Социально-педагогические факторы развития высшего профессионального и технического образования в россии (вторая половина хiх - начало хх вв.)

На правах рукописи

Гненик Марина Евгеньевна

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО И ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

(ВТОРАЯ ПОЛОВИНА ХIХ - НАЧАЛО ХХ вв.)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Йошкар-Ола - 2010

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА НА КАФЕДРЕ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ГОУ ВПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. Н.А. ДОБРОЛЮБОВА

____________________________________________________________________________________________________________

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Дмитриева Елена Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Петрова Татьяна Николаевна

ГОУ ВПО «Чувашский государственный

педагогический университет

им. И.Я.Яковлева»;

доктор педагогических наук, профессор

Маликов Рустам Шайдуллович

ГОУ ВПО «Татарский государственный

гуманитарно-педагогический университет»

Ведущая организация ГОУ ВПО «Владимирский государственный

гуманитарный университет»

Защита состоится «11» декабря 2010 г. в 10 час. на заседании диссертационного совета Д 212.116.03 при ГОУ ВПО «Марийский государственный университет» по адресу: 424002, Республика Марий Эл, г. Йошкар-Ола, ул. Кремлевская, д. 44.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Марийский государственный университет».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Марийский государственный университет» « » ноября 2010.

Режим доступа: http//www.marsu.ru

Автореферат разослан «10» декабря 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор Арефьева С.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современные изменения социальных, экономических и культурных условий российской действительности привели к необходимости подготовки специалиста, способного к самореализации в меняющемся мире. В связи с этим в разряд насущных потребностей науки и практики выдвигаются задачи обновления и реформирования отечественной высшей профессиональной школы. Решение этой задачи, в свою очередь, требует внимания учёных к проблеме реконструкции исторических факторов, обусловивших становление и развитие высшего профессионального образования в России.

Научная и практическая актуальность осмысления исторического пути высшего профессионального и технического образования объясняется тремя основными причинами. Первая причина связана с необходимостью разработки на новых методологических основаниях известных сюжетов педагогического процесса и, в частности, преодоления политизированных и односторонних оценок педагогического прошлого. Вторая – вызвана потребностью современной высшей профессиональной школы осуществить модернизацию, сохраняя при этом статус национальной системы образования, и важностью диалога различных концепций высшего образования в условиях его модернизации. Третья причина – обусловлена повышенным интересом общества к проблемам образования в период глобальных преобразований на рубеже веков и сходностью социально-педагогических проблем «рубежной» педагогики. Современная образовательная теория и образовательная практика в поисках основ построения различных образовательных систем обращаются к тем историческим достижениям отечественной школы, которые соответствует современным тенденциям реализации Национальной доктрины образования Российской Федерации, отражающей интересы общества и государства.

Социокультурный характер развития высшего профессионального и особенно технического образования, этапы, сюжеты, факторы, определявшие теоретические и методические основы профессиональной подготовки специалиста, - все перечисленные явления представляют научный и практический интерес для разработки современных моделей профессиональной школы. История отечественного образования свидетельствует, что подготовка специалиста может успешно осуществляться в самых разных формах и на разных уровнях. В связи с развитием в современной России негосударственных образовательных учреждений методическую актуальность приобретает опыт интеграции частных высших учебных заведений конца XIX – начала ХХ веков в единую систему профессионального образования.

К особо актуальным проблемам истории высшей профессиональной школы мы относим: развитие высшего образования в изучаемый период как социокультурного феномена, отражавшего менталитет своего времени; возможность сосуществования и проявления различных педагогических проектов в процессе становления высшей школы; исторический опыт взаимодействия общества, частной инициативы и государства в развитии технического образования; духовно-нравственную атмосферу и демократический стиль внутренней жизни неправительственных образовательных учреждений.

Историографический обзор проблемы исследования. В историографии становления и развития профессионального образования в России в соответствии с методологией историко-теоретического исследования отчетливо выделяются четыре периода, обусловленные изменениями в социальной и культурной жизни России.

Первый период представлен рационалистически-просветительскими взглядами ученых и деятелей просвещения конца XVIII – начала XIX столетий. В этот период основу профессионального образования составляли технические, мореходные, горнозаводские школы, в связи с чем, ценность образования вступающих в жизнь поколений представлялась просветителям производной от знания человеком объективных законов бытия. В работах отечественных просветителей (А.Н. Радищев, В.Н. Татищев, А.П. Куницын и др.) вопросы профессионального обучения, сохраняя свойственную педагогике эпохи Просвещения рационалистическую ориентацию на образование как на передачу знаний, решаются на основе трансляции знаний законов природы  и основанных на них умений  - прежде всего, технологических. 

Второй период изучения научных основ образования и, соответственно, становления теории профессионального и технического обучения оформляется во второй половине XIX века в научном творчестве К.Д. Ушинского и его последователей. Русская классическая педагогика обращается в этот период к социальным проблемам учащихся низших профессиональных училищ, поэтому «вопросами жизни» становится теоретическое осмысление начального и общего образования. В творчестве К.Д. Ушинского произошло зарождение научной русской педагогики; закладываются новые представления о соотношении общего и специального образования на основе христианской и педагогической антропологии; обосновывается сочетание национальных и общечеловеческих элементов как одинаково необходимых для плодотворного развития специального образования.

Указанные методологические подходы позволили сделать прорыв в изучении профессионального образования во второй половине XIX века. В этот период разработкой теоретических проблем профессионального образования занимаются вместе с педагогами специалисты-практики, общественные деятели (Е.Н. Андреев, В.И. Гриневецкий, И.А. Вышнеградский, А.Г. Неболсин и др.)

