Обогащение лексического запаса младших школьников на основе использования лингвистических словарей
На правах рукописи
ХАЧАТУРОВА Татьяна Владимировна
ОБОГАЩЕНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОГО ЗАПАСА
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
НА ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ СЛОВАРЕЙ
Специальность 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания (русский язык в общеобразовательной и высшей школе)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Майкоп-2007
Диссертация выполнена в Адыгейском государственном университете
Научный руководитель: доктор филологических наук,
профессор Блягоз Зулькарин Учужукович
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,
профессор Загаштоков Айса Хусинович
кандидат педагогических наук
Раман Татьяна Валентиновна
Ведущая организация: Армавирский государственный
педагогический университет
Защита состоится «24» октября 2007 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04 при Адыгейском государственном университете по адресу: 385000, г. Майкоп, ул. Университетская, 208, конференц-зал.
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Адыгейского государственного университета.
Автореферат разослан «22» сентября 2007 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета,
доктор педагогических наук, профессор М.Р. Кудаев
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность темы исследования. Младший школьный возраст является сензитивным периодом для усвоения ребенком определенных культурных ценностей. Обогащение лексического запаса ребенка как один из показателей общего развития его личности, наряду с развитием нравственным, духовным, интеллектуальным, – это способ введения в культуру, условие саморазвития, способности общаться, познавать новое, впитывать ценности культуры. Кроме того, речевая способность является первоосновой любой деятельности человека.
Работа по обогащению лексического запаса младших школьников осуществляется на всех уроках в начальной школе, но урокам русского языка принадлежит ведущая роль, поэтому учителю необходимо сделать эти уроки интересными и доступными детям.
Проблеме становления речевой деятельности учащихся начальных классов всегда уделялось особое внимание. В настоящее время установлены общие тенденции обогащения лексического запаса младших школьников, выявлены проблемы речевого развития, определены возможные пути формирования языковой компетенции школьников, проведен анализ монологической и диалогической форм речевого высказывания, выявлены психологические особенности формирования устной и письменной речи младших школьников.
Программа по русскому языку для начальной школы определяет круг речевых умений и навыков учащихся начальных классов, которые должны формироваться на протяжении четырех лет обучения при изучении фонетики, грамматики, правописания и развития речи. Поступая в школу, дети владеют разговорно-бытовой речью, но их словарь зачастую беден, недостаточен для того, чтобы выражать все представления и понятия, которые они получают в процессе школьного обучения. Усвоение огромного лексического запаса не может происходить стихийно. Одной из важнейших задач развития речи в школе является упорядочивание словарной работы, выделение основных ее направлений и их обоснование, управление процессом обогащения словаря школьников. Также необходимо учитывать, что ребенок может понимать слова и выражения, но не употреблять их в своей речи.
Большое значение в системе обогащения лексического запаса младших школьников на уроках русского языка имеет работа над словом: его значением, употреблением, способностью вступать в синонимические и антонимические отношения, сочетаться с другими словами. Особый интерес, с этой точки зрения, представляет работа с лингвистическими словарями. По мнению известного ученого-методиста А.В. Текучева, словарная работа – это не эпизод в работе учителя, а систематическая, хорошо организованная, педагогически целесообразно построенная работа, связанная со всеми разделами курса русского языка.
Между тем, работа со словарями в школе проводится, как правило, эпизодически, от случая к случаю. Даже обращаясь к словарям, учащиеся не всегда учитывают в должной мере все сведения о слове, которые можно найти в словарной статье. Обычно их интересует лишь значение, но необходимо знать также семантическую и стилистическую характеристики слова. Не зная значения, функции слова в речи, учащийся не сможет точно использовать его в своей речи, даже при хорошем знании грамматики. Признавая значимость лингвистических словарей для обогащения лексического запаса учащихся начальных классов, мы должны стремиться к тому, чтобы сделать словари постоянными спутниками ученика в его работе на уроках русского языка и чтения, добиться того, чтобы пользование словарем стало потребностью для ученика.
Итак, одним из основных показателей умственного и речевого развития школьника служит богатство его словарного запаса, умение правильно, связно и эмоционально выражать свои мысли. Чем богаче активный словарный запас учащегося, тем содержательнее и красочнее его устная и письменная речь. Чтобы добиться свободного владения языком, необходимо в ходе обучения обогатить словарный запас, в том числе путем эффективного использования лингвистических словарей на уроках русского языка.
Из вышесказанного следует, что работа по обогащению словарного запаса младших школьников на основе использования лингвистических словарей является актуальной проблемой.
В процессе преподавания русского языка в начальных классах возникает противоречие между необходимостью обогащения лексического запаса учащихся с помощью лингвистических словарей и недостаточной методической базой их применения к начальному этапу обучения. На основании выявленного и сформулированного противоречия определяется проблема исследования: выявление методических основ системы пополнения словарного запаса младших школьников с использованием лингвистических словарей, способствующей всестороннему развитию и обогащению речи учащихся начальных классов.
Объект исследования – учебный процесс, связанный с обогащением лексического запаса младших школьников на основе использования лингвистических словарей на уроках русского языка.
Предмет исследования – содержание и методическая организация дидактического материала по обогащению лексического запаса учащихся младших классов с опорой на лингвистические словари.
Цель исследования – создать методическую систему по обогащению лексического запаса на основе использования лингвистических словарей в начальных классах и экспериментально обосновать ее эффективность.
