Формирование нравственной готовности студента к профессиональной деятельности
На правах рукописи
ХАРЧЁВА Инна Сергеевна
ФОРМИРОВАНИЕ НРАВСТВЕННОЙ ГОТОВНОСТИ
СТУДЕНТА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
13.00.01 — общая педагогика, история педагогики
и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Оренбург 2011
Работа выполнена на кафедре общей педагогики
ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»
| Научный руководитель | доктор педагогических наук, профессор Попова Валентина Ивановна |
| Официальные оппоненты: | доктор педагогических наук, профессор, заслуженный работник культуры РФ Зарецкая Инесса Исааковна |
| кандидат педагогических наук, доцент Доброхотова Любовь Николаевна | |
| Ведущая организация: | ГОУ ВПО «Саратовский государственный университет им. Н. Г. Чернышевского» |
Защита состоится 27 апреля 2011 г. в 13.00 на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования и 13.00.08 — теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460844, Оренбург, ул. Советская, 19, ауд. 333.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО
«Оренбургский государственный педагогический университет».
Текст автореферата размещен на официальном сайте ОГПУ www.ospu.ru
27 марта 2011 г.
Автореферат разослан ____ марта 2011 г.
Ученый секретарь диссертационного совета
доктор педагогических наук,
профессор С. С. Коровин
Общая характеристика работы
Актуальность исследования. Процессы преобразования в социально-экономической и духовно-нравственной сферах жизни российского общества обострили потребность в формировании нравственной готовности студента к профессиональной деятельности. В Проекте Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» 2010 года указывается, что назрела необходимость воспитания человека культуры, его поведенческой активности на основе принятия нравственных норм как собственных убеждений в современных «ситуациях неопределённости» (Р. Барнетт). Система высшего образования призвана усилить гуманистическую направленность университетского образования, обеспечить ценностное отношение студента к миру. Эти задачи актуализируются в процессе подготовки будущего педагога, деятельность которого направлена на преобразование личности, формирование нравственного облика школьника.
Студенческий возраст сензитивен решению поставленных задач, так как характеризуется существенными изменениями в мотивационной сфере личности, стремлением к самостоятельному участию в жизни общества и государства. В этой связи приоритетным становится обновление содержания педагогического образования, приближение студента к истинному пониманию нравственной готовности как базиса формирования личности, её взаимоотношений с окружающими людьми.
Между тем учёные указывают, что в вузах отсутствует комплекс целенаправленных мер по формированию нравственной готовности к профессиональной деятельности (Л. И. Анциферова, Е. Я. Захарова, В. И. Попова). Проведённый опрос среди студентов выпускных курсов оренбургских вузов (312 человек) показал, что более 70% опрошенных не считают первостепенным формирование нравственной готовности, лишь 11% респондентов смогли назвать принципы нравственного поведения. Способны проанализировать собственные поступки только 5% участников опроса, около 26% не считают необходимым корректировать своё поведение с учётом нравственных норм, 36,8% затрудняются принимать Другого таким, каков он есть.
В этой связи важной задачей педагогической науки и практики становится обоснование совокупности педагогических условий формирования нравственной готовности студента к профессиональной деятельности.
Степень разработанности проблемы. Проблема нравственной готовности студента к профессиональной деятельности базируется на теории социальной природы морали Аристотеля, Д. Дидро, И. Канта, В. Франкла. В психолого-педагогических исследованиях нашли отражение отдельные аспекты проблемы нравственности как особой формы сознания и вида общественных отношений: нравственное сознание (А. И. Титаренко, А. К. Уледов, В. М. Хвостов); нравственные идеалы (Л. И. Рувинский, Н. В. Рыбакова); нравственные потребности личности (Н. Н. Крутов, Ю. И. Смоленцев); нравственные качества школьника (И. И. Зарецкая, Н. Б. Крылова, Ю. П. Яблонских); нравственная культура (Л. Н. Доброхотова, В. Г. Рындак, Л. Б. Соколова).
На основании теоретического анализа исследований и имеющегося опыта определено проблемное поле исследования, обусловленное нарастающими противоречиями между:
- объективной потребностью современного общества в педагогах, обладающих нравственной готовностью к профессиональной деятельности, и отсутствием целевых установок профессионального образования, способствующих формированию нравственной готовности будущего учителя;
- возрастающей потребностью студента в сформированности нравственной готовности к профессиональной деятельности как основы ценностного взаимодействия с окружающим миром и сохраняющейся традиционной подготовкой, направленной на получение фрагментарной информации;
- потребностью образовательной практики в научно-методическом обеспечении формирования нравственной готовности студента к профессиональной деятельности и недостаточной разработанностью содержания, методов и форм исследуемого процесса в педагогической науке.
Преодоление указанных противоречий определило проблему исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие формирование нравственной готовности студента к профессиональной деятельности?
Актуальность проблемы, выявленные противоречия, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование нравственной готовности студента к профессиональной деятельности».
Объект исследования: образовательный процесс вуза.
Предмет исследования: формирование нравственной готовности студента к профессиональной деятельности в образовательном процессе вуза.
Цель исследования: обосновать совокупность педагогических условий формирования нравственной готовности студента к профессиональной деятельности.
Гипотеза исследования: формирование нравственной готовности студента к профессиональной деятельности как совокупности имеющихся нравственных знаний и установок на осознанное их воплощение в действиях в единстве смыслообразующей, регулирующей, оценочно-аналитической функций обеспечивается совокупностью педагогических условий:
- обогащение педагогических дисциплин нравственно-этическими понятиями и категориями («нравственность», «нравственная готовность», «нравственный выбор», «нравственные нормы и принципы поведения»), мотивирующими студента на формирование нравственной готовности к профессиональной деятельности;
- включение студента в решение и разработку нравственных ситуаций, регулирующих педагогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса;
- актуализация нравственного опыта студента в практико-ориентированной деятельности, обеспечивающей расширение поведенческого репертуара студента.
Для проверки выдвинутой гипотезы определены следующие задачи исследования:
1. Уточнить педагогическую сущность понятия «нравственная готовность студента к профессиональной деятельности».
2. Выявить педагогические возможности образовательного процесса вуза в формировании нравственной готовности студента к профессиональной деятельности.