Третий период историографии теории и практики профессиональной подготовки (конец XIX – начало XX вв.) представлен в работах ученых-историков и деятелей отечественной школы В.П. Вахтерова, С.И. Гессена, П.Ф. Каптерева, В.О. Ключевского, Л.Н. Модзалевского, Л.И. Петражицкого, Г.А. Фальборка, Н.В. Чехова, А.Л. Шанявского и других. Это период концентрации основных идей и исследовании вокруг проблем общественно-государственного характера и национальных особенностей профессиональной подготовки. Историография педагогической школы в третий период своего развития носит рефлексивный характер: происходит взаимодействие с другими отраслями гуманитарного знания, осмысление содержания, связи общих и специальных методологических принципов. В этот период, считает Е.Г. Осовский, происходит выделение теории и методики профессионального образования в самостоятельную отрасль педагогического знания.

Четвертый период изучения истории профессиональной подготовки после Октября 1917 г. начался после Октября 1917 года с исследования региональных проблем, биографий и творческого наследия педагогов-демократов. В работах Г.Е. Жураковского И.Ф. Свадковского, А.Г. Вигдорова, Ш.И. Ганелина, К.И. Львова уделялось внимание государственной политике и сословности в уровнях подготовки, но без целостного анализа роли частного, земского и общественного профессионального образования. В работах историков образования советского периода (Е.Н. Медынский, А.П. Пинкевич, Г.Е. Жураковский, И.Г. Огородников и др.) акцент смещен на критику образовательной политики Министерства народного просвещения.

Базовые принципы изучения теории и истории профессионального образования отражены также в обобщающих работах 1990-х гг., посвященных разработке новых концепций исследования отечественного образования. В монографиях, диссертациях и статьях Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, А.Н. Джуринского, Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Г.Б. Корнетова, Э.М. Никитина, Б.К. Тебиева, Ф.А. Фрадкина, А.М. Цирюльникова, Е.П. Федосовой, Г.Ф. Паначина и др., объединенных идеей образовательной парадигмы, история отечественного образования рассматривается с позиций историзма и факторного подхода. Особая роль принадлежит в этот период работам Е.Г. Осовского, которые заложили научные основы профессиональной педагогики и определили методологические подходы к исследованию истории профессионального образования России.

В период с 1920-х до 1990-х гг. процесс изучения истории подготовки специалиста идет в двух относительно самостоятельных направлениях: в русле истории отдельных образовательных учреждений и в контексте истории профессионального образования. В историко-педагогических исследованиях указанного времени происходит уточнение предмета истории педагогики, закрепляется «расширительное» (термин Э.Д. Днепрова) толкование понятия «профессиональное образование». Важным является провозглашенное в этот период единство исследований истории педагогической мысли и истории методики профессионального обучения.

С 90-х годов XX в. до начала XXI в. наметились новые направления в теории и истории образования, особенность которых в полифонизме аксиологических, антропологических, цивилизационных подходов (работы Ю.В. Громыко, Е.А. Климова, И.А. Колесниковой, Г.Б. Корнетова, В.В. Краевского, Н.С. Ладыжец, А.Я. Найна, О.Г. Прикота, В.М. Розина).

История высшей школы России – тема междисциплинарная и разнообразная. Она представляет интерес для целого ряда наук, данные которых могут быть интерпретированы историей образования. В этом смысле для нашего исследования важен вклад в разработку темы историков культуры Д.М. Баткина, М.С. Кагана, Ю.М. Лотмана, в работах которых обоснована историческая преемственность культуры и образования, а историческое время высшей школы наполнено элементами вузовской повседневности (землячества, научные диспуты, студенческий быт, вузовская пресса и др.).

Историографический обзор позволяет сделать вывод о том, что в историко-педагогическом плане проблема факторов процесса высшего профессионального образования и его составляющей, - высшего технического образования, до настоящего времени не получила целостного рассмотрения. Несмотря на обширную историографию, целенаправленного историко-педагогического исследования взаимодействия социальных, педагогических и культурных факторов развития высшей профессиональной школы в их взаимной дополнительности не предпринималось.

Формулировка темы исследования «Социально-педагогические факторы развития высшего профессионального и технического образования в России (вторая половина XIX – начало ХХ вв.)» нуждается в пояснениях в связи с «разномыслием» в современных и исторических понятиях, описывающих разные уровни технического образования. Обобщающее понятие «профессионально-техническое образование» (в современной терминологии) в словаре изучаемого периода относится к низшему и среднему уровням профессиональной школы. Высший уровень обозначался названиями разных специализаций: «инженерное», «инженерно-промышленное», «индустриальное», «горное». Понятие «техническое образование» нередко означало и подготовку специалистов, и техническое просвещение. Этот факт отражён в названиях организаций и съездов изучаемого периода (например, «Русское техническое общество» или «Съезд по профессиональному и техническому образованию»). Развитие высшего технического образования в нашем исследовании прослежено в общем процессе интенсивного становления на рубеже веков высшей профессиональной школы.

Проблема исследования: совокупность каких социально- педагогических и культурно-исторических факторов, оказавших влияние на теорию и образовательную практику высшей профессиональной школы в России на рубеже XIX – ХХ вв., способствовала её самоорганизации и интенсивному развитию.

Хронологические рамки исследования. Вторая половина XIX – начало ХХ вв. – период активной разработки теории профессионального образования и развития многоуровневой структуры высшего образования; время формирования «новой русской педагогики», отражающей новую трактовку проблем образования с позиций гуманизма, антропологизма и ценностного подхода к личности. Научный интерес к периоду второй половины XIX – начала ХХ вв. объясняется тем, что в это время Россия бурно развивалась как в социальном, так и в культурном плане: это период становления культуры «серебряного века», национальной интеллигенции, национальных образовательных систем и просветительства. Определённое значение имеет и созвучность образовательных ситуаций современности и рубежа XIX–ХХ веков по влиянию образования на общественную жизнь, многообразию педагогических концепций и развитию гуманистических идей в теории и практике.

Цель исследования заключается в раскрытии условий и факторов интенсивного становления системы высшего профессионального и технического образования в изучаемый период и определении возможности их влияния на решение современных проблем высшей школы.

Объектом исследования является историко-педагогический процесс развития высшего профессионального и технического образования в России второй половины XIX – начала ХХ вв.

