Формирование научно-методологической компетентности студентов-магистрантов технического вуза
На правах рукописи
Миняжова Юлдуз Ильфановна
Формирование научно-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ
компетентности студентов-магистрантов
технического вуза
13.00.08 – теория и методика профессионального образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Москва – 2010
Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии
Российской международной академии туризма.
| Научный руководитель: | доктор педагогических наук Сорокина-Исполатова Татьяна Васильевна |
| Официальные оппоненты: | доктор философских наук, профессор Литвинов Эдуард Петрович; |
| кандидат педагогических наук, доцент Орешкина Анна Константиновна. | |
| Ведущая организация: | Московский государственный университет технологии и управления. |
Защита состоится 24 сентября 2010 г. в 17.00 часов на заседании диссертационного совета Д 311.006.01 при Российской международной академии туризма по адресу: 141420, Московская область, г. Химки, мкрн. Сходня, ул. Октябрьская 10, зал заседаний диссертационного совета.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российской международной академии туризма (141420, Московская область, г. Химки, мкрн. Сходня, ул. Горького, 7, читальный зал).
Автореферат разослан « 23 » августа 2010 г.
| Учёный секретарь диссертационного совета | В. Ю. Питюков |
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. В современных условиях глобализации и регионализации мирового хозяйства обеспечение прогрессивного роста национальных экономик невозможно без активного развития и динамизма инновационной сферы науки и образования, подготовки кадров новой формации, что в полной мере относится и к выпускникам-магистрантам ведущих отечественных вузов. "Инновационный прорыв, формирование основ и совершенствование национальной инновационной системы - по-прежнему стержень повестки дня в российском обществе». (Д. А. Медведев)
В обществе постиндустриальной эпохи особым значением обладают высокие технологии, развивающиеся на основе новых научных достижений, инновационных исследований. В этой связи преобладает потребность в специалистах, способных к научному поиску успешной интеллектуальной деятельности в избранной профессиональной сфере.
В соответствии с данными требованиями успешно выполнять научную деятельность может лишь специалист, обладающий методологией научного поиска и навыками практического внедрения своих экспериментальных разработок, т.е. овладевший научно-методологической компетентностью. Под научно-методологической компетентностью магистрантов мы определяем способность к проектировочной, технологической и рефлексивной деятельности по решению широкого поля научных проблем и практических задач (связанных с конкретной проблемой) на основе знания методологии[1] научного поиска (целеполагание, прогноз результатов, план решения проблем, выбор соответствующих методов, анализ результатов), стратегии и тактики реализации научных задач, владение технологией оформления и представления результатов исследования.
Магистратура как элемент системы высшего профессионального образования, направленной на воспроизводство будущих специалистов, т.е. научных и научно-педагогических кадров, и в рамках своей миссии обеспечивает формирование: 1) научно-методологической компетентности будущего специалиста; 2) креативных способностей и личностных качеств, необходимых для успешного исследовательского поиска.
Социологический опрос показал, что не все выпускники-магистранты в полной мере готовы к исследовательской деятельности - 70% из них считают, что не способны самостоятельно разработать программу исследования по конкретной проблеме; 57% не могут поставить эксперимент и проанализировать его результаты; 65% не оценивают роль знания методологии научного исследования применительно к своей профессиональной деятельности.
Анализ психолого-педагогических исследований показал, что от высшего профессионального образования требуется уже не простое фрагментарное обучение методов исследовательской работы, а целенаправленное формирование и развитие познавательной активности студентов, их информированность в области научных достижений по будущей профессии, создание базы теоретических знаний и практических умений для самостоятельной исследовательской деятельности, что в итоге обеспечит высокий уровень научно-методологической компетентности специалиста (Б.И. Бедный, О.В. Бушмин, Ю. Ветров, В.А. Дмитриенко, В.И. Загвязинский, Е.В. Козлов, С.Б. Куликов, В.С. Леднев, Н. Лукманова, Г.А.Максимов, Г.У. Матушанский, В. Медведев, А.А. Миронос, А.М. Новиков, Д.А. Новиков, П.Ф.Кубрушко, Л. Паток, С. Писарева, Н.Р. Сенатора, В.С. Сенашенко, Ф. Соколова, Ю.Г. Татур и др.).
Анализ научной литературы и диссертационных исследований показал, что проблема научно-методологической компетентности студентов-магистрантов раскрыты не в полной мере, в частности, личностный аспект, связанный с формированием системы мотивов научно-исследовательской деятельности, потребности активно исследовать новизну и сложность меняющегося мира, а также создавать, изобретать новые оригинальные стратегии поведения и деятельности.
Несмотря на активный интерес ученых к проблеме формирования научно-методологической компетентности будущих студентов-магистрантов в вузе, в теории и практике педагогики этот вопрос остается недостаточно изученным. Можно констатировать, что в настоящее время при многообразии подходов отсутствует единое понимание сущности научно-методологической компетентности, процесса её формирования в высшей профессиональной школе, что подтверждает актуальность и своевременность данного исследования.
Таким образом, нынешнее состояние профессионального образования не в полной мере обеспечивает подготовку кадров, способных на высоком уровне осуществлять научную и научно-педагогическую деятельность, что проявляется в противоречии между потребностью в современных специалистах, способных к разработке новейших технологий, основанных на научных исследованиях, и недостаточным теоретическим обоснованием, учебно-методическим обеспечением моделей формирования научно-методологической компетентности студентов при их подготовке в магистратуре вуза.
Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: какими должны быть содержание, методы, формы и педагогические условия формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов технического вуза.
Проблема определила цель исследования: разработать содержание, методы, формы и педагогические условия формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов технического вуза.
Объект исследования – процесс профессиональной подготовки студентов-магистрантов технического вуза.
Предмет исследования – формирование научно-методологической компетентности студентов-магистрантов технического вуза.
Гипотеза исследования заключается в том, что формирование научно-методологической компетентности студентов-магистрантов технического вуза будет эффективным, если:
- будут выявлены особенности научно-методологической компетентности выпускника технического вуза;
- структура научно-методологической компетентности будет раскрывать её содержание, уровни формирования и последовательность формирования;
- системным представлением процесса и результата формирования научно-методологической компетентности будет модель, раскрывающая её цель, методы и формы;
-эффективность формирования научно-методологической компетентности студентов будет обеспечиваться совокупностью педагогических условий.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:
1. Выявить особенности научно-методологической компетентности выпускников технического вуза.
2. Выявить структуру научно-методологической компетентности студентов-магистрантов в процессе их подготовки в техническом вузе.
3. Выявить педагогичекие условия, направленные на повышение эффективности формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов в процессе их подготовки в техническом вузе.
4. Разработать и экспериментально проверить модель формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов в процессе их подготовки в техническом вузе.
