Технологическое обеспечение обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога с детьми 6-7 лет
На правах рукописи
Лукьяненко Ольга Дмитриевна
ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ
ОБРАТНОЙ СВЯЗИ В ДИДАКТИЧЕСКОМ
ИНФОРМАЦИОННОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ
ПЕДАГОГА С ДЕТЬМИ 6-7 ЛЕТ
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание учёной степени кандидата
педагогических наук
Армавир
2007
Работа выполнена в Армавирском государственном педагогическом
университете
| Научный руководитель: | доктор педагогических наук, профессор Тупичкина Елена Александровна |
| Официальные оппоненты: | доктор педагогических наук, профессор Верцинская Нелли Николаевна |
| Кандидат педагогических наук, доцент Цеева Лидия Хусеновна | |
| Ведущая организация: | Южный федеральный университет |
Защита состоится «23» мая 2007 г. в 12.00 на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04 при Адыгейском государственном университете по адресу: 385000, Республика Адыгея, г. Майкоп, ул. Университетская, 208, конференц-зал.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета.
Текст автореферата размещён на сайте ГОУ ВПО «Адыгейский государственный университет»: www.adygnet.ru
Автореферат разослан «22» апреля 2007 года.
| Ученый секретарь диссертационного совета | М.Р. Кудаев |
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. В последние десятилетия проблема обеспечения эффективной обратной связи в любом педагогическом взаимодействии, особенно дидактическом как преобладающем в образовательном процессе школы, привлекает внимание многих учёных и практиков. И педагог, и учащиеся всегда нуждаются в своевременном получении обратной связи, информирующей о состоянии организованности в их действиях. Выступая информационным атрибутом дидактического взаимодействия, обратная связь создаёт предпосылки для субъектных контактов на уровнях организации познавательной деятельности и самоуправления ею. В педагогической науке обратная связь рассматривалась и рассматривается именно как основное условие оптимального осуществления дидактического взаимодействия, выступающего сложной социально-информационной системой.
На необходимость рассмотрения этого аспекта обратной связи указывали американские учёные Н. Винер, Б.Ф. Скиннер, Э. Торндайк ещё в середине ХХ века, разрабатывая основы программированного обучения в контексте теории бихевиоризма. Но вышеназванные зарубежные исследователи односторонне понимали функцию обратной связи, сводя её лишь к подкреплению в обучении.
Отечественные исследователи характеризуют обратную связь как возврат информации к обучающему о соответствии выполняемого им действия заданному. С этих позиций исследованы многие аспекты обратной связи в процессе обучения в школе, ссузе, вузе (Э.Г. Малиночка, А.М. Матюшкин, Г.С. Никифоров, Н.Ф. Талызина, Л.И. Фишман и др.), в том числе методические, а именно:
- видов обратной связи - внешней и внутренней. К внешней (оперативной или отсроченной во времени) относят способы учета и оценки результатов обучения учеников учителем, т.е. контроль знаний. К внутренней – получение информации о результатах обучения самими учениками в процессе самоконтроля, самопроверки в разных формах (А.М.Матюшкин, А.С. Лында, С.Г. Манвелов, Г.А. Мор, В.И. Рыжик, М.А. Родионов, П.М. Эрдниев и др.);
- контроля при обучении отдельным дисциплинам (Ю.К. Бабанский, О.А. Некрасова, И.П. Подласый, Я.П. Полонский, А.А. Столяр, В.П.Стрекозина и др.), его объективности (В.С. Аванесов, В.П. Беспалько, В.М. Соколов), способам его совершенствования (Г.А. Балл, Е.В. Бельтюкова, В.И. Кузнецов и др.);
- формирования самоконтроля у детей младшего школьного возраста (внутренняя обратная связь) (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, П.П. Блонский, А.Р.Лурия, А.К. Сердюк и др.), развития контрольно-оценочных действий у младших школьников (внешняя обратная связь) (А.Б. Воронцов, Д.В. Гинзбург, М.П. Зиновьева, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман и др.), у детей старшего дошкольного возраста (А.П. Усова, Т.Н. Доронова, М.И.Боришевский, Н.М. Гнедова, З.М. Истомина, И.О. Домашенко и др.).
Таким образом, обратная связь исследовалась преимущественно в дидактике средней школы и частично при рассмотрении вопросов контроля и самоконтроля в начальной школе. С позиций преемственности в обучении детей на этапе кризиса двух возрастов, старшего дошкольного и младшего школьного, вопрос реализации обратной связи не получил научного освещения. Вместе с тем он приобретает особую значимость в период обучения детей 6-7 лет, когда начинают формироваться основные компоненты учебной деятельности, в том числе рефлексия, механизмом реализации которой выступает обратная связь.
Несмотря на доказательство исследователями потребности в её особом качестве, многочисленные подходы к его обозначению и способам достижения, комплексное рассмотрение обратной связи как единицы дидактического информационного взаимодействия, требующей для своего функционирования технологического обеспечения, в науке и практике не завершено.
В результате сложилось противоречие между ориентацией учителей преимущественно на внешнюю обратную связь в дидактическом взаимодействии с детьми и несовершенной практикой её результативного технологического обеспечения в единстве с внутренней.
Поиск способов разрешения данного противоречия составил суть проблемы исследования в следующей её формулировке: каковы общепедагогические и информационные технологии обеспечения результативного единства внешней и внутренней обратной связи в дидактическом взаимодействии с детьми, адекватные их возрастным особенностям и современным научным достижениям?
Объект исследования – дидактическое информационное взаимодействие педагога и учащихся начальных классов.
Предмет исследования – технологии реализации обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога с детьми 6-7 лет.
Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и апробировать общепедагогические и информационные технологии, оптимально и результативно обеспечивающие обратную связь в дидактическом взаимодействии педагога с детьми.
Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета, были сформулированы задачи исследования:
- Раскрыть специфику дидактического информационного взаимодействия педагога и учащихся начальных классов.
