственном вузе: опыт, проблемы, перспективы» Материалы VI межвузов. науч.- практ. конф. Оренбург : ГОУ ВПО ОГИМ, 2010. С. 143-149.
- Панасюк К.А Эффективные подходы формирования научно-исследовательских умений магистранта / К.А. Панасюк // Перспектива: сб. татей молодых ученых. № 2. Псков : ПГПИ им. Кирова, 2010. С. 108-115.
- Панасюк К.А. Новые педагогические технологии как педагогическое условие формирования научно-исследовательских умений магистрантов / К.А. Панасюк // Новые технологии в промышленности, науке и образовании: материалы всерос. науч.-практ конф. Оренбург : ГОУ ВПО ОГИМ, 2010. С. 490-497.