3. Предложить и обосновать структурно-функциональную модель формирования нравственной готовности студента педвуза к профессиональной деятельности.
4. Разработать программно-методическое обеспечение процесса формирования нравственной готовности студента к профессиональной деятельности как личностного качества, отражающего уровень нравственно осознанного поведения, отношений и целенаправленных действий.
Методологическую основу исследования составили философские положения о диалектике всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности развития явлений реального мира, общества, человека; философские и психолого-педагогические исследования, раскрывающие понятия «мораль», «нравственность», «нравственная культура»; теории развития личности студента.
Философский уровень исследования составили положения гуманистической философии и психологии (Г. Гегель, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл и др.); идеи В. С. Соловьева о нравственном смысле жизни, И. А. Ильина о ценностях как ориентирах нравственного бытия; концепции философии и методологии образования (В. И. Загвязинский, В. А. Караковский, В. В. Краевский).
Методологическими ориентирами выступили подходы: личностно ориентированный (И. А. Колесникова, В. В. Сериков, И. С. Якиманская), деятельностный (А. Г. Асмолов, А. Н. Ксенофонтова, Г. И. Щукина); культурологический (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Л. Н. Коган, А. Ф. Лосев).
Общенаучный уровень определяют психолого-педагогические теории личности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн) и деятельности как активной формы отношений (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Г. И. Щукина); психолого-педагогические теории формирования личности педагога (Е. А. Климов, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В.Г. Рындак, В. А. Шадриков) и осуществления профессиональной деятельности (О. А. Абдуллина, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин); теории моделирования в образовательном процессе вуза (В. П. Давыдов, Е. С. Заир-Бек, В. С. Ильин, М. М. Поташник и др.).
Конкретно-научный уровень включает концепции развития нравственных качеств и нравственной культуры педагога и школьника (В. А. Блюмкин, Б. Т. Лихачев, Л. И. Рувинский, Л. Б. Соколова), общекультурного гуманистического взаимодействия (Н. А. Бердяев, В. С. Библер, А. Ф. Лосев, П. А. Флоренский); психолого-педагогические концепции взаимодействия в системе отношений «преподаватель — студент» (Л. В. Байбородова, М. А. Викулина, О. С. Задорина, И. А. Зимняя, Е. И. Рогов); теории формирования готовности к педагогической деятельности (Л. И. Анциферова, М. И. Дьяченко, Е. Я. Захарова, Л. А. Кандыбович, В. И. Попова), положения теории установки как готовности к определенной активности (Д. Н. Узнадзе) и нравственной готовности студента к профессиональной деятельности как личностного качества (А. А. Деркач).
База исследования: ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет», ГОУ ВПО «Оренбургский государственный аграрный университет». В эксперименте приняли участие 312 студентов, 30 преподавателей.
Исследование осуществлялось в три этапа:
На первом этапе (2007—2008 гг.) изучалась степень разработанности проблемы в научной литературе; уточнялись сущностные характеристики ведущих понятий исследования; формулировалась рабочая гипотеза, определялись цель и задачи исследования; проводилась диагностика исходного уровня нравственной готовности студента к профессиональной деятельности. Методы исследования: системный анализ научно-теоретических источников, педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, тестирование.
На втором этапе (2008—2009 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа; осуществлялось моделирование процесса формирования нравственной готовности студента; апробировались педагогические условия, влияющие на эффективность формирования нравственной готовности студента к профессиональной деятельности. Методы исследования: моделирование, педагогический эксперимент, анализ, обобщение, систематизация.
На третьем этапе (2008—2010 гг.) анализировались, обобщались и оформлялись результаты исследования, формулировались выводы; разрабатывались научно-методические рекомендации по формированию нравственной готовности студента к профессиональной деятельности. Методы исследования: сравнительный анализ экспериментальных данных, обобщение, математическая и статистическая обработка результатов исследования.
Научная новизна исследования:
- уточнены сущностные характеристики нравственной готовности студента к профессиональной деятельности как личностного качества, характеризующегося сформированностью устойчивых нравственных мотивов; действенностью приобретенных нравственно-этических знаний; обоснованностью способов осуществления профессиональных действий;
- выявлены педагогические возможности образовательного процесса вуза (прогностический характер педагогической деятельности в проекции на школьника; ориентированность студента на нравственные потребности личности и общества; направленность педагогических действий на формирование нравственного облика школьника), базирующиеся на гуманитарной парадигме образования и создающие тенденции вариативности содержания образования;
- обоснована структурно-функциональная модель процесса формирования нравственной готовности студента к профессиональной деятельности в единстве смыслообразующей, регулирующей, оценочно-аналитической функций, обеспечивающая положительную динамику сформированности нравственной готовности студента к профессиональной деятельности;
- выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования нравственной готовности студента к профессиональной деятельности (обогащение педагогических дисциплин нравственно-этическими понятиями и категориями, включение студента в решение и разработку нравственных ситуаций; актуализация нравственного опыта студента в практико-ориентированной деятельности).
Теоретическая значимость результатов исследования:
- обоснованное единство подходов (личностно ориентированный, деятельностный, культурологический) и закономерностей (зависимость уровня нравственной готовности студента от совокупности доминирующих видов деятельности, обоснованность ценностно-смыслового компонента содержания обучения, целесообразность использования исследовательских и практико-ориентированных задач) процесса формирования нравственной готовности студента к профессиональной деятельности расширяет общенаучные представления о содержании общепедагогической подготовки будущего учителя;
- выявленная совокупность принципов формирования нравственной готовности студента к профессиональной деятельности (антропоцентризма, культуросообразности, дифференциации и интеграции) определяет ценностно ориентированный характер педагогического взаимодействия;
- установленная совокупность педагогических средств (событийный характер занятий спецкурса, социально значимого практикума, деловых игр), обеспечивающая эффективность формирования нравственной готовности студента к профессиональной деятельности, способствует расширению научных представлений о содержании и технологии целостного педагогического процесса.