Рабочая гипотеза исследования заключается в том, что работа по обогащению лексического запаса учащихся начальных классов на основе использования лингвистических словарей будет более эффективной при следующих условиях:
- создание методической системы, учитывающей психологические закономерности обогащения лексического запаса младших школьников при использовании лингвистических словарей;
- использование специальной системы упражнений и методических приемов, позволяющих эффективно решать задачи обогащения словарного запаса, воспитывающих внимание к слову, многообразию его значений и функций;
- соблюдение в системе упражнений поэтапности работы с учетом преемственности между начальной школой и средним звеном.
Для достижения цели и реализации рабочей гипотезы были поставлены следующие задачи:
1) охарактеризовать многообразие лингвистических словарей русского языка, особенности и методику работы с ними в начальной школе;
2) изучить процесс обучения учащихся начальных классов в аспекте исследуемой проблемы и определить уровень их лексического запаса на основе использования лингвистических словарей;
3) разработать методику, обеспечивающую обогащение лексического запаса младших школьников на основе использования лингвистических словарей русского языка, и экспериментально проверить ее эффективность.
Для реализации поставленных задач использовались следующие методы исследования:
1) теоретические – анализ, синтез, индукция, дедукция, моделирование;
2) эмпирические – наблюдение, сравнение, фиксация, беседа, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);
3) математические методы обработки информации – количественный и качественный анализ экспериментальных данных.
Методологическую основу исследования составили положения философии о диалектической связи языка и мышления, о языке как средстве общения и выражения мысли, единстве теории и практики, основополагающие принципы лингвистики, педагогики и психологии.
Теоретическую основу диссертационной работы составили исследования по лингвистическим проблемам обогащения лексического запаса (В.В. Виноградов, Л.П. Демиденко, Н.П. Денисов, А.В. Калинин, Э.В. Кузнецова, А.А. Реформатский, А.Е. Супрун, М.И. Фомина, Н.М. Шанский, Д.Н. Шмелев), психологическим основам теории речевой деятельности и психофизиологическим механизмам обогащения лексического запаса (М.К. Акимов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Гвоздев, В.В. Давыдов, П.И. Жинкин, А.З. Зак, Л.Ф. Обухова, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин, Э.Г. Эриксон), проблемам методики преподавания русского языка (Ю.К. Бабанский, М.Т. Баранов, З.У. Блягоз, А.И. Власенков, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.С. Рождественский, А.В. Текучев, М.Х. Шхапацева).
Исследование проводилось в несколько этапов:
I этап (2004-2005 гг.) – изучение лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по теме; определение проблемы, цели, задач исследования; педагогический анализ действующих учебных программ и учебников по русскому языку для начальных классов; наблюдение за учебным процессом, отбор заданий для констатирующего эксперимента;
II этап (2005-2006 гг.) – проведение констатирующего эксперимента, создание программы формирующего эксперимента;
III этап (2006-2007 гг.) – проведение опытного обучения;
IV этап (2007 г.) – обработка, анализ и обобщение результатов, полученных в ходе исследования, на основании которых были сформулированы выводы; оформление диссертационного исследования.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили начальные классы Адыгейской республиканской гимназии, СОШ № 7, СОШ № 9 г. Майкопа и СОШ № 15 п. Победы Майкопского района.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Обоснована проблема использования лингвистических словарей с точки зрения ее взаимосвязи с обогащением лексического запаса учащихся на уроках русского языка.
2. Разработана методическая система обогащения словарного запаса младших школьников, базирующаяся на соблюдении этапности в работе с учетом преемственности и перспективных связей в обучении на основе использования лингвистических словарей.
3. Разработан словарь-минимум для организации словарной работы на уроках русского языка, включающий лексику для активного усвоения учащимися.
4. Экспериментально проверена эффективность предложенной методической системы обогащения лексического запаса младших школьников в процессе работы с лингвистическими словарями.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании методической системы обогащения лексического запаса учащихся начальных классов на основе использования лингвистических словарей с учетом преемственности и перспективных связей в обучении, а также в расширении представления о методической системе обогащения лексического запаса младших школьников.
Практическая значимость исследования определяется тем, что предложенная методика позволит наиболее полно использовать возможности урока для обогащения лексического запаса младших школьников с помощью лингвистических словарей. Практический материал исследования может быть использован учителями начальных классов при работе с лингвистическими словарями, студентами – при написании курсовых и выпускных квалификационных работ, в организации и проведении педагогической практики.
Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования, качественным и количественным анализом экспериментальных данных и их статистической обработкой, позитивными психолого-педагогическими изменениями, полученными в ходе опытно-экспериментальной работы.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментального обучения в начальных классах Адыгейской республиканской гимназии, СОШ № 7, СОШ № 9 г. Майкопа и СОШ № 15 п. Победы Майкопского района Республики Адыгея. Основные положения диссертационного исследования были изложены в виде докладов на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания в начальных классах Адыгейского государственного университета (2004-2007 гг.); на внутривузовских научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава, аспирантов и студентов Адыгейского государственного университета (2004-2007 гг.); на Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы двуязычия и их речевая реализация в полиэтнической среде» (2005 г.); в публикациях по теме исследования.
Положения диссертации, выносимые на защиту:
1. Работа с лингвистическими словарями является эффективным способом обогащения лексического запаса младших школьников на уроках русского языка.
2. Эффективность работы по обогащению лексического запаса на основе использования лингвистических словарей достигается путем поэтапного формирования умений и навыков с учетом преемственности и перспективности в обучении.
3. Пополнение словарного запаса младших школьников должно осуществляться на материале комплекса упражнений путем постепенного перехода от репродукции к продуцированию самостоятельного употребления слов.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, включающих восемь параграфов, заключения, библиографического списка и приложения.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении дана общая характеристика работы, обоснованы выбор темы и ее актуальность, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, рабочая гипотеза, методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе диссертации «Лингвистические основы обогащения лексического запаса младших школьников при рациональном использовании словарей» рассматриваются исходные положения исследования: понятие лексики, лексикологии, предмет ее исследования – слово, значения слов, однозначные и многозначные слова, лингвистическая природа омонимии, синонимии, антонимии, проблемы их определений и классификаций, понятие лексикографии как науки, типология лингвистических словарей русского языка и особенности их создания.