- Установить сущность единства внешней и внутренней обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога с детьми 6-7 лет.
- Разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать модель технологического обеспечения обратной связи в дидактическом взаимодействии педагога и учащихся.
Гипотеза исследования: поскольку обратная связь в дидактическом информационном взаимодействии педагога и учащихся представляет собой сложную, многокомпонентную систему, являющуюся одновременно педагогической и информационной, то она, возможно, требует специального технологического обеспечения как на уровне детализированного распределения и пошаговой реализации целей, содержания, форм, методов, условий, так и отдельных локальных общепедагогических и информационных технологий, реализуемых с учётом возрастных возможностей перехода детей 6-7 лет от действий самоконтроля к рефлексии. К первым, вероятно, можно отнести игровые технологии: информационного подкрепления и информационного замещения для активизации самоконтроля и рефлексивных действий обучающихся в ситуации их учебных достижений, затруднений и желаемого продвижения в усвоении информации, ко вторым – компьютерные программы по типу «НИПТУРШ».
Методологической основой исследования служили: принцип единства и диалектического взаимодействия теории и практики в научном познании, принцип ведущей роли обучения в развитии (Л.С. Выготский); концепция системного анализа и деятельностного подхода в обучении (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); учение П.К. Анохина об обратной афферентации в функциональной системе; теория систем, ориентирующая на совокупность элементов, вступающих во взаимодействие (Л. Берталанфи, В.Н. Садовский).
Теоретическую основу исследования составили: теория информационных основ образования (С.А. Бешенков, Л.М. Веккер, Д.И. Дубровский, Г.Н. Зубенко, В.А. Сластёнин, Н.Ф. Талызина, А.Я. Фридланд, В.Я. Якунин и др.); ведущие теоретические положения об управлении педагогическим процессом (В.П. Беспалько, М.Р. Кудаев, Ю.А. Шрейдер, В.А. Якунин и др.); концепция личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.А. Петровский, В.А. Ситаров, В.В. Сериков, В.И.Слободчиков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.); основы теории деятельности (А.Н. Леонтьев) и теории учебной деятельности (П.Я. Гальперин, З.К. Меретукова, Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер, Г.П.Щедровицкий, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).
Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили логику и выбор методов исследования: теоретических (изучение и теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы); эмпирических (обобщение педагогического опыта); диагностических (анкетирование, интервью, беседа, прямое, косвенное, включённое наблюдение); педагогический эксперимент; статистические методы обработки полученных результатов.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов с 2000 по 2007 гг.
I этап поисково-теоретический (2000-2001 гг.) анализ философской, психологической, педагогической литературы и диссертационных исследований в аспекте изучаемой проблемы; установление сущности содержания понятий «дидактическое информационное взаимодействие», «управление», «обратная связь», «контроль», «самоконтроль», «интеллектуальная рефлексия»; определение научного аппарата исследования; фрагментарный педагогический эксперимент;
II этап экспериментальный (2001-2005 гг.) разработка теоретических основ обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии; программы изучения опыта осуществления обратной связи в педагогической практике; модели технологического обеспечения обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога с детьми 6-7 лет (констатирующий и формирующий эксперименты);
III этап обобщающий (с 2005–2007 гг.) обобщение и систематизация полученных результатов, завершение научного обоснования основных положений исследования, контрольный эксперимент, работа над текстом диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись «Школа раннего развития» МСОШ № 7 г. Армавира, студия интеллектуально - творческого развития «Буратино» г. Армавира, негосударственные общеобразовательные учреждения – средние общеобразовательные школы «Новый путь», «Развитие», МОУ-СОШ № 7, № 8 и ДОУ № 12, № 42 г. Армавира.
Научная новизна исследования заключается в следующем: с позиций целостности рассмотрен феномен обратной связи как конвергентно-функциональное единство контактов педагогов и детей в их дидактическом информационном взаимодействии, приобретающий форму взаимообратной связи; впервые обратная связь, выступающая как взаимообратная, требующая специального технологического обеспечения, рассмотрена как атрибутивная единица субъектно выраженного учебного процесса; разработана модель технологического обеспечения обратной связи, включающая технологически обеспеченную совокупность индивидуализированных целей, циркулирующую между субъектами информацию, рефлексиостимулирующие методы, формы, средства, условия, реализуемые поэтапно на основе алгоритмов и в главных контурах: «педагог-ребёнок», «ребёнок-педагог».
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что в научный оборот педагогики включено синонимичное понятие взаимообратной связи как возвратного информационного влияния субъектов дидактического взаимодействия, вследствие чего обогащается опыт познавательной деятельности учащихся; в содержательном и технологическом аспектах соотнесены научные трактовки процессов обучения и дидактического взаимодействия, имеющие единые сущность и информационные характеристики, что позволяет считать их идентичными; раскрыта специфика осуществления взаимообратной связи в процессе контрольных действий и организации самоконтроля с последующим переходом его в рефлексию у детей 6-7 лет. Дана сравнительная характеристика возможностей осуществления обратной связи на рефлексивном уровне у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста; разработанная модель технологического обеспечения взаимообратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога и учащихся в значительной степени позволяет теоретически и практически обосновать возможные инновационные варианты его реализации; установлены критерии эффективности взаимообратной связи, относящиеся к действиям учителя (информационно-познавательный, действенно-практический) и к действиям учащихся (мотивационный, информационный, практический), их показатели, позволяющие реально осуществить его диагностическое обеспечение.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно направлено на совершенствование традиционного осуществления обратной связи в учебном процессе с целью обеспечения его управляемости и субъектности. Разработан комплекс нетрадиционных средств взаимообратной связи, технологии её обеспечения (информационного подкрепления и информационного замещения), системы личностно-ориентированных условий, реально представляющей собой научно-методическое обеспечение учебного процесса на уровне субъектных отношений. Предложена программа студийной работы с педагогами «Обратная связь в образовании детей 6-7 лет», которая может быть использована в образовательном процессе педагогического вуза на факультетах дошкольного образования, педагогики и методики начального образования, в учреждениях повышения квалификации.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается опорой на основные положения информационной теории в обучении, применением методов исследования, адекватных его логике, целям и задачам; подтверждается опытно-экспериментальной проверкой выводов, успешным использованием материалов исследования в работе воспитателей и учителей начальных классов.