Предмет исследования – социокультурная динамика процесса: интеграция и дифференциация внешних и внутренних факторов развития высшего профессионального и технического образования в указанный период.

Цель, предмет исследования определили необходимость решения следующих задач:

1. Определить историко-теоретические основы решения проблемы исследования.

2. Обосновать социокультурную динамику внешних и внутренних факторов процесса высшего профессионального образования, определившую его специфику, и проследить их влияние на развитие, генезис и модернизацию процесса высшего профессионального образования в изучаемый период.

3. Выявить основные направления и этапы развития высшей профессиональной школы на основе критерия дополнительности внешних и внутренних факторов процесса.

4. Охарактеризовать содержание реформ высшей школы и принципы организации правительственной и неправительственной высшей школы.

5. Выявить конструктивные исторические тенденции педагогического процесса высшей школы, содействующие решению стратегических задач современной подготовки специалистов.

Специфика историко-теоретического исследования, предполагающая целостное изучение истории профессиональной школы и педагогической мысли, определила выбор методов исследования. Нами применялись: метод теоретического анализа, метод аналогии, метод инверсии и исторического моделирования, а также источниковедческий анализ философской, исторической, психолого-педагогической и художественной литературы.

Источниковедческая база исследования. Междисциплинарный характер исследования предполагал обращение при разработке проблемы к разнообразным историко-педагогическим и современным научным и справочным источникам. Критерием для их систематизации и группировки избран характер источника: нормативный, научный, публицистический, мемуарный.

В качестве основной базы исследования избраны официально принятые и действовавшие на протяжении второй половины XIХ – первой трети XХ века архивные материалы и документы нормативного характера (законодательные акты, уставы и учебные программы, инструкции, отчеты педагогических учебных заведений; опубликованные документы и статистические материалы, отражающие становление и развитие образования в России конца XIX – начала ХХ вв.); обзоры деятельности конкретных педагогических профессиональных учебных заведений;

Кроме того, анализировались сопроводительные справочные материалы и объяснительные записки. Многие Указы верховной власти имели преамбулу, раскрывавшую цели и намерения правительства. Поскольку официальные источники ХIХ века не были подвергнуты отбору и редактированию с идеологических позиций, они являются объективным материалом, достоверно отражающим политику правительства в вопросах профессионального и технического высшего образования.

Вторую группу источников составили общенаучные работы философов, историков и историков педагогики, в которых нашли отражение оценка и анализ исследуемого периода. Это педагогическая, социально – философская, экономическая литература второй половины XIX – начала ХХ вв.: труды, сочинения, обзоры, монографии, очерки ученых, педагогов, общественных деятелей, представителей общественно – педагогического движения, в их числе:

• теоретические работы, освещающие вопросы высшего профессионального образования: К.Д. Ушинского, С.И. Гессена, П.Ф. Каптерева, Д.И. Писарева, Л.Н. Модзалевского, М.И. Демкова, А.Л. Шанявского, Н.В. Чехова;
• психолого – педагогические исследования: В.М. Бехтерева, К.Н. Вентцеля, В.П. Вахтерова, П.Ф. Лесгафта, А. П. Нечаева, Г.И.Челпанова.

К третьей группе относятся собственно историко-педагогические работы советского и постсоветского периодов. В них представлены методологические и историко-культурные основания изучения истории профессионального образования, информация по проблемам истории и современности высшего образования и учебных заведений (исследования М.В. Богуславского, Г.И. Гончарова, М.В. Кларина, Г.Б. Корнетова, Е.Г. Осовского, А.И. Пискунова, З.И. Равкина и др.)

Четвёртую группу составляют материалы педагогической журналистики: материалы периодической, в основном общественной и технической отечественной печати, либеральной и демократической направленности в журналах «Техническое образование», «Технический сборник и вестник промышленности», «Русская школа», «Русская мысль», а также мемуарная, художественная литература изучаемого периода.

Определенное значение для исследования имело обращение к материалам архивов, рукописным фондам Нижегородской государственной библиотеки, материалам Всероссийской промышленно – художественной выставки (1896 г.). Введены в научный оборот восемь единиц архивного материала фондов Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ) и Государственного учреждения Центральный архив Нижегородской области (ГУ ЦАНО).

Методологическую основу исследования составили:

• философские концепции в сфере культуры и образования (В.И. Вернадский, С.И. Гессен, Б. М. Бим – Бад, В.И. Гинецинский, Б.С. Гершунский, В.М. Розин, Ю. М. Лотман);
• труды в области методологии истории педагогики (М.В. Богуславский, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, Е.Г. Осовский, А.И. Пискунов, Б.К. Тебиев, З.И. Равкин);
• труды ведущих исследователей истории культуры и социологии (М. Вебер, Ю. Кряхо, М. Мид, П. Милюков, П. А. Сорокин, М. Каган);
• идеи личностно – ориентированного подхода к образованию личности и формированию профессионально значимых качеств специалиста (Е.В. Бондаревская, М.А. Викулина, Е.Н. Дмитриева, В.В. Сериков);
• основные положения методологии историко-педагогического исследования (М.В. Богуславский, Б.С. Гершунский, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, А.Г. Кузнецова, З.И. Равкин, Л.А. Степашко).

Концепция исследования, определившая его основные направления, структуру и методы, включает представления о единстве непрерывности и дискретности развития отечественного образования (М. В. Богуславский); признание полифункционального характера профессионального образования в целом и технического в частности (Е.Г. Осовский); понимание истории профессионального образования как составной части истории образования и педагогической науки; идею гуманитарного образовательного пространства (С.И. Гессен); дополнительность цивилизационного и историко-культурного концептуальных подходов; понимание истории педагогики как части истории культуры, неразрывность педагогического и социокультурных принципов анализа историко-педагогического процесса. Принципиальным для концепции исследования является признание сущностной взаимосвязи, взаимообусловленности культуры и образования. В качестве основной ценности профессионального образования при этом выступает приобщение человека к культурным ценностям науки, права, искусства, нравственности, хозяйства.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа. На первом, поисково-теоретическом этапе (2004-2006 гг.), происходило изучение теории и практики профессионального, в том числе технического образования на основе комплекса опубликованных и архивных материалов; формирование проблематики исследования, изучение и обобщение опыта организации инженерно-технической подготовки в регионах (Н. Новгород, Петербург, Москва); определялись хронологические границы и «рубежный» характер изучаемого периода.

