Развитие научно-исследовательской деятельности бакалавра юриспруденции
На правах рукописи
ЕРЕМИНА Ольга Вячеславовна
РАЗВИТИЕ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БАКАЛАВРА ЮРИСПРУДЕНЦИИ
13.00.08 — теория и методика профессионального
образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Оренбург 2011
Работа выполнена на кафедре педагогики высшей школы
ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»
| Научный руководитель | доктор педагогических наук, профессор Ксенофонтова Алла Николаевна |
| Официальные оппоненты: | доктор педагогических наук, профессор Климова Татьяна Егоровна |
| кандидат педагогических наук, доцент Генишер Эвелина Залмановна | |
| Ведущая организация: | ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет» |
Защита состоится 17 февраля 2011 г. в 14:00 на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования и 13.00.08 — теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460844, Оренбург, ул. Советская, 19, ауд. 333.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО
«Оренбургский государственный педагогический университет».
Текст автореферата размещен на сайте ОГПУ www.ospu.ru
17 января 2011 г.
Автореферат разослан 14 января 2011 г.
Ученый секретарь диссертационного совета
доктор педагогических наук,
профессор С. С. Коровин
Общая характеристика работы
Актуальность исследования. Требования к современной профессиональной подготовке бакалавров юриспруденции определяются сегодня процессами глобализации, информатизации общества, идеями Болонского процесса. «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» (раздел III, пункт 4 «Развитие образования»), проекты Федеральных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения указывают на необходимость формирования универсальных и общепрофессиональных компетенций бакалавров, профессиональных способностей, компетенций поиска, анализа, освоения и обновления информации. Одним из значимых средств достижения такого интегрированного результата высшего юридического образования является научно-исследовательская деятельность бакалавра, обладающая чертами «систематической и творческой деятельности, задачей которой является расширение или улучшение знаний о человеке, культуре и обществе, включая их использование для решения социальных и гуманитарных проблем» (В. И. Богословский).
Однако в практике юридического образования еще не уделяется должного внимания развитию научно-исследовательской деятельности бакалавра. Результаты пилотажного исследования (опрошено 193 человека) показали, что самостоятельно могут сформулировать цель, выявить противоречия и проблему около 5% студентов; подавляющее большинство (около 70%) при выполнении исследовательской работы ограничиваются изучением статей по специальности в сети Интернет. В курсовых работах, дипломных проектах студенты не считают обязательным выдвижение гипотезы и обоснование методов исследования (44,6%). Заинтересованы в исследовательской деятельности только около 4% бакалавров, а около 30% — вообще в ней не участвуют. В этой связи актуальными становятся вопросы выявления педагогических условий развития научно-исследовательской деятельности бакалавра юриспруденции.
Степень разработанности проблемы. Теоретико-практическим аспектам многоуровневой подготовки специалистов в условиях реформы высшего образования, в том числе проблеме компетентности будущих специалистов, посвящены исследования В. И. Байденко, Н. А. Гришановой, И. А. Зимней, А. Н. Ксенофонтовой, В. В. Кузнецова, Л. Манаковой, В. В. Серикова, Л. Б. Соколовой, А. В. Хуторского.
Исследование категорий «наука», «научное познание», «мышление» осуществляли Т. Адорно, Х. Г. Гадамер, В. П. Кохановский, Л. А. Маркова, Э. В. Островский, Дж. Холтон.
Социологический анализ научных исследований, их субъектов проведен в работах Б. С. Гершунского, Д. Гилберта, Э. М. Мирского, Э. В. Островского.
Процессы развития личности, мышления учащихся, их мотивации к научной деятельности, научному творчеству раскрыты Л. С. Выготским, В. В. Давыдовым, В. В. Краевским, А. Н. Леонтьевым.
Философские, социологические, психологические, педагогические аспекты категории «деятельность» изучены М. Вебером, О. Контом, М. С. Каганом, П. Кохановским, А. Н. Леонтьевым, П. И. Пидкасистым, С. Л. Рубинштейном, Н. Ф. Талызиной, Г. И. Щукиной, Э. Г. Юдиным.