Лексикология представляет собой раздел науки о языке, изучающий словарный состав в его современном состоянии и историческом развитии. Объектом изучения в лексикологии являются, прежде всего, слова. Слова, как известно, подвергаются изучению также в морфологии, словообразовании и т.д. В лексикологии слова изучаются для познания самих слов, словарного состава языка как такового, то есть слова изучаются с точки зрения: 1) их смыслового значения; 2) места в общей системе лексики; 3) происхождения; 4) употребляемости; 5) сферы применения в процессе общения; 6) их экспрессивно-стилистического характера.
Лексика в том или ином языке является не простой суммой слов, а определенной системой соотносительных и взаимосвязанных фактов, следовательно, лексикология предстает перед нами наукой не об отдельных словах, а о лексической системе языка в целом.
Словами в языке обозначаются конкретные предметы и отвлеченные понятия, выражаются человеческие эмоции и воля, определяется модальность высказываний и т.д. Слово выступает в качестве основной единицы языка, определяющей его особый характер среди других семиотических систем. Несмотря на несомненную реальность слова как отдельного языкового явления и на яркие признаки, ему присущие, оно с трудом поддается определению.
Н.М. Шанский определяет слово как лингвистическую единицу, имеющую в своей исходной форме одно основное ударение, обладающую значением, лексико-грамматической отнесенностью и непроницаемостью.
Слова сравнительно одинаково понимаются всеми членами общества, говорящими на данном языке в одно и то же время его исторического развития. Следовательно, при изучении соотнесенности слов с обозначаемыми ими предметами и явлениями действительности необходимо учитывать исторические данные. Обозначая предмет, явление, признак, действие и т.д., выражая понятие о них, слово выполняет основную свою функцию – называние, или номинативную, которая позволяет выделить предмет (явление, признак, действие) из ряда подобных или множества других разнообразных предметов. В русском языке не все слова называют какое-то понятие. Например, междометия, модальные слова, союзы, предлоги, частицы, а также в какой-то мере местоимения и имена собственные прямо не называют понятий, то есть не связаны с ними непосредственно.
По определению В.В. Виноградова, лексическим значением слова является его предметно-вещественное содержание, оформленное по законам грамматики данного языка и являющееся элементом общей семантической системы словаря этого языка. Оно является основой семантической структуры слова.
Многочисленными исследованиями (В.В. Виноградов, А.Н. Гвоздев, А.А. Реформатский, Н.М. Шанский) установлено, что лексическое значение слова всегда выступает в единстве с грамматическим значением, свойственным слову как представителю определенной части речи, а в предложении – как определенному члену предложения. Нет и не может быть в языке слов, грамматически не оформленных. Такие слова были бы лишены возможности вступать в связь с другими словами и, следовательно, использоваться в процессе общения.
В современном русском языке немало слов, которые имеют одно лексическое значение, устойчиво закрепленное за определенным звуковым комплексом. Подобные слова характеризуются четко выраженной предметной соотнесенностью, семантические границы их вполне определены. В лексикологии такие слова называют однозначными (или моносемантическими), а свойство слов иметь одно значение называется однозначностью (или моносемией).
Эти слова противопоставляются другой группе слов, не менее обширной в современной лексике, – словам многозначным (или полисемантическим, полисемичным), а само свойство слов иметь несколько значений называется многозначностью (или полисемией). Все значения слова при этом так или иначе связаны между собой, образуя довольно сложное семантическое единство, которое называется семантической структурой слова. Семантические связи внутри многозначного слова организуют системность лексики, которая отчетливее всего проявляется на уровне одного слова.
От различных лексических значений многозначного слова следует четко отграничивать слова, находящиеся между собой в омонимических отношениях.
По мнению Н.М. Шанского, омонимами (греч. homos – одинаковый; onyma – имя) являются такие одинаковые по звучанию и написанию слова, значения которых осознаются как совершенно не связанные между собой и одно из другого не выводимые (повод – обстоятельство; повод – часть конской упряжки).
Омонимы и многозначные слова внешне похожи друг на друга. Но при многозначности разные значения одного и того же слова всегда связаны между собой по смыслу (голова – 1) часть тела человека; 2) единица счета скота; 3) ум, рассудок; 4) человек как носитель каких-нибудь идей, взглядов, способностей, свойств; 5) руководитель, начальник; 6) передовой отряд, передняя часть; 7) пищевой продукт в форме шара, конуса). Омонимы же ничего общего в значении не имеют, то есть они параллельно существуют в языке, их значения не пересекаются (коса – сплетенные вместе пряди волос; коса – сельскохозяйственное орудие – длинный изогнутый нож на длинной рукоятке для срезания травы, злаков и т.п.; коса – идущая от берега узкая полоса земли, отмель).
С лексическими омонимами (совпадающими в произношении, написании, принадлежащими к одной и той же части речи, но различными по значению) не следует смешивать омоформы, омофоны и омографы, которые сходны с лексической омонимией, но характеризуют в широком смысле слова явления так называемой стилистической омонимии.
Если анализ семантической структуры слова наглядно показывает степень самостоятельности его значения и пределы, то есть характеризует системные отношения на уровне одного слова, то синонимия (греч. sinonymia – одноименность) является ярким и убедительным доказательством системных лексических отношений в группах близких по значению слов.