На втором, аналитическом этапе (2007–2008 гг.), осуществлялось обобщение эмпирического материала, его историко-педагогическое осмысление на базе современных методологических подходов; выявлялись основные уровни и модели профессионального образования; была определена концепция исследования и разработана структура работы.

На третьем, обобщающем этапе (2009–2010 гг.) происходила систематизация результатов изучения истории высшей и технической школы, оформлялись итоговые выводы и содержание диссертации на основе историко-культурного подхода к развитию профессионального образования в дореволюционной России; осуществлялась апробация положений исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- впервые целостно представлена система внешних и внутренних факторов развития высшего профессионального и технического образования второй половины XIX – начала XX вв.;

- дополнена на основе динамики внешних и внутренних факторов периодизация процесса высшего профессионального и технического образования России второй половины ХIХ века;

- определена специфика в задачах, педагогических средствах и результатах деятельности неправительственной политехнической школы, которая была результатом взаимных усилий представителей науки, культуры, религии, предпринимательства, просвещения;

- описаны условия демократизации внутренней жизни политехнической школы: принцип свободы преподавания и учения, «русская модель» женского обучения, единство научной и учебной деятельности студентов и преподавателей, широкое экспериментирование;

- в научный оборот введены региональные и общероссийские архивные документы (8 документов) и дано новое прочтение мало известных педагогических публикаций изучаемого периода.

- уточнена и конкретизирована система педагогических понятий, описывающих развитие профессионального образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что актуализируются педагогические идеи прошлого, имеющие типологическое сходство с современными проблемами высшего профессионального образования. Исследование позволяет восстановить внешнюю и внутреннюю преемственность в истории профессионального образования в России, что дает возможность построения современных стратегий высшего образования на основе либеральных и гуманистических ценностей.

Практическая значимость исследования для истории педагогики как учебного предмета определяется тем, что полученные в его ходе материалы могут дополнить и расширить соответствующие разделы курсов истории образования и педагогической мысли новыми фактами и оценками. Значимость для истории педагогики как науки связана с возможностью совершенствования методики историко-педагогического исследования. В образовательной практике материалы диссертации могут быть творчески использованы в работе по реформированию системы подготовки технических специалистов в вузах, на курсах повышения квалификации; а также могут быть полезны при проектировании образовательных программ технических вузов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась: путем опубликования научных статей в сборниках научных трудов и научных журналах; посредством выступлений на научных конференциях (Всероссийская научно-методическая конференция «Инновационные технологии современного учебного процесса: стратегия, задача, внедрение» - Нижний Новгород, 2009 г.; Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы социальной коммуникации» - Нижний новгород, 2010 г.); в выступлениях на заседаниях кафедры педагогики и психологии Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А.Добролюбова и научно-методического семинара Нижегородского государственного технического университета им. Р.Е. Алексеева.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается тем, что диссертационная работа выполнена в контексте современного историко-педагогического знания; использован значительный массив разнообразных источников, а также апробацией выводов диссертационного исследования на конференциях различного уровня и соответствием содержания и структуры исследования его цели и концепции.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В государственной системе образования Российской империи указанного периода развитие профессионального и технического образования получило приоритетное значение в результате взаимодействия внешних и внутренних факторов, которые определили способность высшей школы к интенсивному развитию и взаимосвязи с различными общественными институтами.

К числу внешних факторов развития высшего профессионального образования относятся: ценности культуры серебреного века и влияние модернизма; школьная политика правительства в области образования; влияние европейского Просвещения на модернизацию отечественного образования; либерализация общества и частная инициатива в сфере образования.

Внутренними факторами наряду с новыми организационно- педагогическими условиями выступают «новая русская педагогика»; педагогическая периодика, разноуровневая система низшего профессионального образования, «вольная» высшая школа, экспериментальный метод обучения и реформа женского образования.

2. В развитии высшего профессионального и технического образования на основе критерия взаимодействия внутренних и внешних факторов выявлены четыре периода: латентный (1835-1862), когда складывались исторические, социальные, философские, педагогические предпосылки появления в научной и научно-публицистической литературе идеи высшего профессионального образования; номинационный (1862-1872), когда социальная потребность в высшей профессиональной подготовке была осознана государством, обществом, самими специалистами и обозначена путём введения термина «учреждения высшего образования»; концептуальный (1872-1888), когда происходит систематизация, обобщение и концептуальное оформление авторских, правительственных и общественных концепций профессионального технического образования, а также выдвижение ряда проектов реформирования среднего и высшего образования и их реализация в конце XIX – первом десятилетии ХХ вв.; рефлексивный (1888-1906), который связан с созданием социально-педагогических и научно-учебных структур, способствовавших установлению преемственных связей между различными уровнями профессиональной подготовки и развитию теории профессионального образования; интегративный (1906-1917), знаменующий становление высшей профессиональной школы как целостной системы.

3. Интенсивное развитие правительственной и неправительственной профессиональной школы в России второй половины XIX - начала ХХ веков – результат взаимодействия политических, экономических, культурных и педагогических факторов на основе принципа дополнительности. Сложившаяся в 1880-е годы согласованность (дополнительность) взглядов передовых представителей науки и общества в вопросах высшего образования позволила реализовать в педагогическом процессе профессиональной школы достижения разных наук: естествознания, психологии, «новой педагогики», методики обучения.

4. В результатах влияния социально-педагогических факторов на функционирование неправительственных высших учебных заведений присутствовала некоторая специфика: сочетание элитарности в формулировках цели с демократизмом в организации образовательного процесса; усиление университетского принципа «свобода преподавания и учения» в сторону свободы выбора формы обучения; приоритет естественнонаучного образования и экспериментального обучения при сохранении духовно-нравственной атмосферы внутренней жизни.

