Модернизации российскоговысшего образования в контексте болонского процесса
На правахрукописи
КУЧЕРЕНКОАлина Михайловна
НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫЙАСПЕКТ МОДЕРНИЗАЦИИ
РОССИЙСКОГОВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ
БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА
13.00.01 – общая педагогика,история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертациина соискание ученой степени
кандидатапедагогических наук
Майкоп – 2008
Работа выполнена в ГОУВПО «Ставропольский государственныйуниверситет»
Научныйруководитель: докторпедагогических наук, профессор
Ломтева Татьяна Николаевна
Официальные оппоненты: докторпедагогических наук, профессор
Петьков ВалерийАнатольевич
(Армавирский государственный
педагогический университет)
докторпедагогических наук, профессор
Стрелецкая ЕленаПавловна
(Воронежский государственный
педагогический университет)
Ведущаяорганизация:Московский педагогический
государственный университет
Защита состоится 24 октября 2008 годав 14.00 часов на заседаниидиссертационного совета ДМ 212.001.04 вАдыгейском государственном университетепо адресу: 385000, Республика Адыгея, г. Майкоп,ул. Университетская, 208, конференц-зал.
С диссертацией можно ознакомитьсяв библиотеке Адыгейского государственногоуниверситета.
Текст авторефератаразмещен на сайте Адыгейскогогосударственного университета: http:www.adygnet.ru.
Автореферат разослан 23сентября 2008 года.
Ученый секретарь
диссертационногосовета,
кандидатпедагогических наук,
доцентЕ.В. Демкина
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКАРАБОТЫ
Актуальность исследования. Тенденции к интеграции образовательных процессов в европейскихстранах, продиктованные Болонским соглашением,оказывают значительноевлияние на осуществляемую вРоссии модернизацию образования. Это актуализируетнеобходимость созданияединого образовательного пространства,основными признаками которогоявляются: качество образования, мобильностьобучающихся, преподавателей,исследователей, многообразие и гибкостьсодержания образовательных программ и технологийих реализации с учетомнациональных традиций, автономии иакадемических свобод вузов.
Спецификаотечественного высшего образования не позволяетмеханически переносить в него всепринципы, которые сложились в ЗападнойЕвропе. Онапредполагает сохранение уникального российского культурного потенциала независимо от степени«включенности» в системуевропейского образовательного пространства,стремящуюся к унификации.
Общимусловием создания Зоны европейскоговысшего образования сучастиемРоссии является открытость интегрируемыхобразовательных систем, что не исключаетих автономности на уровне внутреннейорганизации. Открытость системы сопряжена сразвитиемвзаимосвязи«культура -менталитет - образование», которая выполняет функциисамоидентификации социума.
Этим сложным вопросампосвящен ряд исследований различной направленности. Социально-экономические, культурные предпосылки интеграционныхпроцессов в современной Европе, имеющие ориентационное значениедля российского образования,нашли свое отражение в работах К.Пурсиайнова, С.А. Медведевой, М.Е. Верховкиной,Е.В. Вершининой, А.И. Галагана, В.А. Глазырина, М.Н.Кольчугиной, М.В.Ларионовой,И.В. Налетовой, А.Н. Кочергина, З. Баумана, Э. Гидденса, Р. Мюнха,O. Хффе, Д. Шипански, В.И.Рубина, K.Зайтса, Г. Макбурни, К. Хаан и др.
Особенностям российского (вчастности, русского) менталитета,национального характера как определяющего факторамодернизации российского образования посвящены работы Р.Л.Лившица,И.Г.Дубова, Л.И.Чинаковой,Е.А.Ануфриева, А.О.Бороноев,П.И.Смирнова,И.В.Герасимова, З.В.Знака, Б.П.Вышеславцева, К.П.Касьяновой, Д.С. Лихачева, Н.О.Лосского, К.И.Бузарова, И.А. Шорова и др.
Доказано, что современные процессы модернизациироссийского высшего образованияневозможны без учета егонациональных и культурно-специфическихособенностей, которые складывались в ходеисторического развития. Основополагающими для пониманияисториистановления образования в России,развитияуниверситетского образования являются труды П.Ф. Каптерева, А.П. Андреева, И.В.Захарова, Е.А. Князева, Е.Н. Медынского,Д.И. Сапрыкина, Х.Риддер-Симонса,В.Рюегга, М.Троу, Ю.Хабермаса, Н.Хаммерштайна,Х. Шидермайера, С.П. Шевырева и др.
В работах С.Н. Бегидовой,В.Л. Иноземцева, А.И.Колганова,Н.Л.Поляковой,У. Бека, Д. Белла, К. Кнорр-Цетиной, В. Раммерта, М. Хайденрайх, З.К.Меретуковой и др. особое внимание уделено рассмотрению основных тенденций развития высшегообразования в конце ХХ– началеХХIвека, отразившихся намировом и отечественном статусеобразования как социального явления.
Значительноеколичество материалов о развитииуниверситетского образования в странахЕвропы в контексте создания единого образовательногопространствапредставленов исследованиях Л.И. Апсите, С. Ахола, М. Ван дерВенде, А.Барблан, С. Кивик, Д. Сальми,Э. Фромент, У. Шиманк и др.
Изучение механизмов построенияобщеевропейского пространства в высшем образовании,его динамики и основных положений занимаетважнейшее место в работах отечественныхисследователей: В.А.Садовничего, Ю.С.Давыдова, В.И.Байденко, Л.Гребнева, В.А.Глазырина, А.П.Ефремова, А.Запесоцкого, В.И.Ивановой, В.Б.Кириллова, В.А.Козырева, А.В.Крылова,Е.В.Кудряшовой, С.Д.Медведева, В.Н.Нечаева, В.И.Сенашенко и др.
Перспективы реализациитаких положений Болонского процесса, каквведениеЕвропейского приложения к диплому, переходна многоуровневую систему высшегообразования, применение системы зачетныхединиц в российской высшей школе, обеспечения качества образования разрабатываются В.С. Сенашенко, Г.Ф.Ткачом, В.Н. Чистохваловым,Е.В. Шевченко, И.М.Лоскутовой,Г.Н. Мотовой,В.Г. Наводновым, С.И. Плаксий, В.Д. Шадриковым и др. Имиподчеркивается, что реализация идей и принциповБолонского процесса возможна только вконтексте поликультурности, т.е. присочетании национального имежнационального исложившихся традицийроссийского высшего образования.
Несмотря навозрастающее количество материалов оБолонском процессе, в настоящее время отсутствуеткомплексный анализ динамики интеграцииРоссии вобщеевропейское образовательноепространство с учетом российскихкультурных особенностей. Освещаемые впубликациях различные стороны «болонизации» европейских вузов недают целостного представления омодернизации национальной системы высшегообразования России и путях её адекватногоинтегрирования вобщеобразовательный формат. Неисследованы содержаниеи типыментальных установок российскихстудентов,соотнесенные с задачами Болонскогопроцесса.
В результате анализатеории и практики реализации Болонскихсоглашенийвыявлены следующие противоречия:
- между факторамиглобализации (интеграция, гомогенизация, унификация) ифакторами идентичности вразличных национальных сообществах,стремящихсясохранить свою культурную иобразовательную самобытность;
- между требованиямиБолонского процесса к достижениюсопоставимости национальныхобразовательных систем и необходимостьюсохранения их национально-культурныхособенностей и традиций;
- между сложившейся вРоссии системой образования и новымитребованиямик изменению его структуры, содержания и формы в рамкахБолонского процесса.
Неразрешенность данных противоречийопределила выбор темыдиссертации ипозволила сформулироватьпроблемуисследования:в чем заключаются культурно-специфические особенности российскоговысшего образования, обусловленные типом менталитетаэтноса и каковы факторы, условия, механизмы, путии тенденциимодернизации отечественной системывысшего образования в контексте Болонскогопроцесса.
Объект исследования:процесс модернизациироссийского высшегообразования, интегрируемого в европейскуюсистему.
Предмет исследования:национально-культурныеособенности процессамодернизации российского высшегообразования в контексте Болонскихсоглашений.
Цель работы: выявить организационно-педагогическиеусловия модернизации отечественного высшего образования с учетом егонационально-культурных особенностей.
Гипотеза исследованиязаключается в предположении,что, поскольку вхождение России в Болонский процесс инеобходимость следования его законодательно-нормативным актамдетерминирует поископтимальных путейинтеграциисложившихся российскихнационально-образовательных традиций вобразовательный форматЕвропы, то весьма вероятно,что успешность модернизациироссийского высшего образования можетбыть опосредована влиянием ментальных установок егопредставителей, а такжеспецификой национально-культурной образовательнойсреды, что требует выявленияи учёта социально-педагогического потенциаладанных факторов и условий модернизации российского высшего образования в целях эффективной реализациипринципов Болонских соглашений.