По мнению А.П. Евгеньевой, синонимом в полном смысле слова следует считать такое слово, которое определяется по отношению к своему эквиваленту (к другому слову с тождественным или предельно близким значением) и может быть противопоставлено ему по какой-либо линии: по тонкому оттенку в значении, по выражаемой экспрессии, по эмоциональной окраске, по стилистической принадлежности, по сочетаемости, а следовательно, занимает свое место в лексической системе литературного общенационального языка.
В исследованиях, посвященных синонимике, в качестве примеров чаще привлекают не группы синонимов, а пары. Однако в реальной языковой действительности для выражения одного и того же понятия, одного и того же явления, действия, признака часто существуют не два, а несколько слов-синонимов. М.М. Фомина отмечает, что два и более лексических синонима, соотносимых между собой при обозначении одних и тех же явлений, предметов, признаков, действий и т.д., образуют в языке определенную группу, парадигму, иначе называемую синонимическим рядом.
В составе синонимического ряда выделяется какое-либо слово, семантически максимально емкое и стилистически нейтральное (то есть не имеющее дополнительных стилистических характеристик). Оно становится основным, опорным, его называют доминантой (лат. dominans – господствующий). Например, в синонимическом ряду возбуждать, волновать, будоражить, взбудоражить, взвинчивать, электризовать доминантой является слово возбуждать.
В лексической системе современного русского языка многие слова связаны между собой не только синонимическими отношениями, но и антонимическими. В этом случае слова объединяются друг с другом по противоположным значениям, которые для них характерны, в замкнутые пары (хороший – плохой; правда – ложь; говорить – молчать). Именно этим объясняется тот факт, что в лексическом составе русского языка, кроме омонимов и синонимов, существуют также антонимы. Антонимы (греч. anty – против; onyma – имя) – слова с противоположными значениями.
По мнению Н.М. Шанского, антонимами являются слова разного значения, которые выражают противоположные, но соотносительные друг с другом понятия. Соотносительным противопоставление называется потому, что в подобные отношения вступают лишь слова, находящиеся в одной и той же лексической и грамматической (по признаку отнесенности к одной и той же части речи) парадигме, обозначающие логически совместимые понятия. В основу их сопоставления положен один и тот же общий и существенный для них признак: соотносительными являются слова, характеризующие разного рода качественные признаки.
Далеко не все слова имеют антонимы. Нет антонимов у существительных с конкретным значением, таких, как стакан, бумага, дом, радиоприемник, дверь, верблюд, нож, книга, часы, чай и т.д. Нет антонимов у числительных, у большинства местоимений, такие пары, как этот – тот, туда – сюда, мой – твой не составляют антонимов, так как не обозначают противоположных понятий. Исключением являются пары типа свой – чужой, всё – ничто, все – никто. Близки к антонимам некоторые пары предлогов: под – над, за – против, к – от, с – без и т.д. Не имеют антонимов собственные имена.
Таким образом, лексикология в качестве раздела науки о языке дает прежде всего синхронную характеристику лексики как системы.
Лексикология тесно переплетается с лексикографией. Лексикография – одна из прикладных наук, входящих в современную лингвистику. Это теория и практика составления различных языковых словарей, то есть это не только наука о словарях, о том, как их наиболее разумно создавать, но и практика составления словарей.
Словарь – справочная книга, содержащая собрание слов (морфем, словосочетаний, идиом и т.п.), расположенных по определенному принципу, и дающая сведения об их значениях, употреблении, происхождении, переводе на другой язык. Иными словами, это справочная книга, содержащая информацию о понятиях, предметах, ими обозначаемых, о деталях в области науки, культуры и т.д.
Важным при составлении словаря является вопрос о порядке расположения материала. Составление словарей – очень сложная работа. Кроме общелингвистических положений о слове, его значениях и употреблении, грамматических и фонетических характеристик, надо знать технику составления словарей и понимать состав словаря.
Чаще всего используется алфавитный порядок, иногда в том или ином сочетании с различными принципами расположения. Например, во многих случаях применяется гнездование, то есть объединение в одно «гнездо» (в рамках одной словарной статьи) слов, связанных общностью корня, хотя это нарушает алфавитную последовательность. Фактически в этих случаях происходит отступление от алфавитного порядка слов в сторону алфавитного порядка корней. Это оказывается очень удобным для некоторых типов словарей, например, для словообразовательных и этимологических. Последовательное проведение гнездового принципа соответствует лексикографической традиции многих языков. Так, арабские словари принято строить именно по алфавиту корней, помещая под каждым корнем все производные (в том числе и производные с приставками).
Типы словарей весьма разнообразны. Многие из этих словарей не предназначены для чтения младшим школьником, но учитель начальных классов часто обращается к ним за справками в решении тех или иных лингвистических вопросов.
В первую очередь, словари четко делятся на две группы: энциклопедические и лингвистические. Особенностью энциклопедических словарей является то, что в них объясняются не слова, а реалии (предметы, лица, явления, понятия), обозначаемые теми или иными словами. Слово энциклопедия родилось у древних греков, обозначавших им «круг знаний», «обучение по всему кругу знаний».
На иных принципах строятся лингвистические словари. Целью лингвистических словарей является объяснение лексического значения слов, их грамматическая, стилистическая, этимологическая, орфоэпическая и другая характеристика. В зависимости от этого, существуют различные типы лингвистических словарей русского языка: толковые, словообразовательные, орфоэпические, орфографические, этимологические, словари синонимов, антонимов, омонимов, иностранных слов и многие другие. На базе этих словарей созданы специальные школьные словари с учетом психологических особенностей школьников, методики их обучения и т.д., которые дают самый разнообразный языковой материал.