Положения, выносимые на защиту:
- Дидактическое информационное взаимодействие представляет собой целостную педагогическую, коммуникативную, динамическую систему, включающую педагога, учащихся, связанных отношениями сотрудничества, и учебную информацию, циркулирующую по каналам прямой и обратной связи. Его особенность заключается в рефлексивной многозначности воздействия субъектов друг на друга, ведущего к достижению их общих целей в обучении путём реализации взаимообратной связи при более выраженной сигнальной части информации.
- Психолого-педагогическая и информационная характеристики обратной связи дают представление о единстве её типов (внешней и внутренней), выполняющих конвергентные функции в организации и осуществлении субъектами контроля и самоконтроля в дидактическом взаимодействии, о создании в нём оперативной информационной сети с учётом модальных характеристик сообщающей, контрольной и корректирующей информации.
- Качество обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога и обучающихся зависит от её технологического обеспечения, ориентированного на поэтапное применение на основе алгоритмов системы автоматизированных и программированных игровых средств, методов рефлексивной передачи дидактической информации и её рефлексивной обработки, приёмов её кодирования и декодирования в соответствии с возрастными особенностями детей 6-7 лет в организационных формах творческого урока и урока-игры. Данная система в типичной ситуации учебной деятельности ребёнка приобретает конкретную общепедагогическую выраженность: технология информационного подкрепления (в случае познавательных и рефлексивных затруднений) и информационного замещения (в случаях успеха или неуспеха, желания выполнять новое задание и оценивать его результаты). Связанные функционально в единый образ педагогической системы, на основе их технологических возможностей, данные составляющие представляют модель технологического обеспечения обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога с детьми 6-7 лет.
Структура и объём работы. Диссертация состоит из ведения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 184 источников, из них 4 на иностранных языках, и 8 приложений. Изложенный материал иллюстрирован 15 рисунками и 12 таблицами.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
Во введении обоснована актуальность темы исследования, представлен его научный аппарат (цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы, этапы и т.д.), раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, содержатся положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы дидактического информационного взаимодействия педагога и детей 6-7лет» исследуется состояние разработанности темы в психолого-педагогической литературе. В наибольшей мере изучены содержательно-информационные и информационно-управленческие аспекты обучения (Р.Ф. Абдеев, В.П. Беспалько, А.А. Братко, Д.И. Дубровский, Е.И.Машбиц, В.Я. Якунин и др.). В связи с этим дидактическое взаимодействие педагога и учащихся рассматривается как информационная система, включающая: педагога, учащихся, сведения, знания и умения, способы их передачи учащимся, способы усвоения ими познавательной информации, состоящие из её сбора, переработки и хранения. При этом установлено, что дидактическое взаимодействие является не статичной информационной системой, а динамичной, так как информация в ней движется, циркулирует по каналам как прямой, так и обратной связи (ОС) между педагогом и учащимися.
В контексте кибернетической теории связи (А.И. Китов, Ю.А. Конаржевский, Б.Ф. Ломов, В.П. Симонов, Л.Д. Столяренко, В.А. Якунин и др.) дидактическое информационное взаимодействие рассматривается как сложная управляемая педагогическая система, стремящаяся к устойчивому состоянию и успешному функционированию, которое обеспечивается регулированием информационных процессов в обучении.
Оба этих подхода (информационный и кибернетический) служили исходными ориентирами в нашем исследовании для определения дидактического взаимодействия как особой педагогической системы, складывающейся в результате планируемых и осуществляемых потоков информации. Это позволяет терминологически обозначить данную систему как дидактическое информационное взаимодействие.
В контексте второго подхода в главе раскрываются управленческие функции и исполнительские действия субъектов, показывается, что обработка информации, её преобразование, анализ, обобщение и оценка достигнутого результата выступают в качестве неотъемлемых компонентов дидактического взаимодействия. Особое значение в работе придаётся контрольно-диагностическому и регулятивно-коррекционному способам управления, выделенным П.И. Третьяковым, так как их реализация обеспечивается наличием обратной связи в педагогической системе.
В исследовании показано, что управление информационными процессами может быть эффективным только при постоянстве контроля и самоконтроля как направляющих факторов регулирования. Цель последнего заключается в определении результатов взаимодействия субъектов, фиксации степени отклонения от планируемого результата. Постоянство контроля и самоконтроля в процессе обучения обеспечивается наличием прямой и обратной связи между управляющим и управляемым компонентами педагогической системы.
Понятие «обратная связь» в науке ассоциируется с кибернетикой и, прежде всего, с работами Н. Винера. Представление об обратной связи как неотъемлемой составляющей любой целенаправленной деятельности, любых процессов саморегуляции систем отражено практически во всех ныне существующих схемах обработки информации человеком. Чаще всего обратная связь рассматривается в качестве обратной информации о соответствии выполняемого действия заданному (Н.Ф. Талызина). В главе описаны основные теоретические модели ОС, известные в науке: физиологическая, рефлекторная (П.К. Анохин, Н. А. Бернштейн, И.П. Павлов, И.М.Сеченов); бихевиористическая (А.В. Брушлинский, Б.Ф. Скиннер, Э.Торндайк, Э. Толиен и др.); когнитивная (Дж. Кэролл); кибернетическая (В.Е. Котов, Э.Г. Малиночка, Е.И. Машбиц, Н.Ф. Талызина, С.В. Яблонский). Эти модели различаются в основном только им присущими функциями обратной связи. В дидактическом взаимодействии внешняя и внутренняя обратные связи выполняют конвергентные функции.