Степень разработанности проблемы. В научной литературе подходы к решению указанной проблемы отражены в работах исследователей в области: методологии научного исследования: О.С. Анисимова, И.Баженовой, Н.Г. Герасимова, Ю.В. Громыко, И.А. Зимней, П.В. Копнина, В.В. Краевского, В.И. Купцова, В.А. Лекторского, А.М. Новиков, Д.А. Новиков, Г.И. Рузавина, В.И. Садовского, П. Файерабенд, B.C. Швырева, В.А. Штоффа, Г.П. Щедровицкого, Э.Г. Юдина и др.; организации управления научным исследованием: Ланге К.А. и др.; диалектики педагогического исследования: Бордовской Н.В. и др.; проблем повышения эффективности и качества педагогического исследования: Андреева И.Д., Бабанского Ю.К., Журавлева В.И., Кайдакова С.В., Розова В.К. и др.; методологии исследовательской деятельности педагога: Б.С. Гершунского, В.П. Давыдова, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, Н.А. Масюковой, В.М. Полонского, Я.Скалковой, М.Н. Скаткина и др.; методологии историко-педагогического исследования: Л.А. Степашко и др.; методологии социально-педагогического исследования: В.И. Загвязинского, Г.Х. Валеева и др.; методологии психолого-педагогического исследования: Р. Атаханова, К.М.Гуревича, В.П.Давыдова, А.А. Маслак, И.И. Образцова, В.В. Репкина, А.И.Уман и др.; подготовки и защиты диссертаций: Н.И. Аристер, Н.И. Загузова, В.В. Краевского, Ф.А. Кузина, В.С. Леднева, А.Т. Марьяновича, А.М. Новикова, В.М. Полонского, Б.А. Райсберг, М.Н. Скаткина, Э.А. Штульман и др.
Теоретико-методологической основой исследования являются работы в области: философии и методологии системного подхода в образовании (В.П.Зинченко, Л.Я. Зорина, В.П. Кузьмин, М.М. Левина, Е.Б. Моргунов и др.); общей методологии педагогики и методологии педагогических исследований (И.Н. Андреева, П.Р. Атутов, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бережнова, Е.В. Бондаревская, М.С. Бургин, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, В.Е. Гмурман, В.И. Загвязинский, П.Ф. Кубрушко, В.В. Краевский, Н.П.Кузин, Б.Т. Лихачев, А.М. Новиков, Н.Д. Никандров, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий и др.); компетентностного подхода в образовании (С. Адам, В.И.Байденко, Б.Бергман, В.И.Блинов, Н.А. Гришанова, И.А.Зимняя, В.И. Звонников, В.А. Кальней, Я.И.Кузьминов, А.К.Маркова, Д.А.Махотин, Д.В. Пузанков, И.С. Сергеев, И.Б. Федоров, Ю.В. Фролов, А.В.Хуторской, В.Д.Шадриков, С.Е. Шишов и др.); формирования профессиональной компетентности в условиях непрерывного профессионального образования (Б.Н. Боденко, Н.В.Кузьмина, Т.В. Сорокина-Исполатова, Ю.Г.Татур, Т.М.Туркина, Ю.В. Фролов и др.); модульного обучения (С.Я. Батышев, А.П.Беляева, Н.В. Бородина, Э. Кроше, Е.С. Самойлова, И.Б.Сенновский, В.В.Третьяков, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.); теории многоуровневого непрерывного креативного образования (М.М. Зиновкина, Р.Т.Гареев, С.П.Андреев и др.); педагогических основ мониторинга профессионального образования (Е.А. Рыкова, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, В.А. Кальней, Л.Д.Федотова, В.А. Федоров, С.Е. Шишов и др.).
Выбор комплекса методов исследования определялся целью и задачами исследования. В процессе научного поиска использовались методы эмпирического исследования (изучение литературы, наблюдение, беседа, интервью, тестирование, экспертная оценка и др.) и методы теоретического исследования (моделирование, прогнозирование, проектирование и программирование). Для проведения опытно-экспериментальной работы применялись методы констатирующего, формирующего и обобщающего эксперимента.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование и опытно-экспериментальная работа проводились в Московском государственном индустриальном университете (Университетском комплексе ГОУ МГИУ). В исследовании принимали участие магистранты очной подготовки по 3 образовательным направлениям (4 магистерские программы). Общее количество участников эксперимента – более 200 человек.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в 2004 – 2009 гг. в три этапа.
На первом этапе (2004 – 2006 гг.) – изучались требования к научно - методологической компетентности научно-педагогических кадров и текущее состояние научно-профессиональной подготовки в этом направлении. Изучались психолого-педагогические особенности формирование научно-методологической компетентности студентов в процессе их подготовки в магистратуре вуза. Были сформулированы гипотеза, цели и задачи исследования. Осуществлялся констатирующий этап педагогического эксперимента.
На втором этапе (2006 – 2007 гг.) разрабатывались и апробировались модель формирования научно-методологической компетентности магистрантов при освоении ими интегративного курса «Основы научно-методологической компетентности». Определялись структура и содержание научно - методологической компетентности студентов-магистрантов, механизм ее формирования и система диагностики ее развитости. Проводились отбор, конструирование и обоснование модульного содержания интегративного курса. Проводился формирующий этап педагогического эксперимента, систематизировались и анализировались промежуточные результаты исследования, проводились необходимые уточнения, вносились требуемые коррективы.
На третьем этапе (2007 – 2009 гг.) проводились обработка, анализ и обобщение результатов исследования. Рассматривалось влияние разработанной модели на результаты формирования научно-методологической компетентности магистрантов. Проверялась достоверность результатов исследования. Оценивалась эффективность использованных методов исследования, эмпирическая обоснованность и репрезентативность его результатов. Сформулированы выводы и рекомендации для дальнейшего формирования исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Выявлены особенности научно-методологической компетентности выпускников технического вуза, характеризуемые уровнем освоения и синергетики[2] методологических знаний (философского, общенаучного, научно-отраслевого и технологического уровней), умений и навыков (проектирования, оптимизации и рационализации научно-поисковой деятельности), а так же практического внедрения результата научной деятельности.
2. Определена структура научно-методологической компетентности студентов-магистрантов, которая представлена тремя групповыми фазовыми компетенциями (проектировочной, технологической и рефлексивной) и дифференцирована тремя уровнями формирования (когнитивный, деятельностный и творческий).
3. Определены педагогические условия, направленные на повышение эффективности формирования научно-методологической компетентности, такие как: организация научно-поисковой деятельности магистрантов по решению актуальных задач экономики и производства; использование активных и интерактивных форм обучения; обеспечение современной научно исследовательской базы студентов-магистрантов; включение студентов-магистрантов в решение реальной задачи поискового характера в сфере профессиональной деятельности; подготовка профессорско-преподавательского состава к руководству научно-исследовательской деятельностью студентов-магистрантов; научно-методическая обеспеченность исследовательского процесса студентов-магистрантов.