В соответствии с целью,объектом, предметомисследования и принятой гипотезой решалисьследующие задачи:
- Выявитьсоциально-экономические и культурныепредпосылки интеграционных процессов вобразовательном пространстве Европы.
- Определитьсоциально-педагогические факторы иусловия становления иразвития российских образовательныхтрадиций как детерминант формированиянационального образовательногопространства.
- Охарактеризоватьосновные особенности российского высшегообразованиякак отражение национально-культурнойидентичности в условиях модернизации высшейшколы.
- Выявитьнаправления и условия модернизациивысшего образования России в контексте Болонскогопроцесса.
- Произвести анализопыта модернизации российских вузов с учетомкультурно-специфических ментальныхчерт российских студентов ифундаментальных национальныхобразовательных традиций.
Методологическуюоснову исследования составляют важнейшие философские концепциидиалектики о связи, взаимообусловленностии целостностиявлений реального мира; системно-структурный подход, позволяющий целостнорассматривать объект и предмет, выявлятьего разнообразные внутренние и внешние взаимосвязи(Б.Г. Ананьев, В.И. Загвязинский, Н.В.Кузьмина); личностно-ориентированный подход (С.В.Кульневич,В.В.Сериков, Л.М.Фридман,
И.С. Якиманская)рассматривающий человека как высшуюценность общества и самоцельобщественного развития; акмеологическийподход, позволяющий изучать человека вдинамике его саморазвития,самосовершенствования, самоопределения вразличных сферах самореализации (А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В Кузьмина); интеграционныйподход к решению образовательныхпроцессов (В.П. Беспалько, И.А. Зязюн, В.Р.Ильченко, С.Ф. Клепко); аксиологическийподход (В.И Андреев, Е.В. Бондаревская, И.Ф.Исаев,
С.В. Кульневич, В.А.Сластенин, Т.Б.Сергеева и др.), раскрывающийпрофессиональные аксиологическиеориентации, позитивные ценности,индивидуальные способности;личностно-деятельностный подход,рассматривающий человека в качествесубъекта собственной жизни и субъектаразличных видов деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В.Брушлинский, С.Л.Рубинштейн);культурологический подход,отражающий идеи культуросообразного развития игуманизации человека и общества (М.М.Бахтин, В.С. Библер, Л.С. Выготский и др.).
Теоретическую основуисследования составляютработы классиков зарубежной педагогики (Дж. Ньюмен, К.Ясперс, М. Арнольд), труды по историивысшего образования в России (П.Ф.Каптерев, А.Андреев, И.В.Захаров, Е.А. Князев, Е.Н. Медынский,В.Г. Кинелев и др.), работы,отражающие генезис системы высшегообразования в России (В.Г. Кинелев, Ю.Г.Татур), труды по общей теории культуры (А.И.Арнольдов, В.С. Библер, В.В. Зеньковский, Э.В.Ильенков, И.А. Ильин и др.); идеи опедагогических ценностях и ценностныхориентациях (Е.П. Белозерцев, Е.И. Исаев, Н.Д.Никандров, Е.Н. Шиянов идр.), идеи педагогических концепций развития высшего образования в Европе,отраженные в трудах Б.Л. Вульфсона, В.Я.Пилиповского.
Теоретической базойисследования явились работыпо отдельным вопросам рассматриваемой проблемы:культурологическая концепция содержания образования (И.Я.Лернер, Н.Б. Крылова идр.), концепция поликультурностикак сочетания национального имежнационального (Г.Д. Дмитриев, Е.В.Бондаревская, Н.М. Воскресенская, З.А.Малькова,М.А.Ненашева и др.), концепция информационного общества(А.Д. Урсула), концепция информационнойкультуры (К. Зиновьева), теоретические основыразвития высшей школы в европейскихстранах (K.Зайтс, Р. Сайег, У. Тайхлер),теория академической мобильности в Европе (Х.Гризбах, Ю. Лист, K. фон Трота), диверсификации высшей школы вЕвропе (Х. В.Фукс, К. Фюр, К. Хаан), введения бакалавриата имагистратуры (В.И. Байденко, T. Баргель, Б. Мршбахер, Г. Турнер,Э. Фракманн, Х. Ян), международной деятельности университетов(Н.И. Зверев, Ф.Э. Шереги),интеграции в высшемобразовании (Л.С.Онокой); диссертационныеисследования по отдельным проблемам: развитиеакадемических свобод студентов (В.П.Штоколова), подготовка специалиста вусловиях многоуровневого высшего образования (В.И.Горовая), подготовка учителей вевропейских странах (Л.Н. Полунина), довузовская подготовкаиностранных студентов (А.А. Никитин),реформирование высшего образования Италии и Венгрии(Е.А. Мишина), развитие классическихуниверситетов (Д.С. Ерофеев),использование системызачетных единиц (Ю.А.Митина).
Методыисследования: в ходеисследования использовались общенаучныеметоды (анализ, синтез, индукция, дедукция ит.д.), специальные исторические методы(историко-системный,историко-сравнительный, конкретно-исторический), методклассификации. С помощью методакачественного и структурного контент-анализапроанализированы текстынаучно-практических конференций исеминаров,посвященных данной проблематике, статьипериодических научных журналов запоследние 3 года, выступления политическихдеятелей, ректоров университетов, ученых иисследователей, публикации в СМИ иИнтернете.Методами эмпирического исследованияявлялись опрос, анкетирование, наблюдение, беседа.
Источниковая базаисследования включала всебя: Договоры между государствами -членами Болонскогопроцесса;международные документы,регулирующиеинтеграционные образовательные процессы вЕвропе: программные документы Ассоциацииевропейских университетов, Европейскойсети гарантии качества (ENQA), рекомендации европейских совещаний,конференций и семинаров по проблемамразвития высшего образования Европейскогоинститута образования и социальной политики;документы и правовые акты ЕвропейскойКомиссии, Европейского Союза, решенияЕврокомиссии и Совета Европы вобласти высшего образования; «Национальную доктрину образования РоссийскойФедерации», «Концепцию модернизацииРоссийского образования на период до 2010 г.»и другие законы Российской Федерации,относящиеся ксфере реформирования высшего образования,документы Министерства образованияРФ, Решения коллегии Министерства образования РФ,РекомендацииМинистерства образования и науки РФ, ПриказыФедерального агентства по образованиюМинобрнауки, постановленияФедерального Собрания РоссийскойФедерации, Комитета по образованиюГосударственной Думы; дополнительные источники: экспертные оценкиресурсов по проблемам интеграции странЕвропы в единое образовательное пространство,материалы российского Института«Общественная экспертиза», публикациипериодической печати специализированногои общего характера, справочнаялитература.
База исследования:Ставропольскийгосударственный университет (СГУ),Воронежский государственный университет(ВГУ), Пятигорский государственныйлингвистический университет (ПГЛУ), Южно-Российский ГуманитарныйИнститут (ЮРГИ, г. Ростов-на-Дону). В исследованиипринимали участие в общей сложности более 1050студентов 2-5 курсов базовых вузов.
Исследование состояло трех взаимосвязанныхэтапов (с 2004по 2008 год).
На первом этапе (2004-2005гг.) осуществлялся анализ документовБолонскихсоглашений, психолого-педагогической,исторической литературы, диссертационныхисследований по данному направлению,материалов научных конференций. На данномэтапе формировался понятийный аппарат поизбраннойтеме, былисформулированы гипотеза исследования, цель,задачи.
На втором этапе (2005-2006гг.) разрабатывалась теоретико-методологическаячасть работы, а также программадиссертационного исследования.
Натретьем этапе (2007-2008 гг.) анализировался опытмодернизации российских вузов, проводился опросстудентов (в рамках исследования поопределениюкультурно-специфических ментальных чертстудентов), интерпретировались его результаты,формулировались основные выводыдиссертации. На данном этапе осуществлялосьоформление текста диссертации иавтореферата.