Во второй главе диссертации «Психолого-педагогические основы обогащения лексического запаса младших школьников с опорой на лингвистические словари» дается характеристика возрастных особенностей младших школьников, анализ программ и учебников в аспекте исследуемой проблемы, определяется объем лексического запаса младших школьников и уровень умений пользоваться лингвистическими словарями русского языка.
Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.
Значения слов с более абстрактным (отвлеченным) смыслом ребенок начинает понимать только тогда, когда его мозг достаточно разовьется (прежде всего, вырастет физически). К шестилетнему возрасту ребенку для усвоения слов с обобщенным значением уже не требуются непосредственные ощущения. Лексикон учащихся 1-4 классов обогащается быстрее, чем лексикон дошкольника, во-первых, потому, что действует закон ускорения темпа развития речи (чем более развита речь, тем легче она совершенствуется), во-вторых, школьная искусственная речевая среда имеет более высокий развивающий потенциал, так как начинается изучение естествознания, истории и т.д. Например, с дошкольных лет многие знают слово река и связывают с ним определенный образ; но образ этот становится и более приближенным к научному понятию (на уроках естествознания, географии и т.д. ученикам сообщают множество новых понятий, уточняющих слово река: ручей, канал, озеро, водохранилище, исток, устье, русло, дельта, водораздел), и более ярко воспринимаемым чувственно.
Также ребенок в младшем школьном возрасте шаг за шагом овладевает умением полно и адекватно воспринимать речь взрослых, читать, слушать радио. Без особых усилий он может входить в речевые ситуации и ориентироваться в контексте. Сам с интересом расширяет свой лексический запас, анализирует употребление слов и словосочетаний, усваивает типичные грамматические формы и конструкции.
Итак, глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире.
Сравнительный анализ программ для начальной школы по традиционной системе и системе развивающего обучения Л.В. Занкова, с точки зрения обогащения лексического запаса на основе использования лингвистических словарей, показал следующее:
- лексика не выделяется в специальный раздел, что ведет к формализму в изучении лексических явлений; изучение лексики связывается с изучением грамматического материала;
- занижены требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся в области лексикологии в соответствии с их возрастными возможностями, что отрицательно сказывается на речевом развитии младших школьников;
- лексические упражнения не подкрепляются теоретическими знаниями, поэтому снижается их эффективность;
- работа с лингвистическими словарями предусмотрена лишь программой развивающего обучения Л.В. Занкова, но в очень малом объеме.
Содержание и формы работы учителя начальных классов по русскому языку обусловлены не только требованиями программы, но и действующими учебниками. Деятельность учителя, способы подачи нового материала определяются системой упражнений, характером заданий и контрольных вопросов, особенностями языкового материала, представленного в учебниках по русскому языку.
В таблице 1 представлены результаты наблюдения за наличием типов упражнений и заданий по обогащению лексического запаса младших школьников в учебных комплектах по русскому языку Т.Г. Рамзаевой и А.В. Поляковой.
Таблица 1
Типы упражнений и заданий по обогащению лексического запаса младших школьников
| Типы упражнений | Количество упражнений | |||||||
| 1 класс | 2 класс | 3 класс | 4 класс | |||||
| Т.Г. Рам- заева | А.В. Поля- кова | Т.Г. Рам- заева | А.В. Поля- кова | Т.Г. Рам- заева | А.В. Поля- кова | Т.Г. Рам- заева | А.В. Поля- кова | |
| Упражнения на толкование лексического значения слова | - | 4 | 6 | 1 | - | 2 | - | 3 |
| Упражнения на толкование лексических значений многозначного слова | - | 9 | 4 | 18 | 6 | 11 | 3 | 20 |
| Упражнения на подбор близких по значению слов | - | 3 | 2 | 8 | 8 | 3 | 5 | 4 |
| Упражнения на подбор проти-воположных по значению слов | - | 4 | 5 | 7 | 11 | 4 | 7 | 5 |
Данные таблицы свидетельствуют о том, что типичными можно считать задания на подбор (нахождение, замену) близких и противоположных по значению слов (учебный комплект по русскому языку Т.Г. Рамзаевой), а также определение прямого и переносного значений слова (учебный комплект по русскому языку А.В. Поляковой). Но выполнение этих заданий не ориентирует младших школьников на использование лингвистических словарей русского языка.
Анализ учебных комплектов по русскому языку Т.Г. Рамзаевой и А.В. Поляковой свидетельствует о том, что представленные упражнения по лексике немногочисленны; работа над лексическим значением слов, полисемией, синонимией, антонимией и т.д. не носит систематического и целенаправленного характера; в основном отсутствуют упражнения, направленные на использование лингвистических словарей.
Для определения уровня лексического запаса младших школьников и умений и навыков использования лингвистических словарей, нами был проведен констатирующий эксперимент, результаты которого позволили определить:
- уровень знаний учащихся начальных классов о лингвистических словарях, умение ими пользоваться;
- умение школьников уместно использовать слова в своей речи (точность словоупотребления, замена слов синонимичными либо противоположными по смыслу словами);
- типичные ошибки, связанные с употреблением того или иного слова в речи (многозначность слов, стилевая принадлежность).
В ходе эксперимента учащиеся 2-4 классов должны были выполнить 8 заданий, составленных в соответствии с основными дидактическими принципами доступности, систематичности, преемственности и требованиями программы. В процессе выполнения заданий учащиеся должны были пользоваться лингвистическими словарями русского языка.