Исходя из этого, мы определяем их единство как взаимообратное влияние модальных характеристик сообщающей, контрольной и корректирующей информации.
Согласно данному определению, основными задачами обратной связи в информационной системе «педагог – учащийся», которые мы раскрываем в диссертации, являются: информирование учащегося о выполнении определённых действий (о допущенной ошибке, причинах возникновения ошибки, способах для её устранения) с помощью основных суждений о результатах его деятельности. Задачами обратной связи в информационной системе «учащийся – педагог» выступают: информирование педагога о процессе, результате решения предложенной ему учебной задачи, самоанализ учащимся причин возникновения трудностей, самостоятельное определение им выбора вспомогательных обучающих средств и способов. С учётом таких сопряжённых действий в диссертации предложена новая классификация типов обратной связи:
- индицирующая (показывающая правильность или неправильность ответа, выявляющая результаты учебной деятельности на выделенных этапах учебного процесса как для учителя, так и для ученика);
- диагностическая (устанавливающая причины успеха или неуспеха в процессе выполнения конкретной учебной задачи или учебной деятельности в целом);
- мотивационно-ориентирующая (повышающая мотивацию учащихся с помощью основных суждений о результатах его деятельности);
- корригирующая (осуществляющая регулирование методик обучения, конкретизацию целей его этапов);
- рефлексивная (сопровождающая ответ или действие ученика и его ожидания реакции на них учителя).
В аспекте данной классификации в исследовании уточняются особенности проявлений внешней и внутренней обратной связи в дидактическом взаимодействии. Внешняя обратная связь (оперативная или отсроченная во времени) отражает способы учета и оценки результатов обучения учеников учителем, т.е. контроль знаний, отношения и действий, внутренняя обратная связь – процесс получения информации о результатах обучения самими учениками, т.е. действия самоконтроля, самопроверки в разных формах (А.М. Матюшкин).
В диссертации определяется, что в основу контроля положены две педагогические цели. Первая связана со сбором контрольной информации о ходе и развитии учебно-воспитательного процесса. Она предусматривает сравнение существующего положения дел с эталоном через непосредственное восприятие педагогической действительности участниками дидактического информационного взаимодействия и подразумевает реализацию индицирующей и диагностической функций обратной связи в составе констатирующего контроля. Вторая цель предполагает создание определённой информационной сети (каналов прямой и обратной связи), по которой идёт информация, необходимая для осуществления регуляции педагогического процесса и его коррекции, подразумевающая реализацию корригирующей функции обратной связи.
В основе самоконтроля главным является анализ и регулирование хода и результатов усвоения учебной информации учащимися, умения проверять свою учебную деятельность и исправлять замеченные ошибки. Самоконтроль предполагает реализацию внутренней обратной связи, мотивационного и диагностирующего её типов. Однако этими когнитивными представлениями не исчерпывается внутренняя обратная связь. Психологами доказано, что логическая структура мысли развёртывается, оформляется и контролируется (интеллектуальная рефлексия) в целях убеждения других людей и ожидания их реакции с тем, чтобы защитить свою мысль или исправить форму её обличения (коммуникативная рефлексия). И в том, и в другом случае внутренней обратной связи свойственны, прежде всего, предметно-рефлексивные действия.
Сказанное свидетельствует о том, что эффективность дидактического информационного взаимодействия определяется не только контрольными действиями педагога, но и контрольно-рефлексивными действиями учащихся, обеспечивающими механизм взаимопонимания в дидактическом взаимодействии.
Поскольку успешность формирования самоконтроля и рефлексивных действий у первоклассника во многом обусловлена предпосылками и элементами опыта осуществления ОС, приобретённого ребёнком в период дошкольного образования, то проблема оптимальной реализации обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога и детей 6-7 лет рассматривается в преемственном аспекте.
В главе раскрывается специфика реализации обратной связи между педагогом и детьми 6-7 лет, заключающаяся в необходимости постепенного перехода от использования средств внешней обратной связи в процессе взаимодействия (в информационной системе «учитель-ученик») к средствам внутренней обратной связи в процессе самоконтроля и рефлексивной деятельности ученика.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации взаимообратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога и детей 6-7 лет» представлены результаты анализа и обобщения педагогического опыта по организации и осуществлению дидактического информационного взаимодействия педагога с детьми на основе обратной связи и охарактеризованы основные практические и психологические трудности педагогов и детей в их контрольных и рефлексивных действиях.
Установлено, что для педагогов управление информационным взаимодействием несовершенно по следующим причинам: а) средства оперативной обратной связи, применяемые ими в работе с детьми 6-7 лет, не отличаются разнообразием и не всегда соответствуют индивидуально-психологическим особенностям детей данного возраста; б) игровые средства обратной связи почти не используются; в) имеющиеся традиционные средства (буквенные вееры, сигнальные карточки и пр.) применяются недостаточно целенаправленно, эпизодически, бессистемно. Но выявлено, что воспитатели ДОУ в большей степени, чем учителя начальных классов, осведомлены об игровых средствах обратной связи, однако не всегда используют их по назначению и находят им должное место в педагогической практике; педагоги применяют средства обратной связи, руководствуясь в основном принципом наглядности в обучении, позволяющей осуществлять индицирующую обратную связь в дидактическом информационном взаимодействии с детьми (сличать правильность ответов и результатов выполнения заданий с реальным качеством решений учебных задач); д) умаляется значение диагностической и корригирующей обратной связи; е) допускается заблуждение в том, что дети в процессе обучения естественным образом и самостоятельно овладеют необходимыми умениями самоконтроля.
На основании полученных результатов по наблюдению за детьми 6-7 лет в дидактическом взаимодействии с педагогом зафиксировано, что и первоклассники, и старшие дошкольники слабо реализуют внутреннюю обратную связь также по ряду причин. Среди них низкий уровень мотивации осуществления контрольных действий; слабое владение приёмами нахождения, проверки и исправления ошибок, переживание состояния испуга при некорректном отношении педагога к допущенным ошибкам или неправильным ответам.