Практическая значимость исследования:
- разработанное программно-методическое обеспечение процесса формирования нравственной готовности студента к профессиональной деятельности обеспечивает последовательность формирования нравственной готовности студента и может служить ориентиром при создании образовательно-развивающих программ;
- выявленные критерии и показатели сформированности нравственной готовности студента к профессиональной деятельности (когнитивный — совокупность нравственно-этических знаний о мире; мотивационно-ценностный — интерес к педагогической деятельности; деятельностный — опыт субъект-субъектного взаимодействия; рефлексивно-оценочный — нравственная самооценка пролонгированных действий студента) вооружают педагогов-исследователей диагностическим инструментарием;
- разработанный спецкурс «Проблемы нравственности в научно-педагогической мысли» обеспечивает единство преобразующей, стимулирующей, компенсирующей функций знаний и может быть использован в практической деятельности образовательных учреждений.
Положения, выносимые на защиту:
1. Нравственная готовность студента к профессиональной деятельности — личностное качество, характеризующееся сформированностью устойчивых нравственных мотивов, отражающих характер нравственных поступков; действенностью нравственно-этических знаний, определяющих отношение к окружающим людям и самому себе; обоснованностью способов осуществления профессиональных действий, обеспечивающих нравственно осознанное отношение к педагогической деятельности. Содержательными характеристиками нравственной готовности студента к профессиональной деятельности как личностного качества являются: нравственная восприимчивость, выраженная совокупностью нравственно-этических знаний о мире; нравственная устойчивость, отражающая возрастание интереса к педагогической деятельности; нравственная ориентированность и нравственная самооценка, побуждающие к системным профессиональным действиям и рефлексии нравственных поступков.
2. Педагогические возможности образовательного процесса вуза базируются на гуманитарной парадигме образования и создают тенденции вариативности содержания образования, активности субъектов образовательного процесса, пролонгированности формирования нравственной готовности студента к профессиональной деятельности. Педагогические возможности образовательного процесса вуза проявляются в прогностическом характере педагогической деятельности в проекции на школьника, ориентированности студента на нравственные потребности личности и общества, направленности педагогических действий на формирование нравственного облика школьника.
3. Структурно-функциональная модель процесса формирования нравственной готовности студента к профессиональной деятельности выполняет смыслообразующую, регулирующую, оценочно-аналитическую функции и отражает целостный педагогический процесс, интегрирующий цель (сформировать нравственную готовность студента к профессиональной деятельности), принципы (антропоцентризма, культуросообразности, дифференциации и интеграции), закономерности (зависимость уровня нравственной готовности студента от совокупности доминирующих видов деятельности; обоснованность ценностно-смыслового компонента содержания обучения; целесообразность использования исследовательских и практико-ориентированных задач), содержание (придание нравственного смысла аудиторной, самостоятельной практико-ориентированной деятельности студента), этапы (подготовительный, содержательно-операциональный, результативно-оценочный), педагогические условия.
4. Необходимыми и достаточными педагогическими условиями формирования нравственной готовности студента к профессиональной деятельности являются: обогащение педагогических дисциплин нравственно-этическими понятиями и категориями («нравственность», «нравственная готовность», «нравственный выбор», «нравственные нормы и принципы поведения»), мотивирующими студента на формирование нравственной готовности к профессиональной деятельности; включение студента в решение и разработку нравственных ситуаций, регулирующих педагогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса; актуализация нравственного опыта студента в практико-ориентированной деятельности, обеспечивающей расширение поведенческого репертуара студента.
Достоверность и обоснованность научных результатов, выводов и рекомендаций исследования обеспечиваются использованием совокупности методов, соответствующих предмету исследования, репрезентативностью выборок, качественным и количественным анализом экспериментальных данных, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы в ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет». Основные положения и результаты исследования отражены в статьях, выступлениях на межрегиональных научно-практических конференциях «Семья как субъект формирования национально-культурных традиций» (Оренбург, 2008), «Специфика поликультурного образовательного пространства» (Оренбург, 2008), международных научно-практических конференциях «Русский язык как средство межкультурной коммуникации и консолидации современного общества» (Оренбург, 2007), «Поликультурный контекст преподавания русского языка в школе» (Москва, 2009), «Нравственная готовность студента педвуза: сущностные характеристики» (Челябинск, 2010).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Основное содержание диссертации
1. Нравственная готовность студента как педагогический феномен. Исходными при выявлении педагогической сущности категории «нравственная готовность студента к профессиональной деятельности» являются философские, этические и психолого-педагогические основания определения понятий «мораль», «нравственность» (В. С. Библер, В. А. Блюмкин, А. А. Гусейнов), «нравственная культура» (В. Г. Иванов, Н. Б. Крылова, Л. Б. Соколова). В целях нашего исследования проанализированы этические размышления Аристотеля, Гомера, Гесиода, идеи философов эпохи Возрождения (М. Монтень), эпохи Просвещения (К. А. Гельвеций, Д. Дидро) о морали как свойстве отдельного индивида. Выявлены особенности русской духовности как совокупности нравственных, философских, эстетических, религиозных представлений, существующих в нравственном сознании русского народа. Базисными для исследования являются идеи В. С. Соловьёва о том, что нравственный смысл жизни обусловливается добром, доступным нам внутренне через нашу совесть и разум.
Обоснование морали как совокупности фундаментальных правил отношения человека к человеку, нравственности как совокупности моральных норм, освоенных личностью и характеризующих ее, отражает неоднозначное толкование данных понятий: мораль и нравственность рассматриваются как идентичные (В. П. Большаков) и неидентичные понятия (Л. Н. Доброхотова, В. Г. Рындак); мораль есть категория «должного», а нравственность — категория «сущного» (О. Г. Дробницкий, В. П. Кузовлев, Р. Холл). Таким образом, нравственность — это личностная характеристика, объединяющая такие свойства, как доброта, порядочность, честность, правдивость, регулирующие поведение человека (И. Ф. Харламов).
Теоретический анализ позволил выявить особенности трактовки понятия «нравственная готовность студента к профессиональной деятельности»: посредством акцентирования нравственных отношений между учителем и учащимися на принципах любви к детям (А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский); в аспекте становления культуры педагогической деятельности учителя (Г. В. Белая, Т. В. Ежова, Л. Б. Соколова), сопряженной с нравственной ответственностью; как нравственно осознанного отношения студента к педагогической деятельности (О. А. Абдуллина, Н. В. Кузьмина).