Статистические данные констатирующего среза, характеризующие умения и навыки учащихся, свидетельствуют о недостаточной работе по обогащению лексического запаса младших школьников при использовании лингвистических словарей, о неполной реализации в школьном обучении требований методики использования лингвистических словарей. Затруднения связаны с незнанием значения слова либо отдельных значений полисемичного слова, а также с неумением пользоваться лингвистическими словарями. Поэтому необходим такой подход к работе, который позволит организовать эффективное усвоение младшими школьниками новых слов, то есть расширит их словарный запас за счет значений полисемичных слов, разовьет умение правильно употреблять слова в речи, в текстовых ситуациях и т.д.
В третьей главе диссертации «Методика обогащения лексического запаса младших школьников на основе использования лингвистических словарей русского языка» даются основы построения методической системы работы со словарем в начальных классах, описывается комплекс упражнений по обогащению лексического запаса младших школьников на основе использования лингвистических словарей, экспериментально проверяется система работы по обогащению лексического запаса на основе использования лингвистических словарей.
Усвоение огромного лексического запаса не может проходить стихийно. Одной из важнейших задач развития речи в школе является упорядочивание словарной работы, выделение основных ее направлений и их обоснование, управление процессом обогащения словаря школьников.
Методика словарной работы в школе предусматривает четыре основных линии:
1. Обогащение словаря школьника, то есть усвоение новых, ранее неизвестных учащимся слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в их словарном запасе. Чтобы успешно овладевать словарным богатством родного языка, учащийся должен ежедневно прибавлять к своему словарю примерно 8-10 новых словарных единиц (в том числе, на уроках родного языка – примерно 4-6 слов).
2. Уточнение словаря школьника – самая широкая сфера словарной работы, включающая в себя:
- наполнение содержанием тех слов, которые усвоены учащимися не вполне точно: уточнение их значений путем включения в контекст, сопоставления близких по значению слов и противопоставления антонимов, сравнения значений и употребления паронимов и т.п.;
- усвоение лексической сочетаемости слов, в том числе, во фразеологических единицах;
- усвоение иносказательных значений слов, многозначности слов, в том числе, значений, обусловленных контекстом;
- усвоение синонимики лексической и тех оттенков смысловых значений слов, тех эмоциональных и функционально-стилистических окрасок слов, которые свойственны отдельным синонимам в синонимической группе.
Иными словами, уточнение словаря школьника может быть определено как словарно-стилистическая работа, как развитие гибкости словаря, его точности и выразительности.
3. Активизация словаря школьника, то есть перенесение как можно большего количества слов из словаря пассивного в словарь активный (пассивный словарь человека содержит слова, которые он понимает, но не употребляет в собственной речевой деятельности). Слова включаются в предложения и словосочетания: вводятся в пересказ прочитанного, беседу, рассказ, изложение и сочинение.
4. Устранение нелитературных слов, перевод их из активного словаря в пассивный. Имеются в виду слова диалектные, просторечные, жаргонные, которые дети усвоили под влиянием речевой среды. Формирование понятия о литературной норме приводит к тому, что учащиеся разграничивают те условия, в которых может быть использовано, например, диалектное слово, и те, где требуется соблюдение требований литературного языка. По мере укрепления навыка литературной речи, диалектные, просторечные и жаргонные слова полностью исключаются из активного словаря учащихся.
Все названные направления работы над словарем школьника постоянно взаимодействуют.
Как и во всякой учебной работе, в объяснении значений слов необходимо руководствоваться общей дидактической задачей повышения степени самостоятельности и познавательной активности самих учащихся. Добиться того, чтобы сами школьники не только смутно уловили смысл нового слова в тексте, но и сумели объяснить его значение, – значит обеспечить их умственное развитие, воспитать самостоятельность.
В методике апробированы и широко используются следующие приемы разъяснения значений слов (приемы располагаются по степени их развивающего потенциала):
1. Учащиеся под руководством учителя осуществляют словообразовательный анализ слова и на этой основе выясняют его значение (или оттенок значения). Для начальных классов простейшим подходом к словообразовательному анализу служит вопрос: «От какого слова образовано новое слово?» или «Почему так назвали?» (подосиновик – растет под осиной, рыжик – рыжего цвета).
2. Словообразовательный анализ нередко сопровождается сопоставлением слова с другими словами с целью выяснения различий, для разграничения значений паронимов, например: землянка и земляника (оба слова образовались от слова земля); серебряный и серебристый (сделанный из серебра и похожий цветом на серебро) и т.п.
3. Опора на контекст способствует пониманию слова. Но бывают случаи, когда роль контекста особенно велика, и основным средством раскрытия значения слова становится прочтение отрывка с этим словом.
4. Вариантом предыдущего приема служит включение нового слова в иной контекст, самостоятельно составленный детьми. Это прием активизации, способствующий глубокому раскрытию значения слова (в трудных случаях включение в контекст может произвести учитель).
5. Отвечает требованиям самостоятельности выяснение значения нового слова по справочным материалам, то есть по словарям и сноскам в книге для чтения. Помимо толковых словарей, существует справочная литература энциклопедического типа для младшего школьника, например, книга «Кто такой? Что такое?» и другие. Сноски-справки имеются во всех учебных книгах. Очень важно, чтобы сносками учащиеся пользовались самостоятельно.
6. Объяснение значения слова путем показа картинки, макета, чучела или иного наглядного материала как средство развития познавательной активности учащихся, зависит от степени самостоятельности привлеченных к объяснению школьников: если картинку, объясняющую значение слова ландыш, школьники подобрали сами, использовали гербарий или, наконец, нарисовали, то их познавательная активность в объяснении слова достаточно высока. Иногда возможен показ рисунка или иллюстрации. Так, для объяснения существительных и прилагательных следует показать предметные картинки, а для объяснения глаголов – сюжетные.
7. Объяснение значения слова путем замены его синонимом (обычно – доминантой синонимического ряда) – один из наиболее часто применяемых приемов. Дополнительные пояснения при замене слова синонимами помогают детям понять выразительность авторских слов, их точность, образность.