Полученные данные послужили основанием для разработки экспериментальной модели технологического обеспечения обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога с детьми 6-7 лет (рис.1).
Данная модель характеризуется:
1) системностью: иерархия состоит из модельно-семантического учебного процесса, знаково-символических средств информационного обмена между участниками дидактического информационного взаимодействия;
2) комплексной целенаправленностью на повышение уровня профессиональной готовности педагогов начального школьного и дошкольного образования к реализации обратной связи; формирование у детей 6-7 лет опыта осуществления обратной связи в процессе информационного взаимодействия с педагогом;
3) динамичностью: поэтапное совершенствование взаимообратной связи соответственно ведёт к качественным изменениям в дидактическом информационном взаимодействии;
4) гибкостью: система спроектированных условий делает возможными изменения в организации и осуществлении обратной связи;
5) технологичностью: осуществление взаимообратной связи предполагает уровни: личностных контактов; конкретных пооперационно выполняемых педагогических и познавательных методов, приёмов; информационных средств, алгоритмически объединённых между собой;
6) управляемостью: модель управляема со стороны субъектов осуществления обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии.
Анализ научной литературы показал, что в технологическом обеспечении обратной связи главным является выбор условий. Установлены следующие их оптимальные виды:
- применение эффективных средств обратной связи в управлении дидактическим информационным взаимодействием. На основе теоретических положений информационного (Р.Ф. Абдеев, В.П. Беспалько, А.А.Братко, Д.И. Дубровский, Е.И. Машбиц и др.), кибернетического и функционального подходов (В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур, Н.Ф. Талызина, А.М. Матюшкин, Г.С. Никифоров, Л.А. Верещагина, Л.И. Фишман, Э.Г.Малиночка и др.) нами подободран комплекс необходимых средств обратной связи (визуальных, аудиальных и кинестетических); подробно описана методика их использования; определены педагогические требования к материальным средствам, представленным в виде графической информации детям (к содержанию, формам, методам, адресованности графической информации, оформлению графических средств ОС);
Рис. 1. Модель технологического обеспечения обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии.
-формирование и обогащение опыта у детей 6-7 лет по осуществлению ОС. На основе теоретических положений информационного, деятельностного (Д.Н. Богоявленский, П.Я. Гальперин, Е.Н. Кабанова-Меллер, А.Н.Леонтьев, Н.А. Менчинская и др.), личностно-ориентированного (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, К.Н. Вентцель, О.С. Газман, В.В.Сериков, И.С. Якиманская и др.), системно-структурного (Ю.К. Бабанский, Э.Г. Юдин, В.С. Ильин и др.) подходов и теории развивающего обучения (В.В. Давыдова, Л.В. Занкова и др.) определены три основные этапа формирования опыта установления обратной связи у детей 6-7 лет: 1 этап – мотивационно-целевой; 2 этап – информационный; 3 этап – организационно-процессуальный.
Понимая под опытом реализации обратной связи у детей 6-7 лет в дидактическом информационном взаимодействии с педагогом и сверстниками совокупность представлений, умений и направленность на осуществление обратной связи в процессе контрольных и рефлексивных действий, мы определили содержательные характеристики его компонентов.
В качестве участников опытно-экспериментальной работы выступили дети подготовительных групп дошкольных учреждений №12, №42 г. Армавира, ставшие впоследствии первоклассниками, в количестве 78 человек. Эти дети составили 1-ую экспериментальную группу. Во 2-ую экспериментальную группу были включены 80 учащихся первых классов МОУ-СОШ № 7, № 8, негосударственных образовательных учреждений средних общеобразовательных школ «Новый путь», «Развитие» г. Армавира. В эксперименте также принимали участие воспитатели и учителя начальных классов, работающие с детьми 6-7 лет, вышеуказанных базовых образовательных учреждений.
На мотивационно-целевом этапе формирования вышеназванного опыта у детей обогащались их представления о значении, необходимости обратной связи в процессе контрольных действий, вырабатывались соответствующие мотивы в процессе усвоения учебной информации; стимулировались рефлексивные действия в ситуации положительного эмоционального состояния каждого ребёнка. Критерием успешности первого этапа считался мотивационный, показателями которого служили: понимание ребёнком значения обратной связи в деятельности человека, значимости обратной связи в обучении, необходимости быть внимательным, возникновение у него желания проверять других и себя в процессе контроля, взаимоконтроля и самоконтроля.
На информационном этапе формирования у детей опыта установления обратной связи актуализировались сложившиеся на первом этапе положительные мотивационные установки и на этой основе создавались условия для их закрепления и усиления; детей обучали осознанным способам использования дидактических средств внешней обратной связи; стимулировалась направленность детей на достижение успеха и самореализацию путём осуществления взаимоконтроля и самоконтроля. Успешность второго этапа фиксировалась по информационному критерию, а показателями служили: представления детей о том, как используется информация для управления своими действиями в жизни, учёбе, как действует обратная связь при общении двух людей; знания о причинах допущения ошибок и способах самоконтроля.
На организационно-процессуальном этапе закреплялись приобретённые детьми умения использовать приёмы обратной связи, прививалась устойчивая потребность в осуществлении обратной связи в процессе контроля, взаимоконтроля и самоконтроля; формировалась у детей способность проявлять себя как личность, ответственную за контроль над своими действиями. Успешности третьего этапа соответствовал и практический критерий с его показателями: умения детей определять признаки, по которым устанавливают верность или неверность выполненной задачи; находить ошибку; видеть место, где она допущена; исправлять её; воспроизводить и изменять свою поведенческую реакцию на оценку или отношение педагога.