4. Разработана модель формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов, системно представляющая научную, научно-образовательную, социально-коммуникативную среду, в которой осуществляется проектировочной, технологической, рефлексивной компетентность, обучающаяся и раскрывающиеся содержание форм, методов и средства их формирования, диагностические технологии с выявленными уровнями формирования научно-методологической компетентности.
Теоретическая значимость исследования. Теория и методика профессионального образования дополнены 1) уточненным понятием «научно-методологическая компетентность студентов-магистрантов» в привязке к его научно-профессиональной подготовке в техническом вузе; 2) системным представлением подготовки магистрантов в направлении формирования их научно-методологической компетентности, выполненного в виде модели, раскрывающей цель, задачи, функциональность, структуру, организацию подготовки будущих студентов в магистратуре вуза.
Практическая значимость исследования заключается в разработке содержания и методического обеспечения интегративного курса «Основы научно - методологической компетентности», включающего в себя: 1) авторскую рабочую программу курса (2 семестра, 136 часов); 2) модульную комбинированную структуру содержания обучения (10 модулей); 3) тренинговые практикумы по отработке компетенций студентов-магистрантов с использованием современных технологий активного обучения; 4) учебно-методическое пособие по освоению курса для магистрантов и преподавателей; 5) систему диагностики уровней формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов (методы, формы и технологии диагностики, а также фиксирование ее результатов); 6) методические рекомендации по диагностике формирования научно-методологической компетентности для магистрантов и преподавателей и др., обеспечивающие: 1) внедрение качественно нового содержания обучения в научно-образовательную среду магистратуры вуза; 2) непрерывное и поэтапное формирование научно-методологической компетентности будущего студента-магистранта.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены применением критериев оценки результатов теоретического исследования (предметностью, полнотой, непротиворечивостью, интерпретируемостью, проверяемостью и достоверностью), а также критериев оценки результатов эмпирического исследования (объективностью, адекватностью, валидностью, нейтральностью по отношению к исследуемым явлениям и полнотой охвата всех характеристик исследуемого явления).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Результат формирования научно-методологической компетентности выпускников технического вуза обусловлен рядом особенностей, таких как: специфические условия научно-исследовательской деятельности, определяющие необходимость освоения проектировочных изменений; готовность выпускника-магистранта к эффективной профессиональной деятельности в современной системе «наука –образование-производство»; способность к научной разработке инноваций и быстрого освоения новой научно-технической информации в рамках своей профессии и др.
2. Структура научно-методологической компетентности студентов-магистрантов представлена тремя развиваемыми групповыми компетенциями (проектировочной, технологической и рефлексивной), которые формируются поэтапно в соответствии с выявленными уровнями: когнитивным, деятельстным, творческим.
3. Эффективное формирование научно-методологической компетентности студентов-магистрантов обеспечивается совокупностью педагогических условий, таких как организация научно-поисковой деятельности магистрантов по решению актуальных задач экономики и производства; использование активных и интерактивных форм обучения; обеспечение современной научно исследовательской базы студентов-магистрантов; включение студентов-магистрантов в решение реальной задачи поискового характера в сфере профессиональной деятельности; подготовка профессорско-преподавательского состава к руководству научно-исследовательской деятельностью студентов-магистрантов; научно-методическая обеспеченность исследовательского процесса студентов-магистрантов.
4. Модель системно и целостно представляет процесс и результат формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов осуществляемой научной образовательной и социальной-коммуникативной среде в процессе проектировочной, технологической и рефлексивной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы на базе магистратуры Московского государственного индустриального университета (Университетского комплекса ГОУ МГИУ). Основные подходы и результаты, научно-методические идеи и теоретические выводы исследования были представлены, обсуждены и одобрены на заседаниях учебно-методических семинаров и на ежегодных научных сессиях молодых ученых в ГОУ МГИУ, а также на заседаниях кафедры «Профессиональная педагогика и креативное образование» и научно - образовательного центра «Профессиональные инновации и компетенции», на VII и VIII международной научно-практической конференции ЮНЕСКО «Молодые ученые – промышленности, науке, технологиям и профессиональному образованию: проблемы и новые решения». Результаты исследования внедрены в учебный процесс системы высшего профессионального образования через магистратуру ГОУ МГИУ.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (218 источников) и приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность работы, на основе выявленных противоречий сформулирована проблема исследования, поиски разрешения которой определили тему, объект и предмет исследования, на основе проблемы и предмета исследования сформулирована его цель, далее выдвинута гипотеза и поставлены задачи исследования, представлена поэтапная программа исследования, указана научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования, а также выносимые на защиту положения.
Первая глава «Теоретические основы формирования научно - методологической компетентности студентов-магистрантов технического вуза» посвящена изучению состояния проблемы повышения качества подготовки научных и научно-педагогических кадров в системе высшего образования; выявлению особенностей обеспечения эффективности формирования научно-методологической компетентности педагогических кадров в магистратуре вуза; определению и анализу теоретико-методологических основ применения игровых технологий активного обучения при формировании научно-методологической компетентности студентов-магистрантов. Быстроизменяющаяся социальная действительность, непрерывно ускоряющийся процесс научно-технической революции и глобализации в мире, развитие информатизации, компьютеризации и телекоммуникаций обусловили обновленные цели, содержание, инновационные технологии и методики профессионального образования, в связи, с чем возрастает потребность усилить подготовку магистрантов в ведущих отечественных вузах. В России ученая степень магистра[3] была введена императорским указом в 1803 году (лица, получившие эту степень, имели право заведовать кафедрой), а в 1819 году утверждено "Положение о производстве в ученые степени", регламентирующее порядок сдачи экзаменов, защиты диссертаций и присуждение ученых степеней. Университетским уставом в 1884 году ученая степень кандидата наук была отменена (с этого времени в России присуждались только две ученые степени - магистра и доктора наук).
В российской системе образования настоящего времени - магистратура входит в структуру высшего профессионального образования как одна из двух составных частей единой двухуровневой системы подготовки по направлениям. В рамках компетентностного формата образовательного стандарта третьего поколения магистратура определяется как подсистема общей системы высшего профессионального образования, образовательные программы которой сходны, прозрачны и легко сопоставимые с международными программами подготовки магистров[4] образовательных учреждений единой Европы в рамках Болонского Соглашения. Отметим, что основной целью выполнения магистерской диссертации является закрепление и углубление полученных в результате освоения магистерской программы теоретических и экспериментальных знаний, приобретение навыков самостоятельной научно-исследовательской и практической деятельности в избранной профессиональной области, структура основных образовательных программ магистра и специалиста отличается весьма существенно, к примеру, объем научно-исследовательской работы магистра и специалиста составляет 50% и 7% от общей учебной программы подготовки будущего специалиста.