Научная новизнаисследования:
- выявлено, чтореализация требований Болонского процессапредполагает формирование личностиспециалиста интегративного типа на основекомпетентностного подхода, включающего всебя совокупность компетенций: профессиональную (предметноепрофессиональное научное мышление,способность к гибкой профессиональной адаптации,самостоятельность в принятии решений впрофессиональной деятельности,профессиональная активность, креативностьв профессиональной деятельностии др.), социальную (гражданское самосознание, социально-культурная активность,способность к межкультурнойкоммуникации, способность ксоциально-культурной адаптации, социально-правовыезнания, способность к реализации академических свобод идр.), информационную (информационная грамотность,информационное мышление, информационнаякультура);
- определеныфакторы становления и развития традицийроссийского образования: тип этнокультурнойсоциализации и условия жизни россиян(географическое положениемежду Европой и Азией, миром модернизации имиром традиционности, наличие западных ивосточных элементовв культуре; экстенсивноеотношению кприроде; неторопливо-пассивное отношение ктруду и др.), ориентация на ведущие религии, государственныйконтроль и управление образованием - факторы, определяющиеспецифические ментальные черты россиян;
- произведенаинтерполяция национальных особенностейроссийской высшей школы, таких, как фундаментальность,профессиональная направленность, единыегосударственные стандарты, как отражениекультурно-специфических особенностейсоциализации этноса на общеевропейскиетребования к выпускнику вуза;
- предложенатипологизация личности специалиста наоснове системы ценностных ориентаций студенческоймолодежи, доминирующих потребностей имотивов; выделены высшийсоциализированный тип, достаточныйпросоциальный тип, средний адаптирующийсятип и низший дезадаптированный тип;
- разработана эталонная модельменталитета российскогостудента, направленная на развитиеего базовыхэлементов: индивидуальныхпотребностей в научной,профессиональной и транскультурнойинформации, смысло-жизненных ценностных ориентаций,смысло-жизненных поведенческих установок,учебной культуры, обеспечивающихуспешность профессионализации личности;
- установленыуровни сформированности ментальныхориентаций российских студентов, отражающие ихнационально-культурную идентичность:коллективизм, идеализм, нравственноеповедение, стимулированное внешнимифактораминаказания и поощрения,ориентация на профессионализацию (получениелишь минимально достаточныхузкопрофессиональных знаний), требующих учета при модернизациивысшего образования в контекстеБолонского процесса.
Теоретическаязначимость работы заключается в том, что ее результаты могут использоваться как теоретические основания длядальнейшего исследования развитияотечественного высшего образования вконтексте Болонского процесса как явлениякультуры и научно-образовательнойсистемы, дляизучения проблем современного состоянияобразования, нахождения оптимизирующихмеханизмовего модернизации за счет того, что:
- на основе анализамоделей европейской ироссийской высшей школывыявлены основные тенденции развитиявысшего образования;
- исследованные модели высшей школы в Европе послужили теоретическим основанием дляконструирования современныхобразовательных моделей в России с учетомположительного и отрицательного зарубежного опыта;
- висторико-педагогическом контекстерассмотрены базовые основания культурыкак вектора развития ментальногопространства личности;
- охарактеризованыспецифические черты, свойства иособенности российского высшего образованияс учетом национальныхобразовательных традиций;
- теоретическиобоснованы направления модернизациироссийского высшего образования в контекстеБолонского процесса: повышение качестваобразования; введение многоуровневой системыподготовки кадров; интеркультуризация международных (партнерских)отношений;развитие академической мобильности студентов,преподавателей, исследователей в условиях поликультурногообразования;развитие научно-исследовательскойдеятельности.
Практическаязначимость результатов исследованияопределяется возможностью ихиспользования впроектировании механизмов модернизации российского высшегообразования в контексте Болонскогопроцесса на различных уровнях – региональном,федеральном, университетском; в системеповышения квалификации и переподготовкипреподавателей высшей школы, особенно в аспектетехнологизации учебной деятельности сучетом ментальных установок российских студентов,что детерминирует его культуросообразную основу.
Результатыисследования могут быть использованыпреподавателями высшей школы в процессе преподаваниякурсов «Педагогика», «Историяпедагогики»,«Современное европейское образование»,для подготовки базовых и специализированныхучебных курсов в системе среднего, высшегои послевузовского профессиональногообразования.
Достоверность иобоснованность исследования определяется анализомсовременных достиженийпсихолого-педагогической науки,воспроизводимостью результатов исследования ирепрезентативностью полученных данных,длительнымхарактером поисковой работы, подтверждением гипотезыположительными результатами исследования.
Положения, выносимыена защиту:
- Процессмодернизации российского высшегообразования, детерминированный принципамиБолонского соглашения, определяетнеобходимость создания нового интегративного типаличности специалиста, эффективноеформирование которого возможно на основекомпетентностного подхода с учетомкультуросообразного образовательного опыта,опосредованного типом ментальнойориентациироссиян.
- Становление иразвитие российского образования определялосьвекторами «ментального пространства»,обусловленного влиянием следующихсоциокультурных факторов: геополитическоерасположение, влияние основных религий, этатизм. Они детерминируютформирование базовыхкультурно-специфических ментальныхчерт россиян: коллективизма, духовности, иерархичности в общении,преклоненииперед властью.
- Национально-культурный аспектмодернизации российского высшегообразованиявключаетучёт базовых ментальных черт российскихстудентов при проектировании моделей и технологий образования в высшейшколе в целях оптимальной интеграции России вобщеевропейский образовательный формат и эффективной реализации принциповБолонского процесса.
- Процессмодернизации российского высшегообразования будет протекать болееэффективно при соблюдении следующихусловий:
-организационных,предполагающих государственную поддержкуобучающихсяв получении качественногообразования; информационную, нормативно-правовую,финансовую обеспеченностьобразовательного процесса; единствофедерального культурного иобразовательного пространства;общедоступность образования; создание механизмовсогласования интересов субъектовобразовательного пространства РФ; формированиесистемы воспроизводства кадровогопотенциалавысшего образования; диверсификациюобразования, непрерывность общекультурной ипрофессионально-образовательной подготовки;
-структурно-нормативных,предполагающихзаконодательно обеспеченныйпереход на многоуровневую системуподготовки, соответствие номенклатурынаправлений и специальностей обучениятребованиям рынка труда; стандартизацию высшегообразования с учетом требований Болонскогопроцесса;
-содержательных,предполагающих повышение качествафундаментального образования на основепринципа «обучение через исследование»; внедрение кредитной системы зачетныхединиц; модуляризация курсов обучения;информационная технологизация процесса обучения; разработка иреализация общеобразовательных программ наполикультурной основе;
-социально-педагогических,предполагающих сохранение и развитие единства духовных инационально-культурных педагогическихтрадиций; реализацию модели специалиста на основекомпетентностного подхода вкомплексе общего, профессионального игражданского развития; учет качественныххарактеристикроссийского менталитета;значимость национальных иобщечеловеческих ценностей в процессестановления личности; личностно-ориентированный и субъектный подходы в образовании; формирование у обучающихсякоммуникабельности и толерантности с цельюосуществления межкультурного взаимодействия винформационном обществе.
Апробация результатовисследования. Концепцияисследования и основные ее положения докладывались наследующихнаучных конференциях: межрегиональной научно-практическойконференции «Развитие личности как стратегиягуманизации образования» (Ставрополь, СКСИ, 2005 г.),межвузовской научно-практической конференции«Сохранение национальных духовных традиций вреформировании российскогообразования» (Белгород,БелГУ, 2006 г.), научно-методических конференциях«Университетская наука – региону» (Ставрополь, СГУ, 2005-2008 годы).
Основные идеи иположения диссертационного исследованиянашли свое отражение в восьми публикациях,общим объемом 2,3 п.л., в том числе однастатьяопубликована в журнале, включенном вутвержденный ВАК перечень ведущих научныхжурналов и изданий.
Объем и структураработы. Диссертация состоитиз введения, двух глав, содержащих 7параграфов, заключения и приложения, 11таблиц, 14 рисунков, библиографического списка, включающего 172наименования, 9 – на иностранных языках.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕДИССЕРТАЦИИ
Во введении обосновывается актуальность темыисследования, определяется степень научнойразработанности проблемы, формулируютсяцель, задачи исследования, определяютсятеоретико-методологические основыдиссертациии ее эмпирическая база, излагаютсяэлементы новизны и положения, выносимые назащиту, освещается теоретическая ипрактическая значимость работы, ееапробация.