На основе данных критериев был проведён мониторинг уровня сформированности опыта установления обратной связи у детей 6-7 лет с педагогом и сверстниками в дидактическом информационном взаимодействии. Каждый показатель опыта изучался посредством комплекса диагностических методов и средств количественного анализа его результатов. Затем подсчитывался суммарный средний балл по каждому ребёнку по всем диагностическим методикам. Мы использовали методики «Диктант» (А. Л. Венгер, Е.А. Агаева и др.), «Образец и правило» (Е.А. Бугрименко, А.Л. Венгер и др.), «Сапожки» (И.В. Дубровина). В соответствии с показателями опыта на основе полученных данных диагностик высчитывалась средняя величина по каждому критерию опыта реализации обратной связи в информационном взаимодействии с педагогом и сверстниками по отдельно взятой экспериментальной группе. Именно эти количественные данные учитывались при подведении итогов в определении эффективности проделанной экспериментальной работы с детьми. В таблице 1 представлены итоговые количественные данные по результатам диагностик.
В главе оценены результаты таблицы 2 при помощи критерия Q-Розенбаума на основе выдвижения двух гипотез:
H0: уровень сформированности опыта осуществления обратной связи детьми 6-7 лет в дидактическом информационном взаимодействии с педагогом и сверстниками в группе 1 не превышает уровня сформированности в группе 2.
Таблица №1
Опыт реализации обратной связи у детей 6-7 лет
| Критерии опыта | Показатели опыта | Начало эксперимента | Конец эксперимента | Динамика | Общая динамика в % |
| Информационный (совокупность представлений) Представления об ОС | Представления о том, как используется информация для управления своими действиями в жизни, в учёбе | 1,7 1,7 | 3,1 2,8 | 1,4 1,2 | 82 71 |
| Представления о том, как действует обратная связь при общении двух людей | 1,7 1,6 | 3,1 2,9 | 1,4 1,2 | 82 76 | |
| Знание причин допущения ошибок | 2,3 3,2 | 3,1 4,2 | 0,8 1,0 | 38 31 | |
| Знание видов обратной связи, основанных на наблюдении, слухе, мышлении | 1,5 1,7 | 2,8 3,0 | 1,3 1,3 | 87 76 | |
| Мотивационный (направленность на ОС) | Желание проверить задание, выполненное другим | 1,6 1,6 | 3,1 2,8 | 1,5 1,2 | 94 75 |
| Желание проверить задание, выполненное самим | 1,6 1,8 | 2,9 3,1 | 1,3 1,3 | 81 72 | |
| Понимание значимости ОС в обучении | 1,6 1,8 | 2,6 2,9 | 1,0 1,1 | 63 61 | |
| Понимание необходимости быть внимательным. | 1,5 1,7 | 2,8 3,0 | 1,3 1,3 | 87 76 | |
| Понимание значения обратной связи в деятельности человека | 1,3 2,3 | 2,0 3,4 | 0,7 1,1 | 54 48 | |
| Практический (совокупность умений) | Умение определять признаки, по которым устанавливают верность или неверность выполненной задачи | 1,8 2,0 | 3,2 3,2 | 1,4 1,2 | 78 60 |
| Умение находить ошибку | 2,0 1,8 | 3,3 2,9 | 1,3 1,1 | 65 61 | |
| Умение находить место, где она допущена | 2,3 3,2 | 3,1 4,2 | 0,8 1,0 | 38 31 | |
| Умение исправлять ошибку | 2,3 1,8 | 3,4 2,6 | 1,1 0,8 | 48 44 | |
| Умение совершать рефлексивное действие – воспроизводить или изменять свою поведенческую реакцию на оценку или ожидания педагога | 2,2 2,1 | 2,9 2,7 | 0,7 0,6 | 32 29 |
Примечание: в числителе результаты экспериментальной группы №1, в знаменателе – результаты экспериментальной группы №2.
H1: уровень сформированности опыта осуществления обратной связи с детьми 6-7 лет в дидактическом информационном взаимодействии с педагогом и сверстниками в группе 1 превышает уровень сформированности в группе 2.
При условиях, что в каждой из сопоставляемых групп формировался опыт, состоящий из 14 компонентов (n1 = n2 = 14), значение критерия Розенбаума лежало в диапазоне 6 Qкр 9. По специально построенной таблице с упорядочением результатов определили количество значений первого ряда, которые больше максимального значения второго ряда: S1=7, затем - количество значений второго ряда, которые меньше минимального значения первого ряда S2=3.
Qэмп (эмпирическое значение критерия Q-Розенбаума) вычисляли по формуле: Qэмп= S1+S2
Qэмп= 7+3=10
Рис. 2. Ось значимости.
Так как Qэмп> Qкр, то гипотеза H0 была отклонена, подтвердилась гипотеза H1, т. е. уровень сформированности опыта реализации обратной связи у детей 6-7 лет в дидактическом информационном взаимодействии с педагогом и сверстниками в первой группе превысил уровень сформированности опыта у детей во второй группе.
Как свидетельствуют количественные данные таблицы 1, в первой экспериментальной группе по всем параметрам опыта прослеживается значительная динамика его показателей по сравнению со второй. Это доказывает эффективность проведённой работы с детьми 6-7 лет, начинавшейся ещё до поступления в школу. Кроме того, воспитатели ДОУ более профессионально использовали игровые формы работы с детьми рефлексивной направленности, поскольку эта форма взаимодействия с дошкольниками ими была освоена в процессе профессиональной подготовки. Учителя начальных классов в меньшей степени использовали рефлексивно-игровой стиль взаимодействия с детьми 6-7 лет, затруднялись в организации игровых ситуаций в обучении детей, ориентировались на внешнюю обратную связь, вследствие этого и детям было сложнее поддерживать её.
Детям 6-7 лет первой экспериментальной группы, привыкшим ещё до школы критически относиться к процессу и результатам своей познавательной деятельности, быстрее и легче было овладевать приёмами обратной связи в учебной деятельности.
В диссертации на основе анализа психолого-педагогических исследований Б.Г. Ананьева, М.И. Дьяченко, А.В. Петровского, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сластенина и др. рассмотрена готовность специалиста к реализации обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии с детьми 6-7 лет как частный вид профессиональной педагогической готовности.