При определении необходимости проведения научно-педагогических исследований нами установлено, что увеличение количества научных разработок в области педагогики был порожден потребностью коренных преобразований в образовательной системе России на рубеже 90-х годов прошлого столетия. При этом значительно расширилась предметная направленность научно-педагогических исследований: 1) методический поиск в рамках проблем и задач, связанных с изучением отдельного предмета или вида деятельности; 2) педагогическое исследование, охватывающее общие проблемы формирования личности в образовательном процессе; 3) социально-педагогическое исследование, в котором образование рассматривается как часть социальной сферы; 4) психолого-педагогическое исследование, в котором изучаются способы диагностики, индивидуального подхода, личностного формирования обучающихся; 5) образовательно-валеологинеское исследование – о становлении культуры здоровья и здорового образа жизни, о роли образования в этих процессах; 6) культурологическое исследование процессов вхождения обучающихся в культуру, проблем ее сохранения и др. Весь спектр научных поисков тесно связан с развитием личности, общества и государства, выявляя вопросы образования.
Нами также установлено, что в последние 10–15 лет отмечается динамика научных разработок в области методологии научного поиска, что подтверждает актуальность данной проблемы. В своей работе мы выделяем и опираемся на научную концепцию академика А.М. Новикова, в которой с позиции системного анализа в логике современного подхода к научной культуре исследователя изложены основы методологии как учения об организации деятельности (научной, практической, учебной, игровой и др.), что относится к самым разнообразным видам научной деятельности. Методология как учение об организации деятельности опирается на научное знание и имеет два основных значения: система определенных способов и приемов, применяемых в той или иной сфере деятельности (в науке, политике, искусстве и др.); учение об этой системе, общая теория метода, теория в действии[5].Система профессионального образования становится все более важным показателем степени формирования любой страны, её экономического, научно-технического и культурного потенциала, её международного авторитета, в связи с чем возникает задача непрерывного воспроизводства научных и научно-педагогических кадров новой формации.
Наши исследования выявили следующие приоритетные положения, которые влияют на подготовку научных и научно-педагогических кадров на современном этапе развития высшей школы: 1) преобразования в государственном секторе науки и высшего образования как основы национальной инновационной системы требуют активного участия современных научных и научно-педагогических кадров, подготовка и закрепление которых в указанном секторе осуществляются одновременно со структурными преобразованиями данного сектора[6] ; 2) модернизация отечественной системы профессиональной подготовки научных и научно-педагогических кадров в значительной степени связана с реорганизацией всей системы высшего профессионального образования[7] ; 3) в современном вузе имеются все необходимые условия для целевой и полномасштабной подготовки научных и научно - педагогических кадров, востребованных современной экономикой и отраслевым производством; 4) компетентностный подход отражает цели и результаты современного научно-профессионального образования (К.Е.Аббакумов, С. Адам, В.И.Байденко, A.M. Коточигов, Н.Н.Кузьмин, О.Ю.Маркова, Д.В. Пузанков, А.А. Шехонин, и др.); 5) наблюдается активизация исследований по определению структуры и содержания компетенций, разработке компетентностных моделей специалистов различных профессиональных направлений (Э.Ф. Зеер, Я.И.Кузьминов, А.К. Маркова, Д. Мунк, А.М. Новиков, В.А. Кальней, Д.В. Пузанков, И.Б. Федоров, С.Е. Шишов и др.).
При определении теоретико-методологических основ применения технологий активного обучения в формировании научно-методологической компетентности студентов-магистрантов нами проанализированы и учтены: 1) деятельностные теории учения, опирающиеся на понятия «действие» и «задача» (Дж. Брунер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); 2) теория проблемного обучения (М.И. Махмутов); 3) теория проективного образования (Г.Л. Ильин); 4) теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий); 5) теории игровой деятельности (Л.С.Выготский, К. Гросс, П.М. Ершов, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, Й. Хейзинга и др.); 6) методология игровой деятельности (А.М. Новиков); 7) формы, методы и технологии активного обучения (Ю.С. Арутюнов, Я.М. Бельчиков, М.М. Бирштейн, В.Н. Бурков, Б.Н. Герасимов, Ю.В. Геронимус, Р.Ф. Жуков, В.М. Ефимов, В.Ф. Комаров, А.Л. Лифшиц, А.П. Панфилова, В.Я. Платов, В.Г. Ромек, И.М. Сыроежин, Н.В. Сыскина, Т.П. Тимофеевский, Г.П. Щедровицкий и др.). В научных исследованиях Р.Т. Гареева, М.М. Зиновкиной, З.С. Сазоновой отмечается рост «имитации» научной деятельности молодых специалистов, лишенной творческого ядра и инноваций, что в свою очередь выделяет ярко выраженную потребность в развитии научной культуры исследователя, его способности выстроить эффективную основу индивидуальной методологии научного поиска.
Нами в рамках целей и задач исследования проанализированы генезис теорий активного обучения и классификация технологий активного обучения. Результаты работы, представленной в первой главе исследования, позволили выявить необходимость: 1) овладения магистрантом современной методологией научной деятельности, которая определяется ее характеристиками (понятийным аппаратом исследователя, сущности исследовательского процесса, особенностями, принципами, условиями и нормами), логической (субъект, объект, предмет, формы, средства, методы и результаты) и временной (фазы, стадии и этапы) структурами; 2) формирования набора научно-методологических компетенций магистранта, определяемых целевыми функциями выполнения основных фаз его исследовательской деятельности (проектировочной, технологической и рефлексивной); 3) системной интеграции процесса формирования научно-методологических компетенций студента в магистратуре, процесса выполнения магистрантам научного поиска и процесса самоформирования студента как личности, способной эффективно функционировать в объективных условиях творческой профессиональной деятельности (необходимости широкого поля креативных способностей, многовариантности, интенсивной динамики формирования науки и техники, дефицита или избыточности ресурсов).
Таким образом, нами установлено: активизация поиска новых компетентностных подходов отвечает возросшим потребностям в эффективном и стабильном воспроизводстве научных и научно-педагогических кадров в системе высшего профессионального образования; возрастающая роль профессиональной компетентности научных и научно-педагогических кадров в современных условиях с особой остротой ставит проблему формирования их научно-методологической основы (методологических компетенций); на сегодняшний день недостаточно изучены вопросы формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов при его подготовке в вузе. На основании данных заключений в своем исследовании нами определена необходимость коррекции традиционной и разработка инновационной модели подготовки научно-педагогических кадров в системе высшего образования (магистратуре вуза), эффективным направлением которой является использование компетентностно и личностно ориентированного модульного обучения с целью формирования научно-методологической компетентности студента в процессе освоения магистрантами интегративного курса «Основы научно-методологической компетентности» с применением современных технологий активного обучения.