Различные виды человеческой деятельности (учебная, учебно-познавательная, самостоятельная) исследованы в работах К. А. Абульхановой-Славской, В. В. Краевского, П. И. Пидкасистого, С. Л. Рубинштейна, В. В. Серикова, М. Н. Скаткина, В. А. Сластенина, Г. И. Щукиной, И. С. Якиманской.
Научно-исследовательскую деятельность, ее методологию и методы, значение в учебном процессе характеризовали в своих работах Р. Атаханов, Ю. К. Бабанский, Е. В. Бережнова, Л. Н. Бережнова, В. И. Богословский, В. И. Загвязинский, Н. И. Загузов, Т. Е. Климова, А. И. Момот, А. В. Москвина, А. М. Новиков.
Вместе с тем накопленные в науке знания по развитию научно-исследовательской деятельности не отражают специфику данного процесса в условиях современной реформы высшего образования, меняющихся запросов со стороны рынка труда к выпускникам вузов, что определяет актуальность данного исследования.
Обзор научной литературы, анализ существующей образовательной практики позволили выделить следующие противоречия:
- между возросшей потребностью общества в личности, владеющей научно-исследовательской деятельностью, и недостаточной ее сформированностью у выпускника — бакалавра юриспруденции;
- между возрастающей потребностью большей части студентов к осуществлению научно-исследовательской работы и традиционной системой обучения юристов;
- между потребностью педагогической практики в научно-методическом обеспечении процесса развития способностей бакалавра юриспруденции к научно-исследовательской деятельности и недостаточной разработанностью вопроса в педагогической науке.
Данные противоречия легли в основу проблемы исследования — каковы содержание, методы, формы и средства развития научно-исследовательской деятельности бакалавра юриспруденции?
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Развитие научно-исследовательской деятельности бакалавра юриспруденции».
Объект исследования: образовательный процесс в вузе.
Предмет исследования: процесс развития научно-исследовательской деятельности бакалавра юриспруденции в вузе.
Цель исследования: обосновать педагогические условия развития научно-исследовательской деятельности бакалавра юриспруденции.
Гипотеза исследования. Образовательный процесс в вузе окажется более эффективным для развития научно-исследовательской деятельности бакалавра юриспруденции, если:
- происходит включение бакалавра в деятельность научных объединений и сообществ, его участие в научных мероприятиях, что развивает положительные мотивы к научной деятельности;
- используются гуманитарные технологии (развития критического мышления через чтение и письмо, исследовательские, проектной деятельности) в образовательном процессе, способствующие реализации индивидуального маршрута исследовательской деятельности бакалавра юриспруденции и развитию умений научно-исследовательской деятельности;
- создаются ситуации успеха в исследовательской деятельности, порождающие у бакалавра отношение к ней как к ценности.
Цель и гипотеза определяют следующие задачи:
1. Уточнить понятие «научно-исследовательская деятельность» на основе выделения специфики направления подготовки бакалавра юриспруденции.
2. Выявить педагогический потенциал юридических дисциплин в развитии научно-исследовательской деятельности бакалавра.
3. Обосновать поэтапность процесса развития научно-исследовательской деятельности бакалавра юриспруденции.
4. Разработать научно-методическое обеспечение развития научно-исследовательской деятельности бакалавра юриспруденции.
Методологическую основу исследования составили общенаучные принципы познания, положения теории деятельности, учебной и исследовательской деятельности, компетентностного подхода, теоретические положения о педагогических технологиях.