Формирование готовности педагогов к реализации обратной связи понимается нами не только как наличие у воспитателей и учителей начальных классов определенных профессиональных знаний и умений, но и как сформированность у специалистов комплекса необходимых качеств личности, обеспечивающих эффективную обратную связь с детьми.
В работе определены следующие компоненты готовности педагога к реализации обратной связи: профессионально-личностный, интеллектуально-познавательный, действенно-практический.
В нашем эксперименте больше внимания уделялось содержанию интеллектуально-познавательного и действенно-практического компонентов готовности педагогов начального школьного и дошкольного образования, направленных на повышение уровня их профессиональных знаний и умений в организационно-технологических вопросах реализации обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии с детьми 6-7 лет. В соответствии с первым в главе охарактеризованы профессионально-значимые качества личности педагога, готового к реализации эффективной обратной связи с детьми.
В нашей опытно-экспериментальной работе осуществлялась специальная подготовка шести педагогов, работающих в экспериментальных классах. Основной её формой служила педагогическая студия, предложенная Н.Е.Щурковой, О.П. Залекер. Нами была разработана программа работы студии, рассчитанная на 26 часов. При отборе содержания программы студии использовались методические материалы, содержащиеся в работах Г.А.Цукерман, К.Н. Поливановой, В.В. Репкина, Е.А. Тупичкиной. Учитывая ценностно-мотивационную составляющую процесса формирования профессиональной готовности педагогов, особое внимание уделялось формированию у них: мотивов совершенствовать процесс реализации обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии с детьми 6-7 лет на основе педагогических технологий; личностных качеств (коммуникабельности, внимательности, наблюдательности, терпения, умения выслушать ребёнка, умения в форме корректной педагогической оценки осуществлять обратную связь, принимаемую и правильно понимаемую ребёнком); социально-перцептивных качеств (наблюдательности в отношении своего внутреннего мира и внутреннего мира другого человека (эмпатии)); системы знаний из области педагогики, психологии, физиологии и др. наук.
По окончании экспериментальной работы с педагогами был проведён мониторинг, включающий метод самооценки и экспертных оценок. В главе детально описана процедура диагностирования. Критериями интеллектуально-познавательного компонента готовности педагога к реализации обратной связи выступили показатели: а) теоретико-методологические знания о сущности дидактического информационного взаимодействия, об обратной связи как необходимом условии его эффективного протекания, теоретических моделях обратной связи, б) методические знания об организационных формах, методах и средствах обратной связи, специфике информационного взаимодействия с ребёнком 6-7 лет, эффективных способах совершенствования обратной связи в нём.
Критериями действенно-практического компонента готовности педагога к реализации обратной связи служили показатели: а) информацинно-аналитическое умение знакомить учащихся с различными типами, формами и средствами обратной связи; б) мотивационо-целевые умения создавать комфортные условия для реализации обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии с ребёнком, использовать привлекательность материальных средств обратной связи в качестве стимула познавательной деятельности; в) планово-проектировочное умение проектировать получение обратной связи в процессе контрольных и рефлексивных действий, г) организационно-исполнительские умения применять различные средства обратной связи, осуществлять педагогическое просвещение родителей в вопросах контроля за процессом учебной деятельности ребёнка; д) регуляционно-коррекционное умение своевременно устранять барьеры, мешающие установлению обратной связи с детьми.
Полученные данные диагностирования педагогов свидетельствуют о том, что все показатели их профессиональной готовности отличаются динамикой. Однако наибольший рост зафиксирован относительно теоретических знаний о понятии «обратная связь» и о функциях обратной связи (97 %). Из группы профессиональных умений наибольший рост наблюдается относительно умения использовать привлекательность материальных средств ОС в качестве стимула познавательной деятельности (89,5 %). Наименьшая динамика выявлена касательно умения своевременно устранять барьеры, мешающие установлению обратной связи (32,4%).
Значительный рост профессиональных знаний объясняется тем, что данному компоненту профессиональной готовности уделялось большое внимание не только в процессе студийной работы по разработанной программе, но и в реальной педагогической практике воспитателей и учителей начальных классов. Меньшая динамика умений объясняется тем, что сам процесс формирования профессиональных умений более длительный и зависит от многих факторов, прежде всего, от опыта и стажа работы педагогов.
Таким образом, количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы в целом показал эффективность предложенной модели технологического обеспечения обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога с детьми 6-7 лет.
В заключении подведены итоги исследования, сформулированы выводы, приведены наиболее существенные научные результаты:
1. Определены сущность, структура, особенности дидактического информационного взаимодействия педагога и учащихся, заключающиеся в рефлексивной многозначности воздействия субъектов данного процесса друг на друга, ведущего к достижению их общих целей в обучении путём реализации взаимообратной связи при более выраженной сигнальной части информации. С позиций гуманно-личностного подхода, дидактическое информационное взаимодействие предполагает обращение его участников-субъектов (педагога и детей) к смысловой сфере, рефлексии, самосознанию, самоосмыслению, саморазвитию, к сопоставлению разных точек зрения.
2. Раскрыта специфика реализации типов внешней и внутренней обратной связи, выполняющих конвергентные функции при осуществлении контроля и самоконтроля в дидактическом информационном взаимодействии.
3. Выявлено, что как уровень возрастных особенностей развития ребёнка 6-7 лет, его естественная потребность как субъекта дидактического информационного взаимодействия получать регулярную своевременную и качественную информацию о согласованности результатов своей учебно-познавательной деятельности с целями обучения, так и необходимость управления учебным процессом со стороны педагога создают объективные предпосылки реализации обратной связи в данном взаимодействии.
4. Технологическое обеспечение обратной связи, заключающееся в поэтапном применении системы автоматизированных и программированных игровых средств, методов рефлексивной передачи дидактической информации, её рефлексивной обработки, приёмов кодирования и декодирования, также определяет её качество в дидактическом информационном взаимодействии педагога с детьми на уроках в игровой форме.