Во второй главе «Педагогические условия и технология формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов технического вуза» проведены отбор и конструирование содержания научно-профессиональной подготовки студентов-магистрантов на основе методологического и компетентностного подходов, разработаны социально-коммуникативная образовательная среда и модель формирования научно-методологической компетентности студента в магистратуре вуза, проведен педагогический эксперимент по реализации модели формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов при подготовке научно - педагогических кадров в вузе. В нашем исследовании мы опираемся на утверждение Ю.Г. Татура, в которых компетентностный подход понимается как инновация и предполагает активное влияние на образовательный процесс с целью формирования у будущих специалистов широкого спектра компетенций. Компетенция (по Ю.Г. Татуру) – это обобщенная характеристика личности, определяющая проявленную им способность использовать весь свой потенциал (знания, умения, отношение) для успешной деятельности в определенной области, т.е.
Компетенция = (Знание + Умение) Отношение
Компетентность = (Компетенция 1+ Компетенция 2 +....
+ Компетенция n) + С, где n – число компетенций, входящих в данную компетентность; С - результат синергетического эффекта, когда целое может обладать свойствами не присущими ни одному из его частей.
При определении структуры и содержания научно-методологической компетентности студентов-магистрантов на основе анализа временной структуры научной деятельности нами выявлены три групповые фазовые компетенции (проектировочные, технологические и рефлексивные), дифференцированные нами на три уровня развития (когнитивный, деятельностный и творческий), а также разработана система диагностики ее развитости.
В ходе исследования мы выделили три уровня научно-профессиональной подготовки в направлении формирования научно-методологической компетентности студентов, позволяющие оценить степень ее сформированности в процессе освоения магистрантом интегративного курса «Основы научно-методологической компетентности»: 1-й уровень (когнитивный, знаниевый), 2-й уровень (деятельностный, типовой) и 3-й уровень (творческий, нестандартный).
Принципиальное отличие 2-го уровня от 3-го заключается в том, что первый в основном ограничивается рамками общеизвестных и широко распространенных (стандартных) научно-исследовательских проблем и стереотипов их решения, тогда как второй делает акцент на приобретение магистрантом способности и готовности вырабатывать собственные продуктивные стереотипы действий в неизвестных для него (нестандартных) ситуациях.
При разработке целей интегративного курса «Основы научно - методологической компетентности» мы использовали следующий механизм (алгоритм) психолого-педагогического целеполагания: 1) формулирование общих целей освоения интегративного курса, дифференцированных по развиваемым групповым компетенциям магистрантов; 2) осуществление конкретизации общих целей; 3) осуществление детализации целей; 4) проверка формулировок целей с учетом их направленности на конкретные действия магистранта. Цели формирования научно-методологических компетенций магистранта соотнесены с содержанием интегративного курса, а также с целями основной программы профессиональной подготовки студентов в магистратуре вуза.
При отборе и конструировании содержания интегративного курса осуществлен анализ междисциплинарных связей между модульно структурированным содержанием курса и тематическим содержанием дисциплин, по которым осуществляется подготовка в магистратуре ГОУ МГИУ. В содержательном компоненте выделялись связи по содержанию изучаемого материала (связи по отбору учебного материала; связи по использованию знаний магистрантов, полученных при изучении других дисциплин, а также накопленного научно - профессионального опыта; связи по единству трактовки понятий и процессов в ходе обучения), а также связи по формируемым умениям магистрантов, предполагающие формирование и развитие умений и навыков, необходимых для качественной реализации развиваемых научно-методологических компетенций. В процессуальном компоненте выделялись связи по методам и средствам обучения, предполагающие согласованные действия преподавателей и обеспечивающие преемственность используемых методов и форм обучения между осваиваемыми модулями интегративного курса.
Структурно-логический анализ проводился нами на этапе проектирования учебного процесса освоения интегративного курса «Основы научно - методологической компетентности» как системы с целью определения ее структуры. Структурными элементами в данном случае являлись знания, умения и навыки, необходимые для формирования способности и готовности магистранта реализовывать развиваемые групповые и структурные методологические компетенции как отдельно взятые, так и в определенных последовательностях и сочетаниях. При этом многогранность содержания развиваемых научно-методологических компетенций, а также способов и условий их реализации позволило в процессе исследования установить, что наиболее эффективной структурой освоения учебного материала интегративного курса является комбинированная структура, являющаяся сочетанием (комбинацией) линейной, радиальной, концентрической, ступенчатой и спиральной структур.
При отборе технологий активизации формирования научно- методологической компетентности мы использовали следующую структуризацию технологий активного обучения: неимитационные и имитационные технологии обучения. Выбор технологий осуществлялся на основании выделенных компонентов научно-методологической компетентности, реализуемых в игропроцессе.
 |
Рис. 1. Структурные компоненты и содержание интегративного курса
«Основы научно-методологической компетентности»
Выявленные структура и содержание научно-методологической компетентности, определенные уровни и принципы ее формирования, отобранные технологии активизации ее формирования, результаты компетентностно ориентированного анализа междисциплинарных связей и структурно-логического анализа позволили нам структурировать базовые компоненты и содержание интегративного курса «Основы научно-методологической компетентности» как системы (рис. 1). Результативность усвоения курса определялась по специально разработанным критериям и показателям, которые выявляли и учитывали комплексную готовность к постоянной рефлексии собственной творческой самореализации и самосовершенствованию. В организации практических занятий широко использовались «полномасштабные» проблемно-поисковые семинары дискуссионного характера, которые приобретали форму индивидуальных и групповых исследовательских проектов, а также практикумы на основе методов контекстного обучения в формах деловых игр, педагогических тренингов, мини-презентаций собственных учебно-творческих продуктов.
Разработана и апробирована модель формирования научно- методологической компетентности студента-магистранта и педагогические условия ее реализации посредством интегративного курса «Основы научно-методологической компетентности» во взаимосвязи с выполнением своей диссертационной работы посредством переноса (трансферта) факторов научной деятельности в образовательную среду научно-профессиональной подготовки в магистратуре вуза (социальная среда) и освоенных компетенций магистранта на его научную деятельность (коммуникативная среда), при этом переход от познавательной деятельности магистранта к профессиональной научной деятельности исследователя выполняется в рамках контекстного обучения (А.А. Вербицкий) по индивидуальной траектории: от учебной деятельности (в форме теоретических занятий) через квазипрофессиональную (практические игровые формы) и учебно–профессиональную (выполнение диссертационной работы). Структура технологии (технологическая структура) процесса научно-профессионального обучения представляет собой систему определенных учебно-профессиональный действий (операций) магистрантов и преподавателей, обусловленных целями, задачами, содержанием, формами и средствами.