В первой главе – «Современноеобразовательное пространство Европы как отражениеинтеграционных процессов в социуме» -раскрывается суть Болонского процесса,его исторические предпосылки. На основе анализа работ отечественных изарубежных исследователейрассматриваются информационные,социально-экономические и культурныепредпосылки создания единогообразовательного пространства в Европе,ккоторымотносятся:
- информационныйфактор:переход отиндустриального к информационному обществу,обусловилглобальноедоминирование информационных и телекоммуникационныхтехнологий; внепространственный,вневременной, внеполитический обменинформацией, способствующийвзаимопроникновению культур; главноеусловие благополучия членов общества -знание, полученное благодарябеспрепятственному доступу к информации и умениюработать с ней;
- экономическийфактор интеграции: необходимость обеспечения экономического порядка,основанного на либерализации и глубокомвсестороннем сотрудничестве стран Европы,предполагающем развитие транснациональных сетейхозяйствования, сотрудничества,кооперации и сетевой культуры в целом,созданиеединого хозяйственного пространства путёмсогласования и гармонизации внутренней ивнешней макроэкономической политики;
- социокультурныйфактор, включающий в себяповышение интенсивности человеческих коммуникаций;преобладание неиерархических«горизонтальных» коммуникаций; возможностьобщения «всех со всеми»; расширение когнитивныхвозможностей общества; повышениемобильности трудовых ресурсов; интенсификациямиграционных процессов; формированиеполикультурного европейского общества; изменениеэтнической культуры общества;
- социально-педагогическийфактор: развитиемеждународной законодательной базы,регулирующей вопросы профессиональногообразования; массовый характер высшегообразования; формирующаяся непрерывностьобразования; превращение образования восновной фактор устойчивого политическогои социально-экономического развитияобщества; осознание образования какглавногофактора подготовки к жизни вполикультурной среде; развитие и распространение в сфереобразования новых информационныхтехнологий; либерализациявысшегообразования;потребность в реформировании национальныхобразовательных систем, отвечающихтребованиям современноготехнологического общества и др.
Образование, находясьв тесной связи со всеми общественнымиинститутами,испытывает влияние совокупностиперечисленных факторов: экономического,информационного, социально-культурного,социально-педагогического, этнического. Взаимосвязь, соцелостностьперечисленных факторов детерминируютэволюциюобразования как движущую силу перехода отиндустриального к постиндустриальномуобществу.
Новая парадигмаобразования, предполагающая подход кчеловеку как к высшей ценности, главномуусловию развития общества обозначилазадачу образования, котораяможет быть определена как разработкамодели выпускника университета, т.е.нахождение некоего эталона, на который ориентировался бы весь образовательный процесс. Анализфакторов итенденций развития высшего образования в Европе, атакже анализ зарубежных и отечественныхпрофессиографических исследованийличности позволил нам смоделироватьпрофессиограмму современного специалистав соответствии с требованиями Болонскогопроцесса. На основе компетентностного,личностно-ориентированного,акмеологического,личностно-деятельностного,интегративного и аксиологического подходов нами определеныосновные компетенции личностипрофессионала нового типа:
- профессиональнаякомпетенция, включающая всебя предметное профессиональноенаучное мышление, способность к гибкойпрофессиональной адаптации,самостоятельность в принятии решений впрофессиональной деятельности, профессиональнуюактивность, креативность в профессиональнойдеятельности и др.;
- социальнаякомпетенция, включающая всебя гражданское самосознание,социально-культурную активность,способность к межкультурной коммуникации,способность к социально-культурнойадаптации, способность реализацииакадемических свобод, толерантность,открытость к восприятию нового,культуросообразность;
- информационнаякомпетенция, включающая всебя информационную грамотность,информационное мышление, информационнуюкультуру.
Результатыисследования европейского пространствавысшего образования как социально-педагогическогофеномена, анализа его педагогических основпозволилисделать вывод о том, что цели, задачи,принципы его создания в значительной степенисоответствуют основам гуманистическойпедагогической концепции. Создание европейскогопространства высшего образованияпредполагает в первую очередь целенаправленную реализацию условий для гармоничного развития личности.Интеграция высшегообразования Европы в Болонский процессможет послужить средством укрепленияэкономической конкурентоспособностиконтинента на мировом рынке.
Процесс созданияевропейского пространствавысшего образования может бытьохарактеризован как процесс интеграциисистем высшего образования стран-участницБолонских соглашений. Принципиальнойособенностью данного процессаявляется то, что он не связан с деструкциейнациональных систем высшего образования.Он предполагает сохранение, развитие иобогащение всей системы.
Изучениеосновополагающих документов Болонскогопроцесса (декларации, конвенции, коммюнике и пр.)позволило выделить основные параметры единогообщеевропейского пространства: введение многоуровневой системывысшего образования – бакалавр,магистр, доктор; принятие системы легкопонимаемых исопоставимых степеней на основе применения единогоПриложения к диплому; внедрение единойсистемы академических кредитов;обеспечение качества образования на основеразработки сопоставимых критериев иметодологий;использование модульного подхода кпостроению учебных курсов; увеличение возможностейучастия студентов в Болонском процессе;расширение автономности вузов; увеличениесоциальнойнаправленности в образовании.
Классификация целей Болонскогопроцесса представлена следующим образом:общечеловеческие,социально-экономические, образовательные(внутрисистемные). К общечеловеческимотносятся цели, обращенные кчеловеческой личности, к правам иинтересам человека вне зависимости от егогражданства, вероисповедания, пола, расы ит.д.; к социально-экономическим - цели,ориентированные на достижениеопределенных результатов всоциально-экономической сфере; кобразовательным - цели, относящиесянепосредственно к системе образования,приобретению ею определенных качеств,достижению качественно нового уровняразвития.
Обозначенные цели ипринципы предполагают решение следующихосновныхзадач, указанных в Болонской декларации:принятие системы легко понимаемых и сопоставимыхстепеней; принятие системы, основаннойна основныхдвух циклах подготовки: бакалавр и магистр;введение системы зачетных единиц по типуевропейской системы кредитных трансферов(ECTS);содействие мобильности студентов, преподавателей,исследователей и административного персонала;содействие европейскому сотрудничеству вобеспечении качества образования.
Основнымиструктурными компонентамиобщеевропейской образовательной модели врамках Болонских соглашений являются:
- бакалавриат (предполагаетобучение от трех до четырех лет на базесистемызачетных единиц трудоемкости - ECTS);
- магистратура(предполагает обучение около пяти лет набазе системы зачетных единиц трудоемкости - ECTS).
Университеты играют доминирующую роль всистеме высшей школы во всем мире. Основныезадачи университетов определены последующим направлениям: научно-исследовательская иинновационная деятельность, культуросберегающая,образовательная.
На пути созданияЕвропейского пространства высшегообразования и реорганизации систем высшегообразования согласно общим принципамвозникают следующие проблемы: высокаястепень разнородности университетовЕвропы; отставание европейскихуниверситетов в планеконкурентоспособности от университетов другихразвитых стран мира, главным образом США;недостаточная степень вовлеченности студентов впроцесс мобильности.
Исследуя модельмногоуровневой структуры непрерывноговысшего образования в Европе, мы исходили изтого, что Болонский процесс – это, преждевсего,инновационный педагогический процесс ипоэтому образовательнаядеятельность в его рамках можноидентифицировать как инновационную,основанием которой служит рефлексия, креативно-преобразовательнаядеятельность и сотворчество (О.Х. Филатов,Д.В. Чернилевский). Системообразующимэлементом, на наш взгляд, в этой структуреявляется рефлексия, предполагающаяосмысление личностью инновационных направленийсобственной поисково-творческойдеятельности.
Национальные системыобразования выражают культурнуюидентичность страны, культурное тождествостраны. Хотя страны имеют много общихкорней, их образовательные системы вомногом различны. Концепция Болонскогопроцессапредполагает сохранение национальныхпедагогических традиций высшего образования.
При рассмотрениимодели образовательной структуры высшейшколы сформулированы определениятерминов и характеристик,относящихся к категориальномуаппарату разрабатываемой теории(идеальная модель университета, типымоделей университетов: классический,инновационный, исследовательский,университетский комплекс, корпоративный,региональный классический, открытый, университетбизнес-образования).
Появление различныхобразовательных моделей – наглядный примердиверсификации высшего образованияв Европе. Как показывает зарубежный опыт, наиболееэффективной моделью университета являетсямодель инновационного типа. Главной цельютакого университета и отличительной особенностьюявляетсяформирование у студентов «особойкомпетенции» - способности эффективноприменять знания и умения на практике присоздании новой конкурентоспособной продукции.Эти умениядолжны формироваться как в недрах самогоучебного процесса, так и в результатесамостоятельной практическойдеятельности в специально развитой инфраструктуре(студенческие учебно-научно-инновационныекомплексы, научные инновационныелаборатории).
Результатом анализа европейскихобразовательных моделей высшей школы впериод становления новой системы высшегообразования в Европе явилось выявление основных тенденций ее развития:усиливающаяся европейская интеграция; автономияуниверситетов; рост ресурсныхпотребностей; непрерывность образования;структурнаягомогенизация.