Теоретической основой исследования являются:
- на философском уровне: подходы философов к структуре, анализу, характеристике человеческой деятельности (М. Вебер, О. Конт, В. П. Кохановский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина); вопросы о научном познании и его методологии (Т. Адорно, Х. Г. Гадамер, Л. А. Маркова, Э. В. Островский, В. С. Степин, Ф. Франк); аспекты методологии образования (К. А. Абульханова-Славская, В. В. Краевский, А. П. Тряпицына, Г. П. Щедровицкий);
- на общенаучном уровне: положения о теории деятельности и личности ученого (Г. Н. Волков, Б. С. Гершунский, Э. М. Мирский, П. И. Пидкасистый, Г. И. Щукина, Ф. Эндрюс); исследования, посвященные компетентностям, формируемым в процессе обучения (И. А. Зимняя, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. В. Сериков, А. В. Хуторской); идеи о научно-исследовательской деятельности учащихся (Ю. К. Бабанский, Л. Н. Бережнова, В. И. Богословский, В. И. Загвязинский, Н. И. Загузов, В. В. Краевский, Т. Е. Климова, А. М. Новиков); исследования в области теории и практики высшего юридического образования (Э. З. Генишер, Т. Кузнецова, В. В. Лазарев, В. М. Мапельман, Е. А. Певцова, Н. И. Побежимова, В. П. Сальников);
- на конкретно-научном уровне: положения исследовательской технологии, технологии развития критического мышления и проектной технологии (Дж. Дьюи, И. О. Загашев, С. И. Заир-Бек, Б. В. Игнатьев, У. Х. Килпатрик, К. Мередит, Н. Ю. Пахомова, Е. С. Полат, Дж. Стил, Ч. Темпл, С. Т. Шацкий).
База исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет» (юридический факультет). Отдельные положения проверялись на базе ГОУ ВПО «Оренбургский государственный аграрный университет», ГОУ ВПО «Оренбургский институт Московской государственной юридической академии».
Логика и этапы исследования. Диссертационное исследование осуществлялось в период с 2006 по 2010 г. и включало несколько этапов.
На первом этапе (2006—2007 гг.) определялись исходные позиции исследования, изучались труды ученых по философии, истории, психологии, педагогике, социологии. Формировалось представление об основных теоретических вопросах, очерчен круг научной литературы, которая послужила основой для определения сущности и структуры научно-исследовательской деятельности студентов, а также путей и возможностей ее развития в условиях высшего профессионального (юридического) образования. Сформулирована рабочая гипотеза и определена база исследования. Основные методы исследования, применяемые на данном этапе: теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ литературы, изучение передового педагогического опыта, нормативных актов Европейского Союза и Российской Федерации, целенаправленное педагогическое наблюдение, беседы, опросы, анализ полученных результатов, построение гипотезы, прогнозирование.
Второй этап (2007—2009 гг.) включал два подэтапа: на первом разрабатывалась методика и проводился констатирующий эксперимент; на втором анализировались и обосновывались выбранные для проведения формирующего эксперимента методы, выявлялись и апробировались педагогические условия развития научно-исследовательской деятельности бакалавра юриспруденции, уточнялся и конкретизировался понятийный аппарат, гипотеза исследования; анализировались и интерпретировались полученные данные; проводились занятия с педагогическим коллективом и учащимися. Основные методы исследования: анкетирование, тестирование, целенаправленное педагогическое наблюдение, опрос, констатирующий эксперимент, анализ продуктов деятельности учащихся, документации вуза, формирующий эксперимент, количественный и качественный анализ результатов эксперимента.
Третий этап (2009—2010 гг.) посвящен анализу, систематизации, интерпретации, презентации в печати результатов эксперимента и исследования в целом, формулированию выводов, оформлению материалов диссертации. Использовались методы математической обработки данных, структурирования материала в табличной и диаграммной формах, сопоставительного анализа экспериментальных данных.
Научная новизна исследования:
- уточнено содержание понятия «научно-исследовательская деятельность бакалавра юриспруденции» на основе включения в определение «творчества», «систематичности», «самостоятельности»;
- выявлен педагогический потенциал юридических дисциплин в развитии научно-исследовательской деятельности бакалавра юриспруденции, дающий возможность актуализировать субъект-субъектное взаимодействие и исследовательское освоение демократических ценностей;
- выявлены этапы процесса развития научно-исследовательской деятельности в соответствии с принципом усложнения деятельности;
- обоснован комплекс педагогических условий (включение бакалавра в деятельность научных объединений и сообществ, его участие в научных мероприятиях; использование гуманитарных технологий в образовательном процессе; создание ситуаций успеха в исследовательской деятельности), обеспечивающий развитие научно-исследовательской деятельности бакалавра юриспруденции.
Теоретическая значимость результатов исследования:
- обоснованное взаимодействие научных подходов (деятельностного, компетентностного, личностно ориентированного) как методологической основы развития научно-исследовательской деятельности