Выявленные сущностные характеристики морали и нравственности позволяют констатировать, что нравственная готовность к профессиональной деятельности выступает как единство нравственного сознания (норм, принципов, понятий, ценностей), нравственных отношений (к обществу, коллективу, окружающим, друг к другу, самому себе), нравственной практики (поведение, поступки) (В. А. Сластёнин). При этом нравственную готовность личности к профессиональной деятельности характеризует прежде всего субъективное отношение человека к моральным нормам современного общества и готовность или (неготовность) их практически выполнять (А. В. Зосимовский).
В психолого-педагогической науке термин «формирование нравственной готовности» связан с широким кругом сопутствующих понятий, в том числе в аспекте компетентностного подхода: «направленность личности», «установка как готовность к определенной активности», «формирование личности», «развитие личности», «становление личности», «личностный и профессиональный рост». Б. Г. Ананьев определяет формирование нравственной готовности студента к профессиональной деятельности как «формообразование» личности, адекватное требованиям профессиональной деятельности; как интегративное качество личности (В. И. Попова), включающее знания, умения, навыки, настрой на конкретные действия (М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович); свойство личности, включающее убеждения, взгляды, мотивы, установки личности (К. К. Платонов, В. В. Сериков); состояние личности, предшествующее деятельности (Л. И. Божович, Д. Н. Узнадзе). А. В. Хуторской рассматривает готовность к деятельности как образовательную компетенцию. В. И. Богословский и А. П. Тряпицына в структуре готовности выделяют мотивационный компонент (осознанный интерес), содержательный компонент (система знаний), операционный компонент (система умений, навыков и опыта).
Особое внимание ученых направлено на студенческий возраст, который характеризуется интенсивным развитием всех компонентов личности, изменением ее личностных и деятельностных характеристик в связи с вхождением в новые, более широкие и разнообразные социальные общности (Б. Г. Ананьев, И. А. Зимняя и др.). Нравственная готовность студента к профессиональной деятельности определяется нами как личностное качество, характеризующееся сформированностью устойчивых нравственных мотивов, отражающих характер нравственных поступков; действенностью нравственно-этических знаний, определяющих отношение к окружающим людям и самому себе; обоснованностью способов осуществления профессиональных действий, обеспечивающих нравственно осознанное отношение к педагогической деятельности.
Педагогическая сущность формирования нравственной готовности студента к профессиональной деятельности заключается в актуализации духовного характера педагогической деятельности, задающего особый смысл формированию и развитию личности ребенка на основе субъект-субъектных отношений в целях выстраивания нравственных отношений с окружающими людьми.
2. Характеристика педагогических возможностей образования в формировании нравственной готовности студента. Проведенный отбор теоретических взглядов на педагогическую сущность формирования нравственной готовности студента к профессиональной деятельности позволяет выявить педагогические возможности образовательного процесса вуза: сопряженность получения новой информации, осознания социокультурных норм, принятия образцов личностного саморазвития; освоения социальных ролей и моделей поведения в целях достижения личностных и профессиональных целей. Педагогические возможности образования, определяемые в качестве средства формирования нравственной готовности студента к профессиональной деятельности, стимулируют переход студента от уровня привычного функционирования в образовательном процессе к личностной активности.
Своеобразие целевого, содержательного, операционального и результативного компонентов формирования нравственной готовности студента вуза определяется прогностическим характером самой педагогической деятельности, что определяет полифонизм целей, ориентированных не только на потребности личности и общества (социальный заказ), но и на сознательные нравственные действия выпускников школы (индивидуальные запросы).
Философия образования позволяет выявить методологические основы совершенствования профессиональной деятельности на основе: 1) выявления смысла научной деятельности, взгляда на науку с точки зрения практики общества, культуры, человека (В. И. Загвязинский, Н. Д. Никандров, В. С. Шубинский); 2) решения задач рационализации научно-педагогической деятельности (Б. С. Гершунский); 3) осмысления гуманитарных оснований профессиональной подготовки специалиста (И. И. Зарецкая, В. И. Попова).
Рассматривая проблему формирования нравственной готовности студента к профессиональной деятельности, мы опирались на концепции И. Д. Лушникова, Л. М. Митиной, Е. И. Рогова, В. А. Сластёнина, актуализирующие идею о том, что процессы личностного и профессионального развития не следует рассматривать обособленно, поскольку они тесно связаны между собой. В этой связи учтено, что профессиональное образование имеет, с одной стороны, четкую функциональную направленность, при этом востребованной может быть как когнитивная парадигма (подготовка специалиста), так и личностно ориентированная парадигма (профессиональное развитие личности). Формирование нравственной готовности студента к профессиональной деятельности рассматривается как в личностно ориентированном ключе (А. П. Тряпицына, И. С. Якиманская), так и с точки зрения компетентностного подхода (Н. А. Алексеев, Э. Ф. Зеер, А. В. Хуторской), актуализирующего умение приобретать знания, творчески их использовать и создавать новое знание. В свете культурологического подхода (Е. В. Бондаревская, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Л.Б. Соколова) центром образования является индивидуальность, способная к личностной самодетерминации в общении и сотрудничестве с другими людьми и культурой.
Становление новой поликультурной образовательной парадигмы в XXI веке обусловило новые тенденции отечественного образования. Поликультурное образование для России — явление достаточно новое, при этом выявлены значимые для нашего исследования подходы (Ю. В. Арутюнян, А. Ю. Белогуров, А. Н. Джуринский, Г. Д. Дмитриев, Г. В. Палаткина) и принципы организации поликультурной модели образования (сосуществование многообразия культур). Формирование нравственной готовности студента к профессиональной деятельности в образовательном процессе вуза предопределяет не только комфортное ощущение себя в родной культуре, но и ощущение себя органической частью культурного универсума, осознание необходимости выстраивания диалога с другими культурами.
Наиболее полное понимание процесса формирования нравственной готовности студента к профессиональной деятельности раскрывают такие его функции: целеобразущая (определяет сущность формирования нравственной готовности студента к профессиональной деятельности); рефлексивная (обеспечивает глубокий и обобщающий характер знаний, позволяет постичь сущность профессиональной деятельности в ее нравственных характеристиках); коммуникативная (обеспечивает целостную оценку самого себя как профессионала, владеющего всеми видами речевой деятельности); прогностическая (обеспечивает активизацию познавательной, интеллектуальной деятельности личности, действенное отношение к окружающему миру и к самому себе в нравственно ориентированном ключе).