В Европе созданыреальные предпосылки для созданияуниверситета нового типа, которыйорганически совместит в себе принципытрадиционного классическогоуниверситета и виды деятельностиинновационного университета с сохранениемкультуротранслирующей функции.Преимущества инновационного пути развитиядемонстрирует опыт ведущих стран мира,обеспечивающих конкурентоспособностьнациональной экономики и эффективнорешающихсоциально-экономические проблемы.Разработаны базовые учебные модули,существуют модели стратегических альянсовуниверситетов с государством, вузами, школами бизнеса и пр.Сетевое взаимодействие университетовоказывается механизмом повышения ихэффективности.
Значимостьрассмотрения образовательных моделейЕвропы является основанием для их использованияприменительно к российскому образованию сучетомего национальных и культурныхтрадиций.
Во второй главе -«Культурно специфическийаспект модернизациироссийской высшей школы в контекстеБолонского процесса»исследуются факторы развития высшего образования вРоссии, его культурные особенности, а такжеспецифика модернизации российскоговысшего образования в рамках Болонскогопроцесса.
Рассмотрены ментальные основания развития российского образования,лежащие в основе формирования особого типа социализации россиян и выступающиесоциально-педагогическими факторамистановления и развития отечественной школы.
В качестве основных социально-педагогических факторов становления иразвитияроссийской школы определены следующие:
- условия жизнироссиян (географическое положение междуЕвропой и Азией, т.е. между миром модернизации имиром традиционности; большоепространство и низкая плотность зонырасселения; относительное однообразиеприродных факторов, которое обусловилооднотипность хозяйственной деятельности;практическиполное отсутствие в соседстве народов сдревней высокой культурой и т.д.);
- религия (для православия вего греко-византийской форме - архетип доминированияколлективного начала над индивидуальным,превалирование коллективно-соборногоначала надиндивидуально-атомистическим);
- государственноеправление (образование в России всегда былосферой государственных интересов, поэтомукакие-либо общественные инициативыдопустимытолько под контролем власти).
Вышеперечисленныефакторы обусловили формирование специфических ментальных чертроссиян: коллективизм, пассивность, преклонение передвластью,гуманизм, универсально-предписывающийтип ментальности (Е.П. Белозерцев).
Выделены следующиехарактерные черты российского образования:духовность как понятие,передающеевнутреннее состояние человека, его отношения сБогом, миром и людьми; открытость - способность русской культуры иобразованияоткрываться внешним влияниям, впитывать зарубежныеценности, духовно обогащаться ипреобразовывать их, сохраняя своюнеповторимость и единственность; традиционность - опора на народную культуру, педагогику.
Ядро национальныхценностей российской педагогики, по оценкеМ.В. Богуславского, имеет неоднозначныйхарактер. К позитивным моментам отнесены: приоритет духовно-нравственногообразования над рациональным; выделение в качествеего высшего результата категории«мудрость»; признание самоценностиобразования и непринятие в немутилитарно-прагматического уклона; взаимодействие школы и семьи и следование семейным традициям.
Исследования рядаучёных (А.О.Бороноев,П.И.Смирнов, К.Н.Касьянова, М.М. Кудюкина)показывают, что у россиян своя системаценностей и они общечеловечны. По мнению Л.И.Чинаковой,«Истинно российская этническая ценность - вприоритетности духовного надматериальным, где дружба и любовь – важнейшиеценности внутреннего мира. Истиннороссийская ценность - в любви к детям и умениюсострадать, в стремлении нести добро иделать окружающих счастливыми».Российский человек - это человек, преждевсего, с огромным духовнымпотенциалом, наиболее характерные его качества- душевность, приветливость,щедрость. Смысл жизни россиян в духовномобщении, единении с природой, в духовномобогащении. З.В. Знакподчеркивает, что в формированиименталитетароссиян большое значение имело не толькодуховное наследие наших предков, но и разностороннееобразование, а также воспитаниевсесторонне развитого человека.
Произведенный анализструктуры исодержания отечественноговысшего образования позволил выделить основныеособенности российскоговысшего образования как отражения национально-культурнойидентичности:
- кструктурным особенностямотнесены:альтернатива - специалитети бакалавриат-магистратура, преемственностьступеней,отраслеваяпринадлежность, многопрофильность;
- ксодержательным особенностям: открытость в образовательномпространстве страны, региональный компонент, фундаментальность, политехнизм, иерархизированность знаний, профессиональнаянаправленность, научная деятельностьстудентов.
Определены принципы, на которых традиционностроилась и развивалась система высшегообразования России: государственность(обеспечение страны кадрамивысококвалифицированных специалистов),всесословность (предоставление возможностиполучения образования любым гражданиномстраны независимо от его имущественногоположения и сословного происхождения) ифундаментальность высшего образования (соединение научного знания ипроцесса образования).
Установлено, чтороссийская система высшего образованияотражает национально-культурные традицииподготовки специалистов, среди которыхфундаментальность образования,наличие адекватной гуманитарнойкомпоненты, наличие факультативных курсов,руководящая роль кафедры в реализацииобразованияи научной деятельности. В менталитетероссийского народа ярко выражены рефлексирующий,правдоискательский, нравственно-поисковыйи созерцательный компоненты, которыепорождают универсально синтетическийинтегральный склад ума (М.С. Халиков),что проявляется в традициях российскоговысшего образования по подготовкеспециалиста.
Анализпериодамодернизации российского высшегопрофессионального образования (1992-2004г.г.) вконтексте Болонского процесса позволил выявить, что полностьюпересмотрена концепция высшей школы. Воснову современной парадигмы положенакомпетентностная модель специалиста,менее жестко привязанная к конкретному объекту ипредмету труда. Выявленыпредпосылки и основные направлениямодернизации системы высшегообразованияв России.
В целомпроанализированные тенденциимодернизации высшего образования в контекстеБолонского процесса включают следующиеприоритетные направления: повышение качестваобразования; введениемногоуровневой системы подготовкикадров; интенсификация международных(партнерских) отношений; развитие академическоймобильности студентов, преподавателей,исследователей; развитиенаучно-исследовательскойдеятельности.
В России создана законодательная база дляреализации принципов Болонского процесса. Вэкспериментальной работе исследовалисьособенности организации учебного процесса базовыхвузов, проблемы и трудности, возникающие впроцессе модернизации отечественноговысшего образования, оценки академическим сообществом Болонского процесса по егоосновным параметрам, а также основныекультурно-специфические ментальныеориентации студентов.
Приоритетныенаправления деятельности университетов вреализации Болонских соглашений,выявленные методом контент-анализа, проранжированы нами и представлены в следующем виде (цифры указанные вскобках - частота упоминаемости суждения,темы, сообщения в целом): качествообразования (358), переход на многоуровневуюсистему образования (302), внедрение системызачетныхединиц (214), развитие международногосотрудничества (209), развитие академическоймобильности (189), реализация модульногоподхода к построению учебных курсов (112).
Направления в обеспечении качества профессиональногообразования университетов представлена втабл.1.
Таблица 1
Направления в обеспечении качествапрофессионального образования в университетах
| Направления | ПГЛУ | ВГУ | СГУ | ЮРГИ |
| Использованиемеждународнойсертификации качества образования | + | - | + | - |
| Разработкавнутривузовской системы качества образования | + | + | + | + |
| Внедрениеинформационных и коммуникационныхтехнологий (ИКТ) в управление, образовательный инаучно-исследовательскийпроцесс | + | + | + | + |
| Разработка учебныхмодулей | + | + | + | + |
| Международнаяаккредитация и лицензирование образовательныхпрограмм (в %) | 3 | 4 | 2 | - |
| Научныеисследования: научных школ и направлений(кол-во) | 44 | 45 | 40 | 20 |
Как следует изданных таблицы, университеты системно занимаютсяразработкойи активным внедрением новых механизмовобеспечения качества образовательного процесса, это реализациямеждународной сертификации систем менеджментакачества; разработка сопоставимых методологий икритериевоценки качества образования; внедрение исовершенствование внутривузовскойсистемыкачества образования;международная аккредитация илицензирование образовательныхпрограмм; интенсификация образовательного инаучно-исследовательского процесса посредством системного внедренияинформационных и коммуникационных технологий (ИКТ)и др.
В числе второго позначимостинаправления интеграции университетоввыделенпереход на многоуровневуюсистему образования, осуществляемыйв соответствии сФедеральным законом от 24 октября 2007г. (№ 232-ФЗ) «Овнесении изменений в отдельныезаконодательные акты Российской Федерации(в части установления уровней высшегопрофессионального образования)». В РоссийскойФедерации происходит переход намногоуровневую систему ВПО в соответствиис принципами Болонского процесса (см. табл.2).