Цель констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы состояла в фиксировании достигнутого на текущий момент уровня развитости методологической компетентности магистрантов и характеристики его выраженности перед освоением ими интегративного курса «Основы научно-методологической компетентности». Эксперимент предусматривал 1) проведение исходного тестирования; 2) уравнивание условий эксперимента по ряду параметров; 3) статистическая обработка результатов с последующими выводами. В эксперименте приняли участие магистранты очной подготовки по образовательным направлениям 080500 (521500) Менеджмент – квалификация: магистр менеджмента (магистерская программа «Инновационный менеджмент»), 080100 (521600) Экономика – квалификация: магистр экономики (магистерские программы «Финансы» и «Экономика фирмы»), а также 140500 (552700) Энергомашиностроение – квалификация: магистр техники и технологии (магистерская программа «Системы гидравлических и пневматических приводов»). Общее количество участников эксперимента – 200 человек.
Эксперимент проводился в 4 экспериментальных и 4 контрольных группах. Подготовка магистрантов в экспериментальных группах предполагалась посредством реализации в учебном процессе интегративного курса «Основы научно-методологической компетентности». Подготовку магистрантов в контрольных группах планировалось осуществлять традиционными методами.
В ходе эксперимента магистранты экспериментальных и контрольных групп путем анкетирования были исследованы по фазовым показателям научно-методологической компетентности: 1) проектировочным компетенциям, 2) технологическим компетенциям и рефлексивным компетенциям. При оценке уровней развитости компетентности магистрантов экспериментальных и контрольных групп использовались те же показатели. Основой опроса являлся разработанный вопросник (анкета), а ответы респондентов на его позиции составляли искомую эмпирическую информацию.
Оценка осуществлялась по уровням развитости научно-методологических компетенций. Все показатели приводились к одинаковой размерности переводом на шкалу 0–100. За 100 принималось максимальное значение показателя в сравниваемой группе магистрантов (3-й уровень развитости компетенции), остальные значения данного показателя определялись в процентах от этой величины.
Результаты анкетирования показали, что по указанным показателям стартовые возможности магистрантов экспериментальных и контрольных групп почти равны: 1-й уровень развитости исходной научно-методологической компетентности наблюдался у 60,0% магистрантов экспериментальных групп и 55,5% магистрантов контрольных групп, 2-й уровень – у 13,7% и 14,1% магистрантов и 3-й уровень – у 4,8% и 4,6% магистрантов соответственно.
Цель формирующего эксперимента заключалась в определении эффективности влияния разработанной модели на процесс и результаты формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов при освоении ими интегративного курса «Основы научно-методологической компетентности».
| Продолжение табл. 1 |  |
Структура технологии (технологическая структура) процесса научно-профессионального обучения представляет собой систему определенных учебно-профессиональных действий (операций) магистрантов и преподавателей, обусловленных целями, задачами, содержанием, формами и средствами обучения и сгруппированных по этапам и уровням процесса обучения (табл. 1).
На рис. 2 приведена разработанная нами модель развития методологической компетентности исследователя в процессе его подготовки в магистратуре вуза. В этой модели научная среда – это социальная (в будущем повседневная) зона научно - профессиональной деятельности исследователя, сложная система условий развития его личности как противостоящая ей, так и изменяемая действиями самого исследователя. В процессе исследования проводилась опытно – экспериментальная работа по созданию, реализации и оценке эффективности инновационной модели развития методологической компетентности студентов-магистрантов. При этом применялись методы констатирующего, формирующего и обобщающего эксперимента.
Эксперимент предусматривал 1) проведение непрерывного (текущего) и итогового контроля в процессе освоения магистрантами интегративного курса; 2) статистическую обработку результатов с последующими выводами. При этом основными задачами диагностики являлись 1) определение динамики и уровней развития научно-методологической компетентности и 2) внесение корректив в процесс научно-профессиональной подготовки в магистратуре вуза.
В эксперименте приняли участие те же магистранты тех же экспериментальных и контрольных групп, а диагностика проводилась по тем же показателям научно-методологической компетентности, что и на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы.
В системе диагностики использовались 6 методов (текущее наблюдение, метод тестовых ситуаций, экспликация, опросные методы, анализ результатов научно-профессиональной деятельности и тестирование) и 4 основные технологии ее осуществления в условиях активного обучения (обратная связь, рефлексия, экспресс-диагностика).
Для отражения уровней развитости научно-методологической компетентности магистранта была разработана регистрационная карта диагностики ее становления, которая заполнялась преподавателем в процессе освоения каждого модуля интегративного курса. Для определения динамики развития компетентности применялась экспертная диагностика, при этом определение результатов в баллах поручалось экспертам, осведомленным в научной деятельности оцениваемого магистранта: его научному руководителю, представителям профессорско-преподавательского состава профилирующей кафедры и специалистам магистратуры, владеющим информацией, необходимой для построения оценки. Результаты диагностики, отраженные в регистрационных картах, сводились в соответствующий компетентностный профиль магистранта (мотивационно-стимулирующий, информационно-познавательный, диагностико-проективный, коммуникативно-интерактивный, практико-преобразующей и др.).
Анализ динамики развития научно-методологической компетентности магистрантов по завершению опытно-экспериментальной работы свидетельствует о том, что: 1) их проектировочные компетенции изменилась в сторону повышения: количество магистрантов экспериментальных групп с 1-м уровнем развитости компетенций выросло на 83,0% (в контрольных группах – на 58,4%), со 2-м уровнем – на 57,6% (38,5%), с 3-м уровнем – на 11,6% (4,2%); 2) их технологические компетенции изменились в сторону повышения: количество магистрантов экспериментальных групп с 1-м уровнем развитости компетенций выросло на 85,4% (в контрольных группах – на 42,0%), со 2-м уровнем – на 56,9% (30,2%), с 3-м уровнем – на 10,9% (3,8%); 3) их рефлексивные компетенции изменились в сторону повышения: количество магистрантов экспериментальных групп с 1-м уровнем развитости компетенций выросло на 79,9% (в контрольных группах – на 26,0%), со 2-м уровнем – на 32,0% (8,6%), с 3-м уровнем – на 2,4% (1,0%).
На этапе обобщающего эксперимента полученные результаты были систематизированы и обобщены. Наиболее высокая степень эффективности освоения интегративного курса «Основы научно-методологической компетентности» обучения проявилась в развитии рефлексивной компетентности (повышение на 26,2%), на втором месте – технологическая компетентность (25,7%), на третьем месте оказалась проектировочная компетентность (17,0%). Существенные изменения произошли в преобразовании уровней развитости научно - методологической компетентности: 1-й уровень – прирост на 82,8% в экспериментальных группах (против 42,1% в контрольных группах); 2-й уровень – 48,8% (25,8%) и 3-й уровень – 8,3% (3,0%). По результатам опытно-экспериментальной работы динамика развития научно-методологической компетентности в экспериментальных группах по сравнению с контрольными группами составляет 46,6% против 23,6%.