Осуществлению задач профессионального и технического образования в практике неправительственной высшей школы способствовали факторы его организации:

• подбор профессоров и преподавателей, выступавших, прежде всего, носителями высоких личностных, научных и культурных образцов;

- отказ от педагогических шаблонов, широкое экспериментирование в области содержания, методов образования,

• отсутствие жесткой внешней регламентации педагогической деятельности.

Структура и основное содержание диссертации

Работа состоит из введения, трёх глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы и приложений. Перечень использованных в диссертации научных и архивных источников составляет 230 наименований, из них 8 неопубликованных материалов.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, рассматривается её изученность в исторической и историко-педагогической литературе, характеризуется база исследования, формулируется концепция и научный аппарат исследования, его научная и практическая значимость. Первая глава диссертации посвящена историко-методологическому анализу предмета исследования, в процессе которого определены методологические подходы к истории профессиональной школы и показана их дополнительность, позволяющая преодолеть «дуализм методологии» (Е.Г. Осовский); уточнена и конкретизирована система педагогических понятий, описывающих развитие данного педагогического феномена. Отдельной проблемой обозначен методологический аспект влияния церкви и религии на развитие профессионального образования. Во второй главе анализируется образовательная ситуация как совокупность внешних факторов развития высшей профессиональной школы; представлена школьная политика как системообразующий фактор и определяющая роль классического и элитарного образования. Третья глава посвящена изучению результатов влияния внутренних факторов: формированию «новой русской педагогики», становлению «русской модели» женского высшего образования, специфике неправительственной политехнической школы, экспериментальным методам обучения.

В Заключение подводятся общие итоги исследования, формулируются выводы научного и практического характера.

Основное содержание работы

В первой главе, «Теоретико-методологические основы изучения истории профессионального образования», содержится решение следующих задач исследования: обоснование методологических и теоретических подходов, необходимых для решения основной задачи исследования; раскрытие специфики и многозначности авторских терминов и понятий и, следовательно, проблемы историко-педагогического контекста; уточнение периодизации профессионального образования применительно к социокультурному развитию высшей школы.

Профессиональное образование является объектом научного внимания различных отраслей науки: экономики труда, истории культуры, культурологи, истории техники и производства, истории образования, психологии труда и др. По мнению Е.Г. Осовского, полифункциональностью предмета изучения можно объяснить сложность и противоречивость исследований в области профессионального образования.

В главе показано, что в изучаемую эпоху на первый план выходят такие функции профессиональной школы, как социальная, педагогическая и гуманитарная. Социальная функция высшей профессиональной школы на рубеже веков существенно усиливается в связи с притоком в университеты и высшие технические школы студентов из непривилегированных сословий и ростом социальной мобильности всей системы. Содержание педагогической функции меняется от приоритета элитарности и закрытости к установлению преемственной связи между общим и профессиональным образованием, между разными уровнями профессионального образования. Гуманитарная функция прослеживается в развитии женских профессиональных школ и влиянии высшего образования на духовную сферу общества.

Историко-методологический анализ предмета исследования, представленный в первой главе, показал возможности и ограничения цивилизационного, антропологического, аксиологического и культурологического подходов к истории высшего профессионального образования. Историко-педагогическая наука – многоуровневая система с различными способами организации знания на разных уровнях. Обосновано выделение трёх уровней (этажей) историко-педагогических исследований процесса развития отечественного образования и, следовательно, изучения истории высшего профессионального образования. На первом уровне находятся региональные исследования педагогической реальности на определённом отрезке исторического времени. Второй уровень – уровень образовательных теорий и образовательной практики с позиций разных подходов: «синергетического, культурологического, цивилизационного, антропологического, аксиологического и парадигмального. К третьему уровню относятся «историко-педагогические контексты», которые сопровождают разработку стратегий современного образования (например, возрождение гимназий, епархиальных училищ и т.п.)

Анализ литературы по данной проблематике (М.И. Демков, П.Ф. Каптерев, Е.А. Князев, М.В. Богуславский, Э.Д. Днепров, Г.Б. Корнетов и др.) позволяет утверждать, что разнообразие подходов к изучению историко-педагогических событий, фактов и явлений одна из основных характеристик современного состояния истории педагогики как науки. Исследовательская область истории отечественного образования расширяет сегодня свои границы за счет нового понимания объекта изучения, гуманитарной специфики формирования и развития историко-педагогического знания, нового прочтения русской классической педагогики. История образования, используя методологию гуманитарных наук, во-первых, становится рефлексивным знанием, во-вторых, приобретает новые ценностные отношения и новые связи с другими науками о человеке и обществе.

Системно-исторический анализ функций профессиональной школы показал своеобразие условий и механизмов развития профессионального образования, изучение которого в рамках теории социальных систем (А.А. Богданов) позволяет выработать новые подходы к его истории. Представление о двух универсальных принципах или законах развития – дифференциации и интеграции – вполне применимо для понимания содержания модернизационных процессов в профессиональном образовании России конца ХIХ – начала ХХ вв., в ходе которых между вновь возникшими элементами высшего образования не только сохраняются связи, но и возникает отношение взаимообусловленности. Принцип социокультурной целесообразности развития высшей профессиональной и технической школы на рубеже веков позволил представить процесс развития профессионального образования, начавшийся с отмены крепостного права в 1861 г., как динамичный и последовательный в направлении его демократизации и постепенного очищения от остатков сословности. Доминирующим фактором в развитии низшего уровня профессиональной школы на протяжении ряда веков сохранялся социальный фактор, поэтому в разных формах профессионального обучения (домашнем, монастырском, общинном) воспроизводилось ученичество. В среднем уровне профессиональной школы изучаемого периода происходит смена политического фактора (сословность, опора государственного строя) на цивилизационный (удовлетворение потребностей общества). Высшее профессиональное образование находится под воздействием совокупности социальных (в их числе и педагогических) внешних и внутренних факторов развития. Проведённое историко-культурное исследование эмпирических данных о возникновении, функционировании и развитии процесса профессионального образования позволило определить, что российская школьная система в XIX и начале XX вв. строилась на разнообразных педагогических и организационных основах. Это разнообразие наследовала и профессиональная школа. Государство, земские деятели и общественная инициатива, не смогли противостоять традициям общинного воспитания и культурно - историческому опыту ученичества в традиционных народных школах, но эти традиции уступили место либеральным ценностям в высшей профессиональной школе.