Таблица 2
Введение двухуровневойсистемы обучения в университетах
(состояние на 2008 г.) в%
| Основные показателиорганизации | ПГЛУ | ВГУ | СГУ | ЮРГИ |
| Факультеты сдвухуровневой системой обучения: бакалавриат-магистратура | 21,0 | 29,2 | 33,7 | 20,0 |
| Направления испециальности с двухуровневой системой обучения:бакалавриат-магистратура | 14,5 | 85,6 | 32,0 | 10,3 |
| Программы(аннотирование) направленийи специальностей бакалавриат-магистратуры | 18,1 | 13,2 | 16,7 | 11,2 |
Изданных таблицыследует, чтопереход на двухуровневуюсистему образования наиболее активно проходитв Центрально-Черноземном районе России,представленном Воронежским ГУ (85,6%).Среди факультетов с двухуровневойсистемой обучения наиболее значимыеизменения наблюдаются в СГУ, в программномобеспечении – в ПГЛУ.
Опыт университетов поорганизации образовательного процесса сиспользованием системы зачетныхединиц представлен в табл. 3.
Таблица 3
Организацияобразовательного процесса сиспользованием системы зачетных единиц вкачестве эксперимента
| Основные показателиорганизации | ПГЛУ | ВГУ | СГУ | ЮРГИ |
| Внедрение системы зачетных единиц - кредитов на факультетах (в%) | 18 | 24 | 25 | 12 |
| Направления испециальности, перешедшие на систему зачетных единиц (в %) | 9 | 7 | 8 | 6 |
| Наличие учебныхпланов, адаптированных киспользованию системы зачетных единиц | + | + | + | + |
Как следует изданных таблицы, экспериментальное внедрениесистемы кредитов наиболее успешнопроходит на факультетахСГУ (25%) и ВГУ (24%), чтообъясняется осознанием необходимостипроведения пошаговой стратегии перехода на условиясоглашений Болонского процесса в данномнаправлении.
В диссертационномисследовании детально представленматериал анализа деятельности вузов подругим приоритетным направлениям.
В результатеисследования выявленыследующие основные направления инновационнойнаучно-исследовательской деятельности:участие в межотраслевых научно-исследовательскихпроектах; участие в международныхнаучно-исследовательских программах и проектах;миротворческаядеятельность вузов в масштабах региона;создание учебно-научно-инновационныхлабораторий; разработка концепций перспективногоразвития в области научно-исследовательскойдеятельности. Большоевнимание уделяется исследованиюсоциально-экономических, этнических,правовых, экологических и других проблем регионов.Выявлено, что классические университеты(ПГЛУ, ВГУ, СГУ) наиболее вовлечены в процесстрансформации своейдеятельности в логике Болонского процесса. Южно-Российский ГуманитарныйИнститут имеет более низкиекачественные показатели развития инновационнойдеятельности в этом направлении.
Несмотря на достаточно большой опыт работыуниверситетов в данномнаправлении,отмечается ряд трудностей в соотношениинаучно-академических степеней, сохранении«специалитета», в преемственности между различнымиуровнямиподготовки и образовательнымипрограммами, в определениисодержания и нормативного, методическогообеспечения подготовки бакалавров и магистров,в несоответствии ГОС требованиямподготовки.
Проведенный анализпоказывает, что базовые университетыотличаются высокой степенью включенностив Болонский процесс, что обусловленоуровнемподготовленности вузов к преобразованиями наличием ресурсов в научно-образовательном,инновационном, финансовом и кадровомпотенциале.
Для оценки уровнясформированности компетенций студентовбыл проведенопрос экспертов (преподавателейуниверситета) и выявлениеуровня самооценки студентов.Степень сформированности компетенцийстудентов оценивалась по 5-балльной шкале значимостихарактеристик (см. табл.4).
Таблица 4
Оценка уровнясформированности компетенций студентов
| Компетенции | Годы | Оценка респондентами проявления компетенции по 5-балльнойшкале (кол-во ответов) | Средний балл | Динамика | ||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | ||||
| Профессиональные | 2007 | 10/12222222 | 13/18 | 33/45 | 104/75 | 100/51 | 4,1/4,2 | +0,9/+1,0 |
| 2004 | 35/25 | 57/32 | 51/40 | 66/38 | 51/41 | 3,2/3,2 | ||
| Социальные | 2007 | 25/16 | 45/38 | 53/37 | 72/52 | 65/45 | 3,4/3,7 | +0,3/+0,4 |
| 2004 | 35/31 | 59/26 | 55/34 | 62/40 | 49/45 | 3,1/3,3 | ||
| Информационные | 2007 | 12/11 | 18/15 | 15/34 | 105/63 | 110/63 | 4,1/4,2 | +1,1/1,16 |
| 2004 | 43/35 | 61/37 | 52/29 | 61/46 | 43/31 | 3,0/3,04 | ||
Вчислителе показана самооценкасформированности компетенций студентов, взнаменателе– оценкаэкспертов.
Данный опроспроводился нами в 2004 г. и в 2007 г. Результаты,полученные входе исследований, свидетельствуют обизмененииоценки уровня сформированности компетенций студентовэкспертами (преподавателями) истудентами. В численаиболее динамично развивающихсякомпетенций является информационная, свидетельствующая об успешной динамикереализации информационного компонента вобразовании. Результат опроса вцелом можно считать положительным.
Основные проблемыинтеграции высшего профессиональногообразованияв Болонский процесс, исследованные методомконтент-анализа, проранжированы по степениих обсуждаемости в академическомсообществе:
- научно-образовательные (всего - 552): сохранениефундаментальности образования (185),реализация компетентностного подхода всистеме образования (162), сохранение традицийподготовки специалистов (87), измененияв отечественной системе ученых степеней(52), введение системы подготовки бакалавров имагистров по направлениям (41), разработкапрограмм обучения бакалавра и магистра (25);
- организационно-управленческие(всего - 319):несформированностьорганизационных структур, реализующихболонские положения (97), наличие стратегиимодернизации вузов (75), отсутствиеавтономии российских вузов(63), разная степень готовности вузов креализации принципов Болонских соглашенийпо кадровым,материально-техническим,научно-методическим ресурсам (32), отсутствие национального,независимого от государственных структуруправления образованием, органа для оценки вузов и высшегообразования (29), неразработанностьнормативно-правовой базы реализацииболонских положений (23).;
- социально-культурные(всего - 211):сохранение традиций и национальныхособенностей в образовании (112),различиероссийского и западного менталитета и системыценностей (78), сохранение этнорегиональнойнаправленности деятельности вузов (21);
- экономические (всего - 205):отсутствие финансовой базыдля модернизации (86), низкаязаработная плата преподавателей и научныхсотрудников (56), увеличение оплаты за обучение (41),снижение финансирования развития науки (22);
- учебно-методические(всего - 164):отсутствие разработанного содержания инормативного, методическогообеспечения образовательного процесса (85), неразработанность методик расчетатрудоемкости работы студента (30),отсутствие методического обеспеченияразработки модулей (27), слаборазвитая система дистанционного образования(22).
Для устранениявышеуказанных проблем формируется новаястратегия российского высшего образования,основанная на положениях, корреспондирующих принципамБолонскихсоглашений через миссиюуниверситета.
В контексте нашегоисследования целесообразновыделить культуросберегающее, культуротранслирующее направление деятельности университетов. Региональныеуниверситеты сохраняют за собой функциинакопления, сохранения и передачи культурного инационального наследия. Основные задачи вэтом разделе: сохранение и преумножениенациональных традиций, использованиевоспитательного потенциала вуза; развитиесоциокультурной инфраструктуры(библиотеки,музеи); формирование гражданской позициистудентов, основанной на общечеловеческихценностях.
Методомконтент-анализа выявлена оценкаБолонского процесса научно-педагогическим российскимсообществом (см. табл. 5).
Таблица 5
Оценка параметров Болонского процессанаучно-педагогическим сообществом
| Направления интеграции | Позитивная оценка | Отрицательная оценка | ||
| 2004г. | 2007г. | 2004г. | 2007г. | |
| Вступление вБолонский процесс | 62 | 81 | 34 | 21 |
| Введениемногоуровневой системы образования | 44 | 58 | 28 | 16 |
| Изменение качества образования | 42 | 56 | 24 | 18 |
| Введение системыкредитныхединиц | 25 | 29 | 24 | 19 |
| Развитиеакадемической мобильности студентов ипреподавателей | 23 | 32 | 7 | 4 |
| Развитиемеждународного сотрудничества | 21 | 35 | 4 | 3 |
| Внедрение(реализация) модульного обучения | 19 | 22 | 19 | 12 |
| Выдача единогоПриложения к диплому | 16 | 25 | 5 | 3 |
| Увеличениесубъектности студентов | 15 | 23 | 5 | 3 |
| Общеекол-во оценок | 267 | 361 | 150 | 99 |
Положительнаядинамика оценки интеграции России вБолонский процесс (на 15 %) позволяет сделатьвывод, что научно-педагогическое сообществосчитает, чтовнедрение основных параметров интеграциипри учете национального контекста дастположительный результат, повысит качествообразования и сделает болееконкурентоспособным российскоеобразование на мировом рынке образовательных услуг.