Педагогические возможности образования в формировании нравственной готовности студента к профессиональной деятельности активизируют совместную деятельность, сотрудничество, сотворчество его субъектов, опосредованных системой нравственных смыслов профессиональной деятельности, состоящих в выборе соответствующего принятой норме способа поведения как формы взаимодействия с окружающей действительностью.
3. Структурно-функциональная модель формирования нравственной готовности студента к профессиональной деятельности. На основании анализа теории и практики исследуемой проблемы разработана структурно-функциональная модель формирования нравственной готовности студента к профессиональной деятельности. Основополагающими принципами формирования нравственной готовности студента к профессиональной деятельности являются принципы антропоцентризма (Б. М. Бим-Бад), культуросообразности (Д. Локк, П. Ф. Каптерев, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский), дифференциации и интеграции (В. А. Сластёнин).
Структурно-функциональная модель процесса формирования нравственной готовности студента к профессиональной деятельности выполняет смыслообразующую, регулирующую, оценочно-аналитическую функции и отражает целостный педагогический процесс, интегрирующий цель (формирование нравственной готовности студента как личностного качества), принципы (антропоцентризма, культуросообразности, дифференциации и интеграции), закономерности (зависимость уровня нравственной готовности студента от совокупности доминирующих видов деятельности; обоснованность ценностно-смыслового компонента содержания обучения; целесообразность использования исследовательских и практико-ориентированных задач), содержание (придание нравственного смысла аудиторной и самостоятельной деятельности студента; преобразовательный характер обучения; совокупность действий, обеспечивающих качество самостоятельной деятельности студента), этапы (подготовительный, содержательно-операциональный, результативно-оценочный), педагогические условия (рис. 1).
Рис. 1. Структурно-функциональная модель формирования нравственной готовности
студента к профессиональной деятельности
Целевой компонент модели отображает необходимость реализации основной цели исследования — сформировать нравственную готовность студента к профессиональной деятельности как личностное качество. Наиболее существенными являются следующие цели: повышение интеллектуально-нравственного уровня студента, формирование нравственной мотивации, включение в социально значимую деятельность, требующую высокого уровня нравственного развития личности, интеграции ее интеллекта, воли, чувств, целенаправленного действия по самопознанию, самообразованию и самореализации.
Содержательный компонент модели формирования нравственной готовности студента к профессиональной деятельности охватывает образовательный процесс, включая аудиторную и практико-ориентированную самостоятельную деятельность студента. Исследование выявило следующие закономерности процесса формирования нравственной готовности студента к профессиональной деятельности: зависимость уровня нравственной готовности студента от совокупности доминирующих видов деятельности (придания нравственного смысла аудиторной и самостоятельной деятельности); создание ценностно-смыслового компонента содержания обучения (преобразовательный характер обучения, сопоставление желаемого и реального в познании ситуации; поиск знаний); взаимосвязь между качеством и объемом самостоятельной деятельности студента.
Операциональный компонент модели включает комплекс педагогических средств (событийный характер занятий спецкурса, социально значимого практикума, деловых игр), обеспечивающих формирование нравственной готовности студента к профессиональной деятельности как открытия смысла происходящих событий для каждого из взаимодействующих в данном действии субъектов.
Результативный компонент структурно-функциональной модели отражает повышение уровня (высокий, средний, достаточный, низкий) нравственной готовности студента к профессиональной деятельности в соответствии с обоснованными критериями и показателями: когнитивным (совокупность нравственно-этических знаний о мире), мотивационно-ценностным (интерес и положительное отношение к профессии), деятельностным (опыт субъект-субъектного взаимодействия), рефлексивно-оценочным (нравственная самооценка пролонгированных действий студента).
Выявлены содержательные характеристики нравственной готовности студента к профессиональной деятельности как личностного качества: нравственная восприимчивость, выраженная совокупностью нравственно-этических знаний о мире, нравственная устойчивость, отражающая возрастание интереса к педагогической деятельности, нравственная ориентированность и нравственная самооценка, побуждающие к системным профессиональным действиям и рефлексии нравственных поступков.
Структурно-функциональная модель формирования нравственной готовности студента к профессиональной деятельности имеет целью формирование нравственной готовности студента как личностного качества и реализуется при соблюдении педагогических условий: обогащение педагогических дисциплин нравственно-этическими понятиями и категориями, мотивирующими студента на формирование нравственной готовности к профессиональной деятельности; включение студента в решение и разработку нравственных ситуаций, регулирующих педагогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса; актуализация нравственного опыта студента в практико-ориентированной деятельности, обеспечивающей расширение поведенческого репертуара студента.
4. Педагогические условия формирования нравственной готовности студента. Формирующий эксперимент, в ходе которого основной акцент делался на работе в экспериментальной группе, заключался в реализации выделенных педагогических условий.
В целях реализации первого педагогического условия — обогащение педагогических дисциплин нравственно-этическими понятиями и категориями («нравственность», «нравственная готовность», «нравственный выбор», «нравственные нормы и принципы поведения»), мотивирующими студента на формирование нравственной готовности к профессиональной деятельности, — разработан и апробирован спецкурс «Проблемы нравственности в научно-педагогической мысли», содержание которого обеспечивало системный характер приобретения знания, его творческого использования и создания нового знания.
Цель спецкурса заключалась в формировании нравственной готовности будущего педагога к профессиональной деятельности как возможности осмысления нравственных ценностей с учетом того, что деятельность педагога в основе своей ситуативна. Содержание спецкурса как целевая интеграция взаимообогащающих аспектов теории и практики педагогической деятельности реализовывалось в условиях событийного характера занятий. Многомерность события порождала несовпадение мнений, что создавало событийный горизонт деятельности и жизнедеятельности для каждого участника событий. Использовались лекции, семинары, доклады, которые сочетались с самостоятельной работой студента по выполнению заданий проблемно-поискового характера: определение сущности нравственно-этических категорий на основе выбора; фиксация и реконструкция события, участником которого он являлся; приобретение опыта согласования собственной позиции с позицией других (достижение консенсуса). Многомерность восприятия проблемы-события в пространстве/времени рождала семантику поликультурных миров, индивидуальную картину мира (образ мира) — впечатления, ощущения, представления, складывающиеся во внутреннем мире студента, в его субъективной реальности. Показателями усвоения глубины содержания спецкурса выступили знания ключевых понятий исследуемой проблемы, содержательность и правильность суждений студентов в процессе тестирования, умения решать ситуативные задания.