Исследование показало, что «педагогические детерминанты православия» (М.В. Богуславский): духовность, познание веры, развитие чувства веры над знанием, соборность, авторитарный характер педагогических воздействий, строгая дисциплина, коллективные формы обучения, стремление учредить школу у домашнего очага, проявляя историческую гибкость, модифицировались в процессе развития отечественного образования, но до наших дней сохранили своё социокультурное влияние.

В первой главе получены выводы о созвучности проблем «рубежной» педагогики прошлого модернизационным процессам современного высшего образования; о полифункциональности объекта исследования; о разномыслии в понимании базовых дефиниций историко-педагогического процесса; о дополнительности и социокультурной целесообразности внешних и внутренних факторов процесса развития профессионального образования. Это создало условия для решения основной задачи - раскрыть педагогические и социокультурные факторы формирования системы высшего профессионального и технического образования.

Во второй главе, «Образовательная ситуация в России в конце ХIХ века как совокупность факторов развития профессионального и технического образования», представлена характеристика внешних факторов развития процесса на основе решения следующих задач: определение путей воздействия образовательной ситуации на становление профессиональной школы; осмысление школьной политики правительства как системообразующего фактора; обоснование сущностных характеристик классического и элитарного образования.

Исследователи образовательной ситуации конца ХIХ – начала ХХ вв. выделяют три ее составляющие: образовательную политику, образовательную теорию и образовательную практику (Э.Д.Днепров, Е.А. Князев, Е.Г.Осовский). Анализ и обобщение результатов влияния образовательной ситуации на процесс развития профессионального образования показал, что сложное, а порой противоречивое взаимодействие образовательной политики, образовательной теории и образовательной практики привело к становлению разноуровневой профессиональной школы: государственной по статусу, классической и элитарной по содержанию образования, с базой научных знаний (высший уровень), специальной политехнической, с прочной базой общеобразовательных знаний (другой высший уровень), общедоступной реальной (средний уровень) и низшей профессиональной (начальный уровень).

Как часть образовательной политики самодержавия отечественная профессиональная школа по ряду причин социального и педа­гогического характера оказалась в начале XX века в центре обновления оте­чественного образования. Если первоначально профессиональную школу строило государство, то эпоха Великих реформ изменила монополию госу­дарства на образование, которое «все более уходит из его рук, превращаясь в важнейшую функцию общества». Школьная политика как система акций (мероприятий) в отношении технического и высшего образования представлена в исследовании на трёх основных направлениях:

- как часть внутренней политики правительства;

- как часть единой образовательной политики: политических акций, охватывающих все звенья народного образования;

- как отдельные мероприятия правительства, адресованные конкретным типам образовательных учреждений.

В работе показано как на школьную политику на стадии целеполагания, выбора методов и средств и особенно на реализацию в конкретной педагогической деятельности существенно влияет субъективный фактор – люди, осуществляющие школьную политику: император, министры, чиновники высших государственных органов, директора и инспекторы гимназий и училищ, педагоги и воспитатели. В исследовании приводятся конкретные примеры поворота правительственной политики в 900-е годы к задачам профессионального образования и активной деятельности министров образования И.Д.Делянова, А.П.Николаи, И.П.Боголепова, П.С.Ванновского, П.Н.Игнатьева.

В диссертации установлено, что либеральные умонастроения, под влиянием которых в обществе возрождается интерес к образованию и развивается общественно-педагогическое движение, были достаточно противоречивыми, но задача строительства национальной профессиональной школы последовательно ставилась всеми сторонниками либеральных реформ и получила практическую поддержку в форме общественно-педагогического движения. Под общественно-педагогическим движением в области профессионального образования нами понимается деятельность представителей науки, культуры, религии, предпринимательства, просвещения по объединению государственных и общественных сил для социальной защиты детства, профессионального обучения, воспитания и внешкольного образования детей и молодежи, формированию культурных, социальных и психолого-педагогических основ национальной профессиональной школы.

В главе содержательно представлены дискуссии о целях и содержании образования в политехнических школах и школах университетского типа.

В работе обосновывается вывод о том, что в дореволюционной России одновременно реализовывались несколько содержательных моделей профессиональной подготовки: элитарные учебные заведения, выступающие своеобразными образовательными идеалами, к которым следует стремиться всей системе образования; университеты и послеуниверситетское образование, учебные заведения университетского типа, специализированные высшие школы, негосударственная высшая школа. Элитарные учебные заведения второй половины XVIII – первой половины XIX веков являлись катализаторами философско-педагогических и гуманистических идей. Они дали мощный импульс развитию высококачественного, элитного российского образования (Московский и Петербургский университеты, Московская и Петербургская политехнические институты, Высшее горное училище, Бестужевские женские курсы и др.), что во многом обусловило уникальность российской культуры и формирование интеллигенции.

Таким образом, материалы второй главы дают основание сделать вывод о том, благодаря общественно-педагогическому движению, объединившему лучшие научные и общественные силы, в изучаемый период шёл процесс теоретического осмысления и практической проверки нескольких моделей высшей профессиональной отечественной школы, в ходе которого приоритет получает политехническая высшая школа.

Третья глава «Динамика внутренних факторов развития профессионального высшего и технического образования» посвящена анализу взаимодействия и дополнительности внутренних факторов развития процесса высшего профессионального образования на примере высшей технической школы. В числе внутренних факторов становления отечественной политехнической школы анализируются гуманитарные идеи «новой русской педагогики» как ведущий фактор её интенсивного развития; становление неправительственной технической высшей школы и дидактики политехнического обучения; просветительский характер женского высшего образования.