В табл. 2 и на рис. 4 представлены итоги распределения динамики позитивного развития научно-методологической компетентности магистрантов экспериментальных и контрольных групп по уровням ее развитости.
Таблица 2
Итоговые результаты опытно-экспериментальной проверки
сформированности научно-методологической
компетентности студентов-магистрантов
| Уровни сформированности компетентности | Динамика формирования компетентности | |
| Экспериментальные группы | Контрольные группы | |
| 1-й уровень (когнитивный, знаниевый) | 82,8 % | 42,1 % |
| 2-й уровень (деятельностный, типовой) | 48,8 % | 25,8 % |
| 3-й уровень (творческий, нестандартный) | 8,3 % | 3,0 % |
В целом оценка результатов опытно-экспериментальной работы подтверждает выдвинутую гипотезу и доказывает, что разработанная и реализованная модель формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов в процессе его научно-профессиональной подготовки в вузе правомерна.
Рис. 4. Диаграмма динамики формирования научно-методологической
компетентности магистрантов экспериментальных и контрольных групп
В заключении обобщены результаты проведенного исследования:
1. Анализ профессиональной подготовки научных и научно - педагогических кадров как системы выявил, что уровень сформированности научно-методологической компетентности магистранта является одним из показателей качества его подготовки в вузе (готовность выпускника-магистранта к эффективной профессиональной деятельности в современной системе «наука – образование-производство»; его умение оптимизировать и рационализировать научно-исследовательскую и практическую деятельность; способность к научной разработке инноваций и быстрого освоения новой научно-технической информации в рамках своей профессии и др.) и отражает специфику воспроизводства научных и научно-педагогических кадров в системе высшего профессионального образования.
2. Выявленная структура научно-методологической компетентности студентов-магистрантов будет соответствовать требованиям к качеству их сформированности, если будет представлена тремя развиваемыми групповыми фазовыми компетенциями (проектировочной, технологической и рефлексивной), и дифференцированы на три уровня развития (когнитивный, деятельностный и творческий), при этом система диагностики формирования данной компетентности включает в себя шесть пошаговых алгоритмов диагностики (текущее наблюдение, метод тестовых ситуаций, экспликация, опросные методы, анализ результатов научно-профессиональной деятельности и тестирование).
3. Разработанные педагогические условия реализации модели формирования научно-методологической компетентности студентов–магистрантов обеспечивают необходимые дидактические условия активизации научно-поисковой деятельности магистрантов, если включают: использование технологий активно-игрового обучения, учебно-методического комплекса интегративного курса «Основы научно-методологической компетентности» (авторская рабочая программа курса, учебно-методическое пособие, тренинговый практикум), наличие критериального определения качества обучения (компьютерные диагностические тесты и методические рекомендации для магистрантов и преподавателей), современную научно-исследовательскую материальную базу магистратуры, наличие эффективной обратной связи и др.
4. Разработанная модель формирования научно-методологической компетентности студентов-магистрантов позволяет теоретически обосновать, провести отбор и конструирование модульного содержания интегративного курса «Основы научно-методологической компетентности» как системообразующего компонента целостного процесса подготовки в вузе и включающего тренинговый практикум с использованием современных технологий активного обучения.
Выполненная работа не исчерпывает решения всех вопросов, связанных с проблемой формирования научно-методологической компетентности студентов магистрантов технического вуза. Она показала, что данная проблема многоаспектна и нуждается в дальнейшем изучении. На наш взгляд, актуальными в последующем развитии решения данной проблемы можно считать следующие направления: 1) создание моделей интеграции методологической компетентности исследователя с другими компонентами его профессионально-творческого потенциала и другими областями (специальностями) его научно-профессиональной деятельности; 2) исследование путей повышения квалификации научно-методологической компетентности руководителей научной подготовкой магистрантов и др.
Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:
Статьи, опубликованные в научных изданиях, включенных в реестр ВАК РФ
1. Миняжова, Ю.И. Формирование базовых компетенций будущих специалистов в университетском комплексе [Текст] / Е.В. Крылова, Ю.И. Миняжова, С.М. Тихановская // Вестник Московского университета МВД России. – 2008. – №11. – С. 135-138 (авторство не разделено).
Статьи в сборниках научных трудов и тезисы докладов на научно-практических конференциях
2. Миняжова, Ю.И. Современные формы инновационного развития университетского образования [Текст] / Ю.И. Миняжова, Т.В. Сорокина-Исполатова, С.М. Тихановская // Актуальные проблемы технических, экономических, юридических и социальных наук: Сборник научных трудов аспирантов и молодых ученых МГИУ. Ч.II / Под редакцией А.Д. Шляпина – М.:МГИУ, 2007. – С. 490-502 (авторство не разделено).
3. Миняжова, Ю.И. Завод-втуз как системообразующий базис становления корпоративных университетов России [Текст] / Ю.И. Миняжова, С.М. Тихановская, Т.В. Ермолаева, Н.А. Зотикова // Сборник научных докладов VII Международной конференции ЮНЕСКО. Ч. II. – М.: МГИУ, 2007. – С. 212-216 (авторство не разделено).
4. Миняжова, Ю.И. Компетентностный подход к подготовке научных кадров высшей квалификации в аспирантуре вуза [Текст] / С.П. Андреев, Ю.И.Миняжова // Сборник научных докладов VIII Международной конференции ЮНЕСКО. – М.: МГИУ, 2009. – С. 498-501 (авторских 2 с.).
5. Миняжова, Ю.И. Интегративный курс «Основы научно - методологической компетентности» для подготовки научных кадров в аспирантуре вуза [Текст] / С.П. Андреев, Ю.И. Миняжова // Сб. научных докладов VIII Международной конференции ЮНЕСКО. – М.: МГИУ, 2009. – С. 502-505 (авторских 2 с.).
6. Миняжова, Ю.И. Социально-коммуникативная образовательная среда развития методологической компетентности исследователя в аспирантуре вуза [Текст] / С.П. Андреев, Ю.И. Миняжова // Сб. научных докладов VIII Международной конференции ЮНЕСКО. – М.: МГИУ, 2009. – С. 506-509 (авторских 2 с.).
7. Миняжова, Ю.И. Диагностика развития методологической компетентности исследователя при подготовке научных кадров в аспирантуре вуза [Текст] / С.П. Андреев, Ю.И. Миняжова // Сборник научных докладов VIII Международной конференции ЮНЕСКО. – М.: МГИУ, 2009. – С. 510-513 (авторских 2 с.).