Реализация второго педагогического условия — включение студента в решение и разработку нравственных ситуаций, регулирующих педагогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса, — базировалась на принципах личностно ориентированного подхода (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.). Педагогическое взаимодействие определялось как взаимоизменение взаимодействующих сторон (преподаватель — студент), направленное на самостоятельное построение своей личностной профессиональной стратегии на основе понимания, осознания и оценки самого себя в профессии, на соотнесение своих личностных возможностей и способностей с требованиями будущей профессии.
Проведенная диагностика выявила что 28 (93,3%) преподавателей из 30, принимавших участие в эксперименте, стремятся выстраивать свои отношения со студентами на принципах личностно ориентированного взаимодействия, при этом только 11 (36,7%) преподавателей считают, что им удаётся организовывать деятельность на основе субъект-субъектных отношений. В целях формирования нравственной готовности студента как личностного качества, осмысления «Я как профессионала», самоутверждения в профессии использовались методы деловой и ролевой игры «Кодекс чести педагога», дискуссия «Профессиограмма и я как профессионал». В целях выстраивания полноценного педагогического взаимодействия использовалось занятие-ситуация (модифицированная нами методика «встречной деятельности» М. А. Викулиной): ситуация «Нравственный выбор», ситуация «Нравственность — это разум воли» (Г. Гегель). Позиции участников событий состояли в том, чтобы активное заинтересованное отношение к совместной деятельности способствовало повышению инициативности субъектов образовательного процесса.
Анализ совместной деятельности студентов и преподавателей показал, что ориентированная на достижение осознаваемых личностно значимых целей деятельность приобретала характер сотрудничества, т.е. понимания студента, его признания и принятия. Проявленность нравственной готовности студента к профессиональной деятельности в педагогическом взаимодействии состояла в его активности, инициативности, умении оказывать влияние на людей, добиваться их расположения и поддержки, стремлении понять и принять точку зрения значимого другого.
Реализация третьего педагогического условия — актуализация нравственного опыта студента в практико-ориентированной деятельности, обеспечивающей расширение поведенческого репертуара студента, — происходила в процессе целенаправленно организованной педагогической практики. Педагогическая практика определялась как процесс овладения различными видами профессиональной деятельности, в котором преднамеренно создавались условия для самопознания, самообразования и самореализации студента при освоении профессиональных ролей. Педагогическая практика направлена на осмысление нравственной структуры личности как особой формы нормативно-оценочного отражения нравственных отношений студента со школьниками, проявления нравственных качеств: ответственности, гуманности, творческого отношения к своему делу, толерантности. Это означало реализацию идей антропоцентризма, изучение личности ученика в современных изменившихся условиях.
Разработанная программа педагогической (ознакомительной) практики для студентов 3 курса филологического факультета способствовала переходу от абстрактного образовательного процесса к овладению культурой и методологией педагогической деятельности. При очевидной непрестижности профессии педагога возникла необходимость допрофилирования студентов в условиях ознакомительной практики, которая носила опережающий характер и погружала студента в практико-ориентированную деятельность, что придавало обучению в вузе контекстный характер. Производственная практика студентов 4 курса организовывалась на более высоком качественном уровне сформированности нравственной готовности студента с учетом личностных затруднений, выявленных в ходе ознакомительной практики: затруднения, связанные с регуляцией своих действий в классах с многонациональным составом учащихся; с незнанием обычаев, традиций, уклада жизни детей-мигрантов, обучающихся в классах с многонациональным составом; затруднения, отражающие низкий уровень нравственной культуры студента-практиканта). В целях преодоления выявленных затруднений и получения личностных результатов действиям студентов придавался индивидуальный характер в таких направлениях, как мотивационная составляющая (каковы ценностные ориентации, потребности, запросы студента, которые конкретизировалась в мотивах деятельности), операциональная составляющая (как освоены студентом универсальные способы педагогической деятельности), когнитивная составляющая (нравственно-этические знания, предметные умения и навыки).
Педагогические возможности практико-ориентированной деятельности студента сделали востребованными поле практико-ориентированных задач и поле исследовательских задач, позволяющих проанализировать приобретенный студентами опыт взаимодействия со школьниками, определить перспективы действий в будущем. В целях актуализации операциональной и когнитивной составляющих педагогическая практика приобретала контекстный характер — деятельность студента выстраивалась не от знаний к практике, а от опыта к знанию.
В целях накопления, отбора, анализа образцов и продуктов деятельности студента использовался «Профессиональный портфель» (портфолио), где представлены рефераты, сочинения, эссе и индивидуальный лист самооценки. Все это позволило объединить количественную и качественную оценки нравственной готовности студента к профессиональной деятельности (взаимооценка), осуществить самооценку, самоанализ, самоконтроль данного качества личности.
Таким образом, педагогическая практика как системообразующий компонент подготовки студента к профессиональной деятельности приобретала особенности нравственной практики, так как была направлена на познание не только личности ученика, но и на самопознание — возможности реализации себя как педагога. Практико-ориентированный характер актуализации нравственного опыта студента обеспечивался контекстным характером педагогической практики; спецификой триады: аудиторная деятельность — педагогическая практика — самостоятельная деятельность студента.
5. Динамика сформированности нравственной готовности студента. В ходе констатирующего, промежуточного и заключительного этапов опытно-экспериментальной работы проводилась диагностика уровней (высокий, средний, достаточный, низкий) сформированности нравственной готовности студента к профессиональной деятельности по когнитивному, мотивационно-ценностному, деятельностному, рефлексивно-оценочному критериям (табл. 1).