На основе изучения материалов официальной и демократической педагогической периодики установлено, что «новая педагогика» (термин предложен П.Ф. Каптеревым) берёт на себя интегративную роль, являясь объединяющим началом для социальных, научных, культурных инноваций конца Х1Х, и на какой-то период помогает преодолевать общественное «разномыслие».

Негосударственное профессиональное образование, рост которого в 1900–1917 гг. стал активным фактором процесса развития высшего и технического образования, дополнило, но не изменило государственный характер высшей технической школы, так как соответствовало принципу разнообразия технического образования и быстрее реагировало на социокультурные вызовы нового века.

«Вольные» высшие школы стали своеобразными научно-исследовательскими центрами, наиболее отвечающими уровню научных достижений новой русской педагогики, так как обучение в них строилось на гуманистических принципах: научности, равноправия, свободы выбора в преподавании и обучении. Эти принципы получили активное развитие в образовательной практике технического и женского профессионального образования.

Специфика учебных целей новой профессиональной школы предлагала активные методы обучения: экскурсии, лабораторные работы, выполнение производственных заказов. Разработка новых методов и методик преподавания дисциплин шла по нескольким направлениям.

Во-первых, работали инициативные комиссии Русского технического общества, инициируя разработку новых программ по естественным дисциплинам (физике, химии, минералогии). Во-вторых, большую роль играла творческая деятельность отдельных педагогов и учёных и педагогических советов передовых политехникумов, благодаря их деятельности шёл процесс инновационного насыщения образовательной практики.

Как справедливо замечает В.И. Гинецинский, для ученых начала ХХ века образовательное знание должно было быть внутренне согласованным и имеющим «внешние» оправдания со стороны педагогической практики. Этим требованиям вполне соответствовал эксперимент как метод науки и метод обучения. Поэтому эксперимент в сочетании со знанием реального производства был положен в основу, прежде всего, политехнического образования в высших технических учебных заведениях.

Как метод научного познания эксперимент в образовании пришел на смену опытничеству, с одной стороны, и умозрительным теориям – с другой. Эксперимент, в известном смысле противостоит теоретическому способу познания и имеет своей целью исследование явлений действительности в контролируемых и управляемых условиях. Возникновение экспериментального метода в отечественной педагогике начала ХХ века было связано с развитием естественных наук (физики, биологии, химии). Основное отличие эксперимента от опыта, на основах которого строилась традиционная дидактика, заключается в том, что эксперимент имеет активно-преобразующий характер.

В-третьих, Министерством просвещения прилагались организационные усилия, направленные на изучение опыта преподавания в зарубежных технических вузах и передовых политехнических школах России.

Под воздействием группы внутренних факторов развития освоение педагогикой конца ХIХ – начала ХХ вв. экспериментальных позиций происходило одновременно и взаимосвязано с утверждением гуманных представлений о природе человека.

Сложилась уникальная ситуация в развитии профессионального знания, в трактовке педагогической наукой изучаемых явлений. Знание о профессиональной подготовке, в котором со второй половины ХIХ в. усиливаются интегративные тенденции, а с конца ХIХ в. – экспериментальное направление, проходит стремительный путь развития и в начале ХХ столетия осознается как самостоятельная наука.

В Заключении диссертации в обобщённом виде представлены полученные результаты исследования, подтверждающие правомерность положений, выносимых на защиту.

1. Источниковая база, в состав которой входят не только педагогические документы, но и различные источники, отражающие культурную и духовную жизнь общества, позволила показать высшую школу как социально-педагогический феномен и явление духовной культуры: в конце века завершается разработка теоретических основ профессиональной педагогики, обсуждается создание принципиально новых типов высшей технической школы, определяется новый идеал женского образования, активизируются просветительские идеи, обосновывается антропологический принцип обучения, на основе, которого происходит переход от классических целей обучения к целям личностного развития специалиста.

2. Результаты социокультурного анализа внешних и внутренних факторов процесса развития высшего профессионального и технического образования создали возможность увидеть высшее образование как динамическое звено единого многосложного процесса экономического, этического, эстетического и культурного развития России в рубежный период. Процесс развития профессионального образования, начавшийся с отмены крепостного права в 1861 г., шёл динамично и последовательно в направлении его демократизации и постепенного очищения от остатков сословности. Доминирующим в развитии низшего уровня профессиональной школы на протяжении ряда веков сохранялся социальный фактор, поэтому в разных формах профессионального обучения (домашнем, монастырском, общинном) воспроизводилось ученичество. В среднем уровне профессиональной школы изучаемого периода происходит смена политического фактора (сословность, опора государственного строя) на цивилизационный (удовлетворение потребностей индустриального общества). Высшее профессиональное образование находится в изучаемый период под воздействием совокупности социальных (в их числе и педагогических) и культурных внешних и внутренних факторов развития. Таким образом, внешними факторами являлись: школьная политика правительства в рассматриваемый период, влияние модернизма и ценностей культуры серебреного века, влияние идей европейского Просвещения, либерализация общества и частная инициатива в образовании. Внутренними факторами влияния являлись: «новая русская педагогика»; педагогическая периодика, разноуровневая система низшего профессионального образования, реформа женского образования «вольная» высшая школа и распространение экспериментального метода обучения.

3. Историко-теоретический анализ социально-педагогических факторов развития высшей профессиональной школы позволил дополнить представление о монополии государства в сфере образования результатами практической деятельности либеральных сил и общественной инициативы. Подход к истории высшей школы с позиций влияния только социально-политических факторов стирает, на наш взгляд, многие нюансы и отрывает развитие педагогической мысли от модернизационных идей художественной культуры, науки, техники. «Педагогические детерминанты православия» (М.В. Богуславский), - духовность, познание веры, развитие чувства веры над знанием, соборность, авторитарный характер педагогических воздействий, строгая дисциплина, коллективные формы обучения, стремление учредить школу «у домашнего очага», - проявляя историческую гибкость, модифицировались в процессе развития отечественного образования, но до наших дней сохранили своё социокультурное влияние.