8. Миняжова, Ю.И. Направленность развития российской системы инженерного образования в контексте европейской интеграции [Текст] / Ю.И. Миняжова, Я.А. Сорокина, З.С. Сазонова // Образование и общество в условиях глобализации: Материалы V Международной научной конференции / Сост. Ю.Г. Бабаева, В.В. Любецкий, Е.И. Полякова, В.А. Потатуров, Е.И. Тимина, В.С. Юрчук. – М.: МИЭМП, 2009. – С. 34-37 (авторство не разделено).
9. Миняжова, Ю.И. Формирование креативных способностей будущего специалиста в контексте современных задач профессионального образования [Текст] / Ю.И. Миняжова, Т.В. Сорокина-Исполатова, Е.А. Коробейщикова // Образование и наука. Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 3. – М.: МИИР, 2009. – С. 72-76 (авторство не разделено).
10. Миняжова, Ю.И. Паритет инноваций и интеграции в контексте обеспечения качества подготовки специалистов в высшей школе [Текст] / Ю.И. Миняжова, Т.В. Сорокина-Исполатова, Е.А. Коробейщикова // Образование и наука. Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 3. – М.: МИИР, 2009. – С. 76-85 (авторство не разделено).
11. Миняжова, Ю.И. Особенности развития университетского образования в современный период [Текст] / Ю.И. Миняжова // Молодые ученые - промышленности, науке, технологиям и профессиональному образованию: Сборник научных докладов VII Международной научно-практической конференции. Ч. 2. – М.: МГИУ, 2007. – С. 140-144.
12. Миняжова, Ю.И. Формирование гуманистического мировоззрения в контексте развития социологического образования [Текст] / Ю.И. Миняжова // Молодые ученые - промышленности, науке, технологиям и профессиональному образованию: Сборник научных докладов VII Международной научно-практической конференции. Ч. 2. – М.: МГИУ, 2007. – С. 144-147.
13. Миняжова, Ю.И. Моделирование как теоретический метод педагогического исследования [Текст] / Ю.И. Миняжова // Молодые ученые - промышленности, науке, технологиям и профессиональному образованию: Сборник научных докладов VII Международной научно-практической конференции. Ч. 2. – М.: МГИУ, 2007. – С. 148-150.
14. Миняжова, Ю.И. Особенности профессионально-педагогической компетентности специалиста системы профессионального образования [Текст] / Ю.И. Миняжова, Т.В. Сорокина-Исполатова, С.М. Тихановская. // Сборник научных докладов VIII Международной конференции ЮНЕСКО. – М.: МГИУ, 2009. – С. 333-340 (авторство не разделено).
15. Миняжова, Ю.И. Вариативные формы системной интеграции «промышленность – вуз» [Текст] / Ю.И. Миняжова, А.К. Корнев, А.В. Кулагин // Сборник научных докладов VIII Международной конференции ЮНЕСКО. Ч.2. – М.: МГИУ, 2010. – С. 30-34 (авторство не разделено).
16. Миняжова, Ю.И. Педагогические условия формирования методологических компетенций в магистратуре ВУЗа [Текст] / Ю.И. Миняжова, А.К. Корнев, А.В. Кулагин // Сборник научных докладов VIII Международной конференции ЮНЕСКО. Ч.2. – М.: МГИУ, 2010. – С. 34-38 (авторство не разделено).
Учебные и методические пособия
17. Миняжова, Ю.И. Основы научно-методологической компетентности [Текст]: Раб. программа интегр. курса / С.П. Андреев, Ю.И. Миняжова. – М.: МГИУ, 2006. – 18 с. (авторских 9 с.).
18. Миняжова, Ю.И. Диагностика развития научно-методологической компетентности исследователя в аспирантуре вуза [Текст]: Метод. рекомендации для преподавателей / С.П. Андреев, Ю.И. Миняжова. – М.: МГИУ, 2007. – 32 с. (авторских 16 с.).
19. Миняжова, Ю.И. Интегративный курс «Основы научно - методологической компетентности исследователя» с использованием технологий активного обучения [Текст]: Учеб.-метод. пособие / С.П. Андреев, Ю.И. Миняжова. – М.: МГИУ, 2007. – 56 с. (авторских 28 с.).
20. Миняжова, Ю.И. Научно-методологическая компетентность аспиранта [Текст]: Учеб. пособие / С.П. Андреев, Ю.И. Миняжова / Под ред. Т.В. Сорокиной-Исполатовой – М.: МГИУ, 2007. – 26 с. (авторских 13 с.).
21. Миняжова, Ю.И. Тренинговый практикум по отработке научно-методологических компетенций исследователя [Текст]: Учеб.-метод. пособие / С.П. Андреев, Ю.И. Миняжова. – М.: МГИУ, 2007. – 52 с. (авторских 26 с.).
22. Миняжова, Ю.И. Введение в профессионально-педагогическую специальность [Текст]: Учеб.-метод. пособие для студентов спец. 050501 (030500) «Профессиональное обучение по отраслям» / Рекомендация УМО по ППО / Ю.И. Миняжова. – М.: МГИУ, 2007. – С. 67.
[1] Методология - (от греч. — учение о способах; от др.-греч. из - +, букв. «путь вслед за чем-либо» и др.-греч. — мысль, причина) учение о системе понятий и их отношений, система базисных принципов, методов и методик. Философия, методология, наука, М., 1972;
[2] Синергетика (от греч. synergos – вместе действующий) – возростание эффективности деятельности в результате соединения, интеграции, слияния отдельных частей в единую систему за счет так называемого эффекта, Экономический словарь. М. 1998г.
[3] Magistr (лат.) - "наставник", "учитель", "руководитель". В русском переводе - "мастер своего дела". В современной англо-американской системе высшего образования "магистр" занимает промежуточное положение между "бакалавром" и "доктором наук", а в Древнем Риме "магистр" - это важное должностное лицо, соответствующее более пятидесяти должностям. Философский словарь, М: 1995г.
[4] Магистр - это широко эрудированный специалист, владеющий теоретическими, научно- аналитическими, прикладными знаниями и навыками методологией научного творчества, подготовленный к исследовательской, консультационной, аналитической деятельности.
М.М. Зиновкина. Педагогическое творчество // Учебное пособие. – М.: МГИУ, 2007. – 258 с
[5] Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология. – М.: Синтег, 2007. – 668 с.
[6] Стратегия развития науки и инноваций в Российской Федерации на период до 2015 года. Утверждена распоряжением правительства РФ от 03.09.05 г. № 1340-р.
[7] Национальная доктрина образования в РФ. Утверждена постановлением правительства РФ от 4 октября 2000 г. №751.