Таблица 1
Критерии и показатели уровней сформированности нравственной готовности
студента к профессиональной деятельности
| Высокий уровень | Достаточный уровень | Средний уровень | Низкий уровень |
| Когнитивный критерий: совокупность нравственно-этических знаний о мире | |||
| Знания о нравственности системные, глубокие. Нравственные ориентиры приняты как личностно значимые | Знания системные, не всегда осознанные. Нравственные ориентиры не всегда приняты как личностно значимые | Знания ситуативные, при определенных условиях осознанные. Нравственные ориентиры ситуативно приняты как личностно значимые | Знания бессистемные, неосознанные. Нравственные ориентиры не приняты как личностно значимые |
| Мотивационно-ценностный критерий: интерес и положительное отношение к профессии | |||
| Мотивы устойчивы. Ярко выраженное ценностное отношение к будущей профессиональной деятельности | Мотивы выражены. Достаточно устойчивое ценностное отношение к будущей профессиональной деятельности | Мотивы не выражены. Отношение к ценностям будущей профессиональной деятельности ситуативно | Нет чётких целей и мотивов. Индифферентное отношение к будущей профессиональной деятельности |
| Деятельностный критерий: опыт субъект-субъектного взаимодействия | |||
| Наличие опыта прогнозирования и осуществления педагогической деятельности в нравственно ориентированном ключе; ориентируется на субъект-субъектное взаимодействие | Наличие опыта осуществления педагогической деятельности в нравственно ориентированном ключе; поддерживает субъект-субъектное взаимодействие | Испытывает затруднения в осуществлении педагогической деятельности; общении, не склонен к субъект-субъектному взаимодействию | Отсутствует опыт осуществления педагогической деятельности; несформированность субъект-субъектного взаимодействия |
| Рефлексивно-оценочный критерий: нравственная самооценка пролонгированных действий студента | |||
| Оценка личностных достижений адекватная, аргументированная; проявляется настойчивость в достижении цели | В основном оценка личностных достижений адекватная; настойчивость в достижении цели проявляется ситуативно | Оценка личностных достижений не всегда адекватная; настойчивость в осуществлении целей не проявляется | Оценка личностных достижений не адекватная, нет настойчивости в достижении цели |
По итогам констатирующего эксперимента в соответствии с выделенными критериями и показателями созданы экспериментальная группа — 48 человек (далее ЭГ) и контрольная группа — 47 человек (далее КГ). Студенты ЭГ и КГ в начале эксперимента не имели статистически значимых различий по уровню сформированности нравственной готовности к профессиональной деятельности. Сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы обнаруживает позитивную динамику сформированности нравственной готовности студента к профессиональной деятельности в ЭГ (табл. 2)
Таблица 2
Распределение студентов экспериментальной и контрольной групп по критериям
и уровням сформированности нравственной готовности к профессиональной деятельности
| Критерий | Уровни | Контрольная группа (47 человек) | Экспериментальная группа (48 человек) | ||||||
| Исходные данные | Итоговые данные | Исходные данные | Итоговые данные | ||||||
| Кол-во | % | Кол-во | % | Кол-во | % | Кол-во | % | ||
| Когнитивный | В | 6 | 12,8 | 7 | 14,9 | 5 | 10,4 | 12 | 25,0 |
| С | 8 | 17,0 | 13 | 27,7 | 9 | 18,8 | 21 | 43,8 | |
| Д | 12 | 25,5 | 9 | 19,1 | 14 | 29,2 | 10 | 20,8 | |
| Н | 21 | 44,7 | 18 | 38,3 | 20 | 41,7 | 5 | 10,4 | |
| Мотивационно-ценностный | В | 5 | 10,6 | 6 | 12,8 | 5 | 10,4 | 17 | 35,4 |
| С | 6 | 12,8 | 8 | 17,0 | 7 | 14,6 | 12 | 25,0 | |
| Д | 15 | 31,9 | 14 | 29,8 | 16 | 33,3 | 11 | 22,9 | |
| Н | 21 | 44,7 | 19 | 40,4 | 20 | 41,7 | 8 | 16,7 | |
| Деятельностный | В | 5 | 10,6 | 6 | 12,7 | 5 | 10,4 | 21 | 43,8 |
| С | 8 | 17,0 | 8 | 17,0 | 7 | 14,6 | 12 | 25,0 | |
| Д | 13 | 27,7 | 13 | 27,7 | 16 | 33,3 | 10 | 20,8 | |
| Н | 21 | 44,7 | 20 | 42,6 | 20 | 41,7 | 5 | 10,4 | |
| Рефлексивно-оценочный | В | 6 | 12,8 | 7 | 14,9 | 5 | 10,4 | 17 | 35,4 |
| С | 6 | 12,8 | 8 | 17,0 | 7 | 14,6 | 12 | 25,0 | |
| Д | 17 | 36,1 | 15 | 31,9 | 16 | 33,3 | 11 | 22,9 | |
| Н | 18 | 38,3 | 17 | 36,2 | 20 | 41,7 | 8 | 16,7 | |
Установлено, что в экспериментальной группе доля студентов с высоким уровнем нравственной готовности увеличилась в 3,4 раза (с 10,4% до 34,9%), со средним — в 1,9 раза, с достаточным уменьшилась в 1,5 раза, с низким — в 3,1 раза. Изменения в контрольной группе незначительны (количество студентов с высоким уровнем выросло в 1,2 раза, со средним — в 1,3 раза, с достаточным уменьшилось в 1,1 раза, с низким — уменьшилось в 1,1 раза).
Достоверность различий между экспериментальной и контрольной группами в начале и в конце опытно-экспериментальной работы определялась с использованием статистического критерия «хи-квадрат» Пирсона. Значение критерия в начале эксперимента составило 0,18, в конце — 9,45. Сравнение с критическим значением 7,81 при 5% уровне значимости показывает, что в начале констатирующего эксперимента между группами не было статистически значимых различий; в конце опытно-экспериментальной работы различия в уровнях сформированности исследуемого качества у студентов контрольной и экспериментальной групп оказались статистически достоверными.
Таким образом, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты доказывают эффективность процесса формирования нравственной готовности студента к профессиональной деятельности. Положительная динамика результатов проведённого исследования даёт основания считать, что гипотеза исследования доказана, поставленные задачи решены, цель достигнута.
Основные выводы исследования
1. Выполненное диссертационное исследование носит теоретико-практический характер и направлено на решение актуальной проблемы — формирование нравственной готовности студента к профессиональной деятельности, определяющей поведение человека, его отношение к себе и окружающим на основе нравственных ценностей. Осознание значимости формирования нравственной готовности студента обусловлено существенными изменениями в социально-экономической, политической и духовной жизни российского общества.