В нашем исследованииуточненыопределенияпонятий «менталитет»(системафундаментальных ценностей, культурныхтрадиций и норм поведения, которая явным инеявным путем, передаваясь из поколения впоколение, стала основой формирования национального образа жизни,национального видения мира) и«ментальность» (коллективно-личностноеобразование, которое представляет собой устойчивыедуховные ценности, глубинныеаксиологические установки, навыки, латентныепривычки, долговременные стереотипы,рассматриваемые в определенныхпространственно-временных границах,выступающие основой поведения и образажизни). Представлены наиболее ярковыраженные различия российской изападноевропейской ментальности, средикоторых: коллективизм – индивидуализм, идеализм–материализм, сотрудничество-соперничество, эмоции – рационализм и др. Данныехарактеристики ментальности вполне коррелируют с такойкатегорией населения,как студенческаямолодежь.
Ядро менталитета -сложный комплекс базовых, фундаментальных,всеобщих,доминирующих потребностей, мотивов иценностных ориентаций личности в социальномпространстве. В нем можно выделить триосновных элемента: иерархию или систему потребностей,лежащую в основе всего менталитета и, в частности, в основе мотивовповедения и ценностных ориентацийличности; смысло-жизненные ценностныеориентации; смысло-жизненныеповеденческие установки. Типыменталитета по содержанию его компонентовпредставлены в таблице 6.
Таблица 6
Типы менталитета посодержанию его компонентов
| Иерархия типов | Базовые компоненты ядраменталитета | ||
| Индивидуальные потребности | Смысло-жизненные ценностные ориентации | Смысло-жизненныеповеденческие установки | |
| Высший социализированный | Творческиепотребности - вера, творчество,служение людям, обществу в целом, предполагающеебезусловную самоотверженность личности ради высшихцелей и ценностей | Ориентация наальтруизм -бескорыстная забота о благе других, готовностьпожертвовать ради других личными интересами,самоотречение ради других людей, профессиональноесамоопределение | Нравственноеповедение - общественноположительное поведение,в основе которого лежат прочные внутренние нравственныеубежденияличности, т.е. подлинно свободное от внешнейпринудительной стимуляции нравственноеповедение |
| Среднийпросоциальный | Нормальныесоциальные потребности -потребности в социально-полезном труде, семье,человеческом общении, любви и уваженииокружающих | Коллективизм -ориентацияна коллективные, общественные интересы,товарищеское сотрудничество ивзаимопомощь, сознательное подчинение личныхинтересов общественным, коллективным | Социальноположительное,нравственное поведение, но в определенной,значительной мере стимулированное не внутреннимиубеждениями, а внешними фактораминаказания ипоощрения или надежды на награду за нормативноеповедение |
| Среднийадаптирующийся | Искаженныепотребности – доминированиепотребностей в пище, одежде, жилище,сексе,безопасности, т.е. социализированныхорганических потребностей, предполагающих эгоистическую заботутолько о себе и собственническое отношение клюдям | Эгоизм - подчинение личным интересам, ноготовностьради них же частично поступиться ими впользу общественных, обычно временно и свыгодой длясебя, ограничение личного эгоизма под давлением и всоответствии с общественными нормами | Двойной стандарт- безнравственное посути,напоказ демонстративно маскируемое поднравственное, внутренне лицемерноеповедение,чисто формально соответствующее общественнымнравственным нормам |
| Низшийдезадаптированный | Извращенныесоциальные потребности – доминированиепотребностей во власти, деньгах, славе,карьере, как самоцелях, достигаемых путем угнетения иэксплуатации окружающих | Неограниченныйэгоизм -демонстративное и последовательное себялюбие,предпочтение личных интересов интересамдругих людей | Девиантное поведение - немаскируемое,протестовоеповедение, откровенное и вызывающее |
В экспериментальнойработе была использована методика,разработанная и апробированнаяколлективом авторов Донскогогосударственного аграрного университета (ДонГАУ). Основнымметодом экспериментального исследованияявляетсяанкета закрытого типа. В рамках изучениясодержательных характеристик менталитеталичности студента рассматривается иучебная культура студентов в сфере учебнойдеятельности. Изучение проводилось всоответствии с общим методическимподходом к исследованию. Также былиопределены три составляющих элементаучебнойкультуры студентов:знания,ценностные ориентации, поведенческиеустановки всфере учебной деятельности.
Для характеристикиэлементов, составляющих учебную культуру студентов, разработаны оценочные критерии.Так, для оценки знаний установлены четыре уровня:высокие по уровню знания,средние, низкие, примитивные.
Выделено четыре типаценностных ориентаций студентов в учебнойкультуре:
- ориентация навысококлассного специалиста - это ориентация на получение прочных,глубоких общеобразовательных и специальных знанийс целью применения их в будущейпрофессиональной деятельности, т.е. этоориентация, основанная на четкомпредставлении о цели обучения в вузе всоциально-положительном плане;
- ориентация наспециалиста среднего уровня - это ориентация на получение лишь минимальнодостаточных узкопрофессиональныхзнаний,при этомимеет место некоторая неопределенностьотносительно цели обучения;
- ориентация студента -дипломника - это ориентациялишь на получение вузовского диплома,без установки на работу по специальности;
- ориентация «вечногостудента» - это ориентацияне на учебу, а на времяпрепровождение, уклонение от обязанностей,например от службы в армии и тому подобное.
В блоке «Учебнаякультура» результаты опроса показалиследующее распределение: поведенческихустановок образцового студента – ВГУ – 40,1 %, СГУ – 35,9 %, ПГЛУ – 36,3 %, ЮРГИ – 32,5 %; поведенческих установок обычногостудента - ВГУ –42,5 %, СГУ – 39,1 %, ПГЛУ – 37,4 %, ЮРГИ – 8,4 %; поведенческих установокпосредственного студента – ВГУ – 16,8 %, СГУ – 18,2 %, ПГЛУ – 20%, ЮРГИ– 25 %. В целом же, учебнаякультурастудентов-респондентов носитпросоциальное (37,4%) или социальноположительное (36,3%), качество. Дляопрошенных студентов характернаориентация на специалиста среднего уровня- это ориентация на получение лишьминимально достаточныхузкопрофессиональных знаний. При этомимеет место некоторая неопределенностьотносительно цели обучения, это ориентациялишь на получение вузовского диплома,обладая которым необязательно работать поспециальности. Поведенческие установкиреспондентов определяются как установкинормального (обычного) студента, которыйпосещает занятия, готовится, но не всегда;иногда активен на занятиях.
В результате опросастудентов СГУ, ВГУ, ПГЛУ, ЮРГИ с цельювыявленияосновныхкультурно-специфических ментальныхориентаций были получены следующиесредние результаты: индивидуальныепотребности студентов имеютсоциальноприемлемые и социальноодобренные формы удовлетворения,предполагающие ограниченную самоотдачу личности; процесс обученияхарактеризуется коллективизмом исотрудничеством; учебная культура носитдирективный характер – ориентацию на специалиста, т.е.ориентация на получение лишь минимальнодостаточных узкопрофессиональных знаний;смысложизненные поведенческие установкиотличаются социально положительным,нравственным поведением, регулируемым, однако,социальным контролем, а не внутреннимубеждением(см. рисунок 1).
 |  | ||||||||
 |  | ||||||||
| |||||||||
Рис. 1.Средние показателиментальных ориентаций студентов
На основании методикиДонГАУ определена эталонная модельменталитета
, которая по всем составляющим ядраменталитета представляетсобой совокупный высший социализированный тип личности.
Следуя задаче современного образования – подготовкиспециалиста нового типа с преобразующиминтеллектом, способного решатьпрофессиональные задачи в условияхбыстро меняющихся технологий, эталонная модельменталитета являетсяобразцом, основнымихарактеристиками которого являютсятворчество, служение людям, обществу,безусловная самоотверженность личностиради высшихцелей и ценностей ориентация наальтруизм,профессиональная ориентация, прочные внутренниенравственные убежденияличности, ориентация на высококлассногоспециалиста, т.е. на получение прочных,глубоких общеобразовательных и специальныхзнаний, развитие критического икреативного мышления. Следовательно,только при условии формирования этогоэталона личности возможна успешная интеграцияроссийского образования в общеевропейскоеобразовательное пространство.