8. Некоторые слова могут быть объяснены путем подбора антонимической пары. Так, слово тусклый становится понятным детям, если ему противопоставить уже известное ранее слово яркий; слова старт и финиш легче понять и запомнить, если они употреблены в одном тексте как обозначение начала и конца пути соревнующихся спортсменов.
9. Наконец, многие слова могут быть разъяснены на основе развернутого описания, иногда состоящего из группы слов, иногда – из нескольких предложений. Этот способ разъяснения значений слов ценен тем, что он позволяет сохранять непринужденность беседы.
Разнообразие приемов и повышение активности самих учащихся в объяснении значений слов – важнейшая задача словарной работы в начальных классах.
Таким образом, система в словарной работе состоит в том, чтобы слово было школьником правильно воспринято в тексте, понято со всеми его оттенками и окрасками, усвоено, то есть вошло бы в его словарь и воспроизводилось в нужных случаях, чтобы оно прошло через специальные упражнения, в которых углубляется его понимание, усваивается его сочетаемость, подготавливается его употребление, и наконец, чтобы оно было употреблено школьниками самостоятельно в собственных высказываниях.
Сформировать у младших школьников умение и навык пользования словарями для обогащения их лексического запаса возможно лишь при условии систематического включения в урок лексических заданий и упражнений с применением словарей. В типологии этих упражнений учитываются как лингвистические, так и психологические особенности усвоения новых слов.
В разработке предлагаемого комплекса упражнений исходим из того, что он должен отвечать следующим общедидактическим и общеметодическим требованиям: соответствие содержания упражнений объему теоретических сведений по лексике, предусмотренных программой начальной школы; нацеленность на развитие у младших школьников логического мышления; формирование с помощью упражнений лексических умений и навыков; соответствие дидактического материала упражнений учебным целям и воспитательным задачам.
При разработке системы упражнений по обогащению словарного запаса младших школьников на основе использования лингвистических словарей мы опираемся на основные направления словарной работы (обогащение словаря, активизация словаря, уточнение словаря, устранение нелитературных слов), а также широко используемые приемы разъяснения значений слов, в том числе уточнение значения слова по толковому словарю, подбору синонимичной (антонимичной) пары (по словарю).
Предлагаемая система состоит из 4 комплексов упражнений, в основе которых лежит использование различных типов словарей:
I комплекс – упражнения, основанные на работе с толковыми словарями (работа по определению семантики слова, стилистической принадлежности, лексической сочетаемости слов);
II комплекс – упражнения, основанные на работе с толковыми словарями (и словарями омонимов) для определения значений многозначных слов (определение значения слова, выбор необходимого значения слова);
III комплекс – упражнения, основанные на работе со словарями синонимов (подбор синонимических пар, определение значения и лексических оттенков слов-синонимов);
IV комплекс – упражнения, основанные на работе со словарями антонимов (подбор антонимических пар, определение значения слова-антонима).
В процессе работы по обогащению лексического запаса младших школьников был составлен словарь-минимум для учащихся начальных классов, в который входят словарные слова, предусмотренные программой по классам, и показано употребление данных слов в контексте, что также помогает детям усвоить лексическое значение слов. Словарь-минимум представляет собой методическое пособие для учителя по организации словарной работы на уроках русского языка. В словаре-минимуме определяется количественный состав слов, написание которых учащиеся должны запомнить. Объем орфографического словаря по классам определен в соответствии с программными требованиями. Словарь был составлен на основе следующих принципов: частотности, учета возрастных особенностей учащихся, сочетаемости слов, связи лексики с изучаемой грамматикой.
Эффективность предложенного в исследовании комплекса упражнений проверялась на основе данных контрольных срезов в экспериментальных классах в сравнении с контрольными классами. Полученные результаты свидетельствуют о том, что при систематической и целенаправленной работе с лингвистическими словарями и использовании комплекса упражнений, у младших школьников сформировалось более внимательное отношение к слову, и пополнился их лексический запас. Результаты выполнения заданий учащимися экспериментальных классов превышают в среднем на 20% результаты выполнения заданий учащимися контрольных классов, что можно пронаблюдать по таблице 2.
Таблица 2
Результаты выполнения заданий итогового среза
учащимися экспериментальных и контрольных классов
| № задания | % учащихся, справившихся с заданием | |||||
| 2 класс | 3 класс | 4 класс | ||||
| Э | К | Э | К | Э | К | |
| Задание 1 | 72 | 58 | 77 | 56 | 81 | 57 |
| Задание 2 | 70 | 52 | 76 | 57 | 80 | 56 |
| Задание 3 | 63 | 42 | 67 | 44 | 70 | 48 |
| Задание 4 | 59 | 40 | 64 | 48 | 68 | 49 |
| Задание 5 | 63 | 45 | 69 | 51 | 75 | 56 |
| Задание 6 | 60 | 43 | 62 | 46 | 69 | 42 |
| Задание 7 | 72 | 51 | 79 | 58 | 83 | 64 |
| Задание 8 | 73 | 57 | 78 | 61 | 81 | 63 |
Таким образом, в результате специально организованного обучения подтвердилась гипотеза о необходимости систематической работы по обогащению лексического запаса путем использования упражнений, основная цель которых – не только пополнять словарный запас учащихся, но и акцентировать их внимание на употреблении точного слова для передачи своей мысли в устной и письменной форме.
В заключении диссертации изложены основные выводы, полученные в результате исследования.
ВЫВОДЫ
Обращение к теме исследования обусловлено актуальностью проблемы обогащения лексического запаса младших школьников на основе использования лингвистических словарей на уроках русского языка.