2. Обоснованная специфика формирования нравственной готовности к профессиональной деятельности позволила рассматривать её как личностное качество, характеризующееся сформированностью устойчивых нравственных мотивов, отражающих характер нравственных поступков; действенностью нравственно-этических знаний, определяющих отношение к окружающим людям и самому себе; обоснованностью способов осуществления профессиональных действий, обеспечивающих нравственно осознанное отношение к педагогической деятельности.
3. Выявленные педагогические возможности образовательного процесса вуза базируются на гуманитарной парадигме образования и создают тенденции вариативности содержания образования; активности субъектов образовательного процесса; пролонгированности формирования нравственной готовности студента к профессиональной деятельности. Педагогические возможности образовательного процесса вуза проявляются в прогностическом характере педагогической деятельности в проекции на школьника; ориентированности студента на нравственные потребности личности и общества; направленности педагогических действий на формирование нравственного облика школьника.
4. Обоснованная структурно-функциональная модель процесса формирования нравственной готовности студента к профессиональной деятельности с учётом подходов (личностно ориентированный, деятельностный, культурологический) и принципов (антропоцентризма, культуросообразности, дифференциации и интеграции) отражает смыслообразующую, регулирующую, оценочно-аналитическую функции; включает целевой, содержательный, операциональный, результативный компоненты; совокупность педагогических условий формирования нравственной готовности студента к профессиональной деятельности и обеспечивает эффективность исследуемого процесса.
5. Выявленная совокупность педагогических условий формирования нравственной готовности — обогащение педагогических дисциплин нравственно-этическими понятиями и категориями, мотивирующими студента на формирование нравственной готовности к профессиональной деятельности; включение студента в решение и разработку нравственных ситуаций, регулирующих педагогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса; актуализация нравственного опыта студента в практико-ориентированной деятельности, обеспечивающей расширение поведенческого репертуара студента, — обеспечивает успешность формирования нравственной готовности студента к профессиональной деятельности, является необходимой и достаточной.
В ходе опытно-экспериментальной работы выявлены проблемы, связанные с неподготовленностью учебных заведений к формированию нравственной готовности студента к профессиональной деятельности в условиях кризиса духовно-нравственной сферы жизни российского общества. Особую трудность вызвала работа, направленная на принятие студентом нравственных норм в качестве регулятивов взаимодействия со школьниками. В целях преодоления выявленных проблем действиям студентов придавался практико-ориентированный характер в таких направлениях, как мотивационная составляющая, операциональная составляющая, когнитивная составляющая.
Исследование подтвердило основные положения гипотезы и выявило новые ориентиры для научного поиска. Перспективным является исследование влияния нравственной готовности студента к профессиональной деятельности на взаимодействие со школьниками, выбора стратегии становления нравственной готовности разновозрастных групп школьников.
Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:
1. Харчёва, И. С. Нравственная готовность студента педвуза: сущностные характеристики / И. С. Харчёва // Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. — Челябинск, 2010. — № 12. — С. 203—212. (Реестр ВАК)
2. Харчева, И. С. Спецкурс «Проблемы нравственности в научно-педагогической мысли» как средство формирования нравственной готовности студента педвуза к профессиональной деятельности/ И. С. Харчёва // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters) : электронный науч. журн. — Февраль 2011, ART 1526. — CПб., 2011. URL: http://emissia.org/offline/2011/ 1526.htm — Гос. рег. 0421100031. — Объем 0.4 п.л. [дата обращения 24.02.2011]. (Реестр ВАК)
3. Харчёва, И. С. Поликультурный аспект преподавания гуманитарных дисциплин / И. С. Харчёва // Русский язык как средство межкультурной коммуникации и консолидации современного общества : материалы междунар. науч.-практ. конф. Оренбург, 6—7 ноября 2007 г. / гл. ред. В. Ю. Прокофьева : в 2 т. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2007. — Т. 1. — С. 341—345.
4. Харчёва, И. С. Сущностные характеристики этической готовности студента в поликультурном взаимодействии / И. С. Харчёва // Аспирант, или Молодое поколение учёных о… / ред. кол. А. Г. Иванова (предс.) [и др.] ; С. В. Любичанковский (отв. секр.). — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. — Вып. 3. — С. 21—24.
5. Харчёва, И. С. Этический аспект поликультурного взаимодействия в образовательном пространстве школы / И. С. Харчёва // Интеграция науки и образования как условие повышения качества подготовки специалистов : материалы XXIX преподавательской науч.-практ. конф. / Оренб. гос. пед. ун-т. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. — Т. 7 : Секции современного русского языка, языкознания и теории и истории культуры. — С. 89—93.
6. Харчёва, И. С. Поликультурный аспект взаимодействия детей и взрослых в семье / И. С. Харчёва // Семья как субъект формирования национально-культурных традиций : материалы региональной науч.-практ. конф. / под общ. ред. В. В. Амелина. — Оренбург : Издат. центр ОГАУ, 2008. — С. 188—192.
7. Харчёва, И. С. Этические категории как предмет духовного воспитания личности / И. С. Харчёва // Перспектива : сб. статей молодых учёных. — Псков : Изд-во ПГПИ им. С. М. Кирова, 2008. — С. 118—124.
8. Харчёва, И. С. Этическая готовность студента к поликультурному взаимодействию: основополагающие характеристики / И. С. Харчёва // Учёные записки Санкт-Петербургского им. В. Б. Бобкова филиала Российской таможенной академии. — СПб. : РИО С.-Петерб. филиала РТА, 2008. — № 3. — С. 364—369.
9. Харчёва, И. С. Гуманистические ценности как базис формирования этической готовности студента педвуза / В. И. Попова, И. С. Харчёва // Образование и учитель XXI века: проблемы, перспективы развития : сб. науч. тр. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2010. — Т. 2. — С. 78—84.
10. Харчёва, И. С. Педагогическая сущность формирования нравственной готовности студента к профессиональной деятельности (материалы к спецкурсу) / И. С. Харчёва ; науч. ред. В. И. Попова. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2011. — 56 с.
Подписано в печать 24.03.2011 г. Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз.
ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»
460844, г. Оренбург, ул. Советская, 19