5. Установлено, что модель технологического обеспечения обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога с детьми 6-7 лет представляет связанные функционально в единый образ педагогической системы технологии информационного подкрепления (в случае познавательных и рефлексивных затруднений) и информационного замещения (в случаях успеха или неуспеха, желания выполнять новое задание и оценивать его результаты).
6. Экспериментально доказано, что эффективность реализации модели технологического обеспечения обратной связи в дидактическом информационном взаимодействии педагога и учащихся обусловлена личностными параметрами опыта детей по осуществлению обратной связи с педагогом и сверстниками и показателями профессиональной готовности педагогов к её установлению с учащимися.
Основное содержание диссертации отражено
в следующих публикациях:
- Михайлова, О.Д. Проблема разработки технологии контроля в режиме реального времени за качеством формирования готовности детей 5-6 лет к школьному обучению / Е.А. Тупичкина, О.Д. Михайлова // Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях на Кубани: Сб. тезисов. Вып. 7. – Армавир; ИЦ АГПИ, 2001. – С. 161 – 166.
- Михайлова, О.Д. Психолого-педагогические требования к предъявлению графической информации дошкольникам / О.Д. Михайлова // Десятилетие образовательных реформ: опыт, проблемы, перспективы сотрудничества АГПИ и образовательных учреждений – Армавир: ИЦ АГПИ, 2001. – С. 114 – 116.
- Михайлова, О.Д. Методика обобщения геометрических представлений у старших дошкольников / О.Д. Михайлова // Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях на Кубани: Сб. тезисов. Вып. 9. – Армавир; ИЦ АГПИ, 2003. – С. 55 – 56.
- Михайлова, О.Д. Коммуникативные условия реализации обратной связи в педагогической деятельности / О.Д. Михайлова // Феноменология социального знания: О человеке, обществе, духовности: Учебные материалы: Диалоги школы культурной антропологии. Вып. 2.: под ред. А.Д. Похилько. – Армавир: Редакционно-издательский центр АГПУ, 2004. – С. 51-54.
- Лукьяненко, О.Д. Дидактические средства обратной связи в обучении детей 6-10 лет / О.Д. Лукьяненко // Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях на Кубани: Сб. тезисов. Вып. 10. – Армавир: ИЦ АГПУ, 2004. – С. 29-30.
- Лукьяненко, О.Д. Методические приёмы организации обратных связей в процессе учебно-познавательной деятельности детей 6-10 лет / О.Д. Лукьяненко // Образование в России: история, опыт, проблемы: Научно-методический сборник. - Армавир: ИЦ АГПУ, 2004. – С.208-213.
- Лукьяненко, О.Д. Интеллектуальная рефлексия как механизм реализации обратной связи / О.Д. Лукьяненко // Проблемы интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Материалы Всероссийской научно-практической конференции.: под ред. Е.А. Тупичкиной, В.И. Филимоновой. – Армавир: ИЦ АГПУ, 2004. – С.41-46.
- Лукьяненко, О.Д. Игровые средства обратной связи в обучении / О.Д.Лукьяненко, Е.А. Тупичкина // Начальная школа. – 2004. - №3. - С. 23-28.
- Лукьяненко, О.Д. Типы обратной связи в информационном взаимодействии педагога и детей / О.Д. Лукьяненко // Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях на Кубани: Сб. тезисов. Вып. 10. – Армавир; ИЦ АГПУ, 2004. – С. 9.
- Лукьяненко, О.Д. Педагогические условия реализации обратной связи в информационном взаимодействии педагога и детей 6-7 лет / О.Д.Лукьяненко // Развитие личности в образовательных системах Южного отделения РАО и психолого-педагогических чтений Юга России. – Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2005. Часть 4. - С.40.
- Лукьяненко, О.Д. Формирование у детей 6-7 лет умений использовать приёмы обратной связи в процессе информационного взаимодействия с педагогом и сверстниками / О.Д. Лукьяненко // Проблемы интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Материалы Всероссийской научно-практической конференции.: под ред. Е.А.Тупичкиной, В.И. Филимоновой. – Армавир: ИЦ АГПУ, 2005. – 33-38.
- Лукьяненко, О.Д. Формирование рефлексивного контроля у детей 6-7 лет в условиях предшкольной подготовки / О.Д. Лукьяненко // Развитие личности в образовательных системах Южного отделения РАО и психолого-педагогических чтений Юга России. – Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2006. Часть 4. – С.36.
- Лукьяненко, О.Д. Методика использования обратной связи в процессе подготовки детей 6-7 лет к обучению грамоте / О.Д. Лукьяненко // Материалы научно-практической конференции. – Армавир: Редакционно-издательский центр АГПУ, 2006. – С. 61-64.
- Лукьяненко, О.Д. К вопросу о реализации обратной связи в обучении детей 6-7 лет в современной педагогической практике / О.Д. Лукьяненко // Информационные технологии в системе профессионального педагогического образования: Сб. научн. статей. Армавир – Ленинградская: ИАИЦ Ленинградского базового пед. колледжа Краснодарского края, 2006. – С.94-99.
- Лукьяненко, О.Д. Игровые средства обратной связи в обучении младших школьников / О.Д. Лукьяненко // Информационные технологии в системе профессионального педагогического образования: Сб. науч. статей. Армавир – Ленинградская: ИАИЦ Ленинградского базового пед. колледжа Краснодарского края, 2006. – С.99-104.
Подписано к печати: 19.04.2007 г. Формат 60х34/16.
Усл.печ.л. 1,5. Уч.изд.л. 1,3. Тираж 100 экз.
Заказ № 84. Лицензия ЛР № 021282.
Редакционно-издательский центр Армавирского
государственного педагогического университета
© Редакционно-издательский центр АГПУ,
352900, Армавир, ул. Кирова, 50.