Изучение и обобщение лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования позволило сделать вывод о необходимости систематической работы по обогащению словарного запаса при использовании лингвистических словарей, обязательным условием успеха которой является выполнение заданий, направленных на формирование внимания к слову, оттенкам его лексического значения применительно к конкретным речевым ситуациям.
В соответствии с замыслом и логикой исследования, на экспериментальном уровне были решены следующие задачи:
- определены и раскрыты методы работы со словарем в начальных классах;
- разработана методика, способствующая обогащению лексического запаса младших школьников при использовании лингвистических словарей русского языка, и экспериментально проверена ее эффективность.
Как показало исследование, работа по обогащению лексического запаса младших школьников тесно связана с последовательным формированием у учащихся умственных действий, умения анализировать, синтезировать, сравнивать, обобщать, доказывать, выделять существенные признаки в языковом материале.
Особенность экспериментального обучения заключалась в определении основных направлений работы над словом при использовании лингвистических словарей, способствующей обогащению лексического запаса младших школьников.
Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы:
1. Обогащению лексического запаса учащихся начальных классов способствует работа с лингвистическими словарями русского языка, опирающаяся на современные достижения лингвистики, учет психологических и возрастных особенностей учащихся.
2. Анализ программ и учебников по русскому языку для начальных классов свидетельствует о том, что в решении проблемы обогащения словарного запаса при использовании лингвистических словарей имеются еще не использованные возможности для пополнения словарного запаса учащихся новыми словами.
3. Анализ научно-методической литературы, изучение опыта работы учителей начальных классов города Майкопа, материалы анкетирования показали, что вопросу обогащения лексического запаса с помощью лингвистических словарей уделяется определенное внимание, но работа эта носит эпизодический, бессистемный характер.
4. На базе достижений лингвистики, психологии, педагогики, методики преподавания русского языка была разработана методическая система упражнений и заданий, включающих эффективные методические приемы использования лингвистических словарей, разработан словарь-минимум, облегчающий проведение словарной работы.
5. Предложенная методическая система упражнений предусматривает работу со многими видами лингвистических словарей русского языка, что способствует обогащению словарного запаса учащихся начальных классов.
6. Предлагаемая система упражнений основана на соблюдении принципа преемственности между начальной школой и средним звеном в области обогащения речи учащихся новыми словами и может быть использована при составлении поурочных планов к урокам русского языка.
7. Результаты экспериментального обучения и итогового контрольного среза подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что использование лингвистических словарей в системе упражнений, направленных на формирование конкретных речевых умений, будет способствовать обогащению словарного запаса учащихся начальных классов.
Значимость проблемы обогащения лексического запаса младших школьников при использовании лингвистических словарей не позволяет останавливаться на достигнутом. В дальнейшей разработке нуждаются следующие аспекты:
- обогащение лексического запаса младших школьников на основе использования лингвистических словарей в рамках интеграции уроков русского языка и чтения (внеклассного чтения);
- обогащение словарного запаса в условиях взаимодействия школьного и семейного воспитания;
- систематическое использование лингвистических словарей на факультативных занятиях по русскому языку;
- обогащение словарного запаса младших школьников в полиэтнической среде в масштабе отдельного региона.
По теме диссертационного исследования опубликованы следующие работы:
1. Хачатурова, Т.В. Какографические написания на уроках русского языка в современной школе / Т.В. Хачатурова // Ab ovo. – Майкоп: АГУ, 2004. – С. 212-214.
2. Хачатурова, Т.В. Заимствованные слова и их роль в обогащении лексического запаса учащихся начальных классов / Т.В. Хачатурова // Актуальные проблемы двуязычия и их речевая реализация в полиэтнической среде: Сб. материалов Всероссийской науч.-практ. конф. – Майкоп: АГУ, 2005. – С. 113-116.
3. Хачатурова, Т.В. Развитие речи младшего школьника в процессе работы с учебно-методическим комплектом по русскому языку / Т.В. Хачатурова // Материалы X Недели науки МГТУ. VI Всероссийская научно-практическая конференция студентов, аспирантов, докторантов и молодых ученых «Наука XXI веку». – Майкоп: Качество, 2005. – С. 191-192.
4. Хачатурова, Т.В. Использование орфографических словарей на уроках русского языка учащимися начальных классов / Т.В. Хачатурова // Теория и практика обогащения словарного запаса обучаемых в условиях полиэтнической среды: Сб. статей / Под ред. проф. З.У. Блягоза. – Майкоп: АГУ, 2006. – С. 105-107.
5. Хачатурова, Т.В. «Картинный словарь» русского языка Ю.В. Ванникова, А.Н. Щукина как источник обогащения лексического запаса учащихся национальных школ / Т.В. Хачатурова // Теория и практика обогащения словарного запаса обучаемых в условиях полиэтнической среды: Сб. статей / Под ред. проф. З.У. Блягоза. – Майкоп: АГУ, 2006. – С. 107-111.
6. Хачатурова, Т.В. Особенности речи в социально ориентированном общении / Т.В. Хачатурова // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. Спецвыпуск. – Ростов н/Д., 2006. – С. 114-116.
7. Хачатурова, Т.В. Этимологический словарь как связь слов с жизнью / Т.В. Хачатурова // Наука. Образование. Молодежь: Материалы IV Всероссийской науч. конф. молодых ученых (8-9 февраля 2007 года). Часть II. – Майкоп: АГУ, 2007. – С. 93-96.
8. Хачатурова, Т.В. Лексикография как практическое применение лексикологической науки / Т.В. Хачатурова // Региональная научно-практическая конференция аспирантов, соискателей и докторантов. – Майкоп: МГТУ, 2007. – С. 117-119.