Для реализации задачипо формированию нового эталонного типаличностистратегия высшего образования можетвключать следующие направления: субъектно-социальное(социализация личности в новыхсоциокультурных условиях черезформирование либеральных, гражданских,культурных ценностей; формирования толерантности иэтнокультурной идентичности личности;развитие академических свобод) исубъектно-профессиональное (эталоннаяподготовка высококлассного специалиста на основекомпетентностного подхода).
В результатепроведенного исследования выявленыпоказатели среднегоадаптирующегося типа в блоке «индивидуальные потребности»(ИнП) – 22,1%, в блоке «смысло-жизненныеценностные ориентации»(СЖЦО) - 23,4%,в блоке «смысло-жизненные поведенческие установки» (СЖПУ) - 16%, в блоке учебной культуры -20%. Показатели низшегодезаптированного типа в блоке ИнП – 20,8%, СЖЦО - 7,2%, СЖПУ- 10,4%, учебной культуры - 6,3%. Показатели среднегоадаптирующегося и низшего дезаптированного типа– это отрицательные тенденции (потери),которые необходимо учитывать и устранятьпри организации учебно-воспитательногопроцесса.
Решение этой проблемы,на наш взгляд, возможно посредством внедрения курсов педагогическойадаптации. Организация образовательногопроцесса в вузе на гуманистической основе вконтексте Болонского процесса предполагает:введениеадаптивных образовательныхпедагогических курсов и курсовпсихологической поддержки, проведение психолого-педагогических тренингов;повышение личной мотивации студентов кпроцессу обучения (введениебалльно-рейтинговой системы оценкикачества образования, менеджментакачества образования, расширениеноменклатуры специальностей всоответствии с запросами рынка труда и др.);формирование академическойкомпетентности студентов через внедрениев образовательный процесс спецкурсов,содержание которых включаетрассмотрение вопросов прав и обязанностейстудентов в системе образования;разработкуиндивидуальных учебных планов;обеспечение реального права студентоввыбиратьсроки, методы и средства обучения; усилениевоспитательной составляющей образованиячерез внедрение культурологических курсовпо выбору в рамках регионального компонента, при этомглавный акцент делается на воспитаниедуховно-нравственных и гражданскихценностей.
В процессеисследования сформулированы организационные,структурно-нормативные,содержательные и социально-педагогическиеусловия, обеспечивающие переход российских вузов вевропейское образовательное пространство.
В Заключении представлены основные результатыи сформулированы выводы:
1. Установлено влияние на структурно-содержательные характеристикиобразования информационных,социально-экономических,социально-культурных,социально-педагогических иэтнических факторов как предпосылоксоздания единого образовательногопространства в Европе. Доказанавзаимосвязь, соцелостностьперечисленных факторов, детерминирующихэволюцию образования как движущей силы перехода отиндустриального к постиндустриальномуобществу.
2. В результате анализаосновополагающих документов Болонскогопроцесса(деклараций, конвенций, коммюнике и пр.)произведена систематизация базовых требованияБолонских соглашений. Выделены основныепараметры создания единогообщеевропейского пространства:системообразующие направления (введениемногоуровневой системы высшегообразования – бакалавр, магистр, доктор; принятиесистемы легко понимаемых и сопоставимыхстепеней на основе применения единогоПриложения к диплому; внедрение единойсистемы академических кредитов; обеспечениекачества образования на основе разработки сопоставимыхкритериев и методологий; использованиемодульного подхода к построению учебныхкурсов; увеличение возможностей участиястудентов в Болонском процессе; расширениеавтономности вузов; увеличение социальнойнаправленности в образовании).Определены функциидеятельностиуниверситетов: обучающая на основе компетентностногоподхода, исследовательская,профессиональная, сервисная, культурная игуманистическая.Определена степень эффективностисложившихся Европейских моделей высшегообразования и произведена их проекция намодели российского высшего образования.
3. Определены иохарактеризованы социально-педагогические факторыстановления и развития российскихобразовательных традиций как детерминант формированиянационального образовательногопространства (условия жизнироссиян, религия, государственноеправление). Эти факторы обусловливают также процессформирования специфических ментальных чертроссиян: коллективизм, пассивность,преклонение перед властью, гуманизм,универсально-предписывающий тип ментальности и др.
4. К основнымособенностям российского высшегообразования как отражения национально-культурнойидентичности в условиях модернизации высшей школыотнесены: структурные(альтернатива - специалитети бакалавриат-магистратура;преемственность ступеней;отраслеваяпринадлежность; многопрофильность); содержательные (открытость; региональный компонент; фундаментальность; политехнизм; иерархизированность знаний; профессиональнаянаправленность; научная деятельность студентов).Традиции подготовки специалистов включают в себя:фундаментальность образования, наличиеадекватной гуманитарной компоненты, наличиефакультативных курсов, руководящую ролькафедры вреализации образования и научнойдеятельности.
5. Выявленные принципыпостроения системы высшего образованияРоссии:государственность, всесословность ифундаментальность могут выступать основойпроцесса реформирования отечественнойвысшей школы. Учет особенностейменталитета россиян (егорефлексирующий, правдоискательский,нравственно-поисковый и созерцательныйхарактер) отражаетнационально-культурный аспект модернизациироссийских вузов.
6. Выявленные тенденции в модернизации высшего образованияв контекстеБолонского процесса включают следующиеприоритетные направления: повышение качестваобразования; введение многоуровневойсистемыподготовки кадров; интенсификациямеждународных (партнерских) отношений;развитие академической мобильности студентов,преподавателей, исследователей; развитиенаучно-исследовательскойдеятельности.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХПУБЛИКАЦИЯХ:
- Кучеренко, А.М.Социокультурные детерминантыглобализации образования: общеевропейскийконтекст Болонских соглашений / А.М.Кучеренко [Текст] // Межвузовский сборникнаучно-практических трудов. Выпуск 3.Научное издание. - Ставрополь: ЗАО «Пресса»,2005. - С. 33-40. 0,33 п.л.
- Кучеренко, А.М. Роль и местомеждународного экзамена на знание испанского языка впрофессиональной подготовке студентовлингвистических специальностей / А.М. Кучеренко [Текст] // Язык каккультурно-образовательная среда:лингвистика, перевод, лингводидактика:Материалы 50 научно-методическойконференции преподавателей и студентов«Университетская наука – региону». – Ч.2. – Ставрополь: Изд-во СГУ, 2005. – С. 213-217. 0,16 п.л.
- Кучеренко, А.М. Сохранениенациональных духовных традиций вреформировании российского образования/ А.М. Кучеренко [Текст]// Иностранные языки в профессиональномобразовании: лингвометодический контекст:Материалымежвузовской научно-практическойконференции. – Белгород: Кооперативноеобразование,2006. – С. 87-93.0,21 п.л.
- Кучеренко, А.М. Общее испецифическое в реализации концепциимногоступенчатого образования вэтнопедагогическом аспекте / А.М. Кучеренко [Текст] // Развитие личности как стратегиягуманизации образования: Материалы IVмежрегиональной научно-практическойконференции.- Ставрополь:СКСИ, 2005. – С.323-327. 0,1 п.л.
- Кучеренко, А.М.Культурно-исторические предпосылкистановления образовательной системы вРоссии / А.М. Кучеренко[Текст] // Язык каквоплощение культуры: лингвистическая,переводческая и дидактическая рефлексия:Материалы 51-й научно-методической конференциипреподавателей и студентов«Университетская наука – региону». – Часть II. – Ставрополь:Ставропольское книжное издательство, 2006. – С. 248-257. 0,33 п.л.
- Кучеренко, А.М. Новаяобразовательная система как отражениеинтеграционных процессов в социуме / А.М. Кучеренко [Текст] // Язык, культура, образование какинтегративное исследовательскоепространство: Материалы 52-йнаучно-методической конференции преподавателей истудентов «Университетская наука – региону». – Ставрополь:Ставропольское книжное издательство, 2007. - С. 334-342. 0,19п.л.
- Кучеренко, А.М. Структура исодержание высшего российскогообразования как отражение национальнойидентичности / А.М.Кучеренко [Текст] //Лингвистическое образование как реализациясоциального заказа общества: Материалымежрегиональной конференции, посвященной10-летию факультета романо-германских языков. - Ставрополь: Изд-воСГУ, 2008. — 398с. С. 345-351. 0,25 п.л
Статья в издании,рекомендованном ВАК РФ для публикацииосновных результатов диссертационныхисследований
8. Кучеренко, А.М.Роль университетов в реализацииинтеграционных процессов образования какотражение Болонских соглашений / А.М.Кучеренко [Текст] // ВестникСтавропольского государственногоуниверситета. Выпуск 48. Ставропольскийгосударственный университет, 2007. - С. 143-149. 0,3п.л.