Выявление совокупности внешних и внутренних факторов позволило определить основные этапы развития профессионального и технического образования в России в рассматриваемый период, характеризующиеся доминирующим влиянием разных факторов: латентный (1835–1862), номинационный (1862 - 1872), концептуальный (1872–1888), рефлексивный (1888-1906), интегративный (1906–1917).

4. В результате исследования выявлено основное содержание реформ высшей школы и принципы организации правительственной и неправительственной высшей школы. Фундамент целостного и системного знания о человеке способствовал конструктивному развитию педагогической теории и практики профессионального образования в результате реформ. Это, в свою очередь, способствовало инновационному решению теоретических проблем, становлению новых и модернизации традиционных моделей профессиональной школы.

Основной фактор развития отечественной школы в изучаемый период - различие идеологических позиций государства и общества в понимании целей высшей школы (элитарность или общедоступность) при одновременном и многообразном сотрудничестве государства и общественных организаций в деле строительства профессионального обучения. Характерная для элитарной высшей школы закрытость и отрешённость от задач народного просвещения постепенно уменьшается и сменяется в начале ХХ века разнообразием форм и уровней высшего образования. Как показало исследование, в социокультурной динамике государственного и общественного профессионального образования на рубеже веков было больше преемственности и общности, чем «противостояния и разрыва» (М.В. Богуславский).

В отечественной педагогике начала ХХ в. был выдвинут ряд достаточно последовательных концепций профессионального образования, особенности которых не только отражали мировоззрение авторов, но и были обусловлены ориентацией на ту или иную сферу жизни: науку, религию, творчество, социум. В начале века наметились пути сотрудничества, взаимообогащения этих направлений педагогического знания. Представителей гуманистической и прагматической тенденций объединяло признание идеи развития профессионального образования как самостоятельного института народного образования, а разъединяло понимание соотношения общего и специального образования. Просветительское и гуманистическое направления сходились в понимании культурных смыслов и ценностей образования, их соединяла идея эмансипации человека.

В результате исследования была достигнута поставленная цель: раскрыты педагогические и социокультурные факторы процесса высшего профессионального образования.

Выполненное исследование не исчерпывает всех проблем историко-педагогического процесса развития высшей профессиональной школы. Представляется перспективным изучение сравнительного аспекта развития профессионального образования в России и за рубежом, исследование региональных и отраслевых особенностей в истории развития высшего профессионального образования.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в рецензируемых изданиях, рекомендуемых ВАК Министерства образования и науки РФ

1. Гненик, М.Е. Просветительский характер негосударственного женского профессионального образования в России на рубеже XIX-XX вв. / М.Е. Гненик // Образование и наука. - Екатеринбург: Уральское отделение РАО, 2010. № 6 (74). - С. 109 - 117.

2. Гненик, М.Е. Историко-педагогическое обоснование стратегии развития профессионального образования в современной России / М.Е. Гненик // Вестник университета. – М.: Гос. ун-т управления. – 2010. - № 11. – С. 23 – 25.

Монография

3. Гненик, М.Е. Развитие высшего профессионального и технического образования в России во второй половине XIX – начале XX вв.: монография / М.Е. Гненик. – Нижний Новгород: НГТУ, 2010. – 170 с.

Статьи и тезисы докладов

4. Гненик, М.Е. «Новая русская педагогика» и ее влияние на развитие профессиональной школы в России / М.Е. Гненик // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста: межвуз. сб. науч. тр. - Вып. 9. - Н.Новгород: НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 2009. - С. 52 - 59.

5. Гненик, М.Е. Образовательная ситуация в России в конце XIX - начале XX в.в. / М.Е.Гненик // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста: межвуз. сб. науч. трудов. Вып. 9.- Нижний Новгород: НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 2009.- С. 59 - 65.

6. Гненик, М.Е. Содержание понятия «школьная политика» в контексте проблем профессиональной педагогической историографии / М.Е.Гненик // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста: межвуз. сб. науч. трудов. Вып.10.- Нижний Новгород: НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 2009.- С.85 - 88.

7. Гненик, М.Е. Периодизация развития системы профессионального образования в России / М.Е.Гненик // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста: межвуз. сб. науч. трудов. Вып. 10. - Н.Новгород: НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 2009. – С.79 - 85.

8. Гненик, М.Е. Профессиональное развитие будущих специалистов в контексте их гражданского становления в вузе / М.Е.Гненик // Инновационные технологии современного учебного процесса: стратегия, задача, внедрение: материалы Всероссийской научно-методич. конференции. – Нижний Новгород: НГТУ им. Р.Е. Алексеева, 2009. - С. 209 - 213.

9. Гненик, М.Е. Социокультурная динамика развития высшего профессионального и технического образования в России: исторический опыт / М.Е.Гненик // Актуальные проблемы социальной коммуникации: материалы I Международной научно-практич. конференции. – Нижний Новгород: НГТУ им. Р.Е. Алексеева, 2010. - С. 555 - 556.

10. Гненик, М.Е. Особенности начального профессионального образования женщин дореволюционной России / М.Е.Гненик // Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: межвуз. сб. науч. трудов. Вып.15. - М: Изд-во русско-американского института, 2010. - С. 68 - 73.

11. Гненик, М.Е. Факторы развития высшего профессионального и технического образования в России второй половины ХIХ - начала ХХ вв.как проблема историко-педагогического исследования / М.Е.Гненик // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста: межвуз. сб. науч. трудов. Вып.11. – Нижний Новгород: НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 2010. - С. 84 - 90.

__________________________________________________________________

Подписано к печати 09. 11. 2010 г. Формат 60х84/16 Печать офс.

Бум. офс. Усл. печ. л. 1,4 Тираж 100 экз. Заказ _______

Типография НГЛУ им. Н.А.Добролюбова

603155 Н.Новгород, ул. Минина, 31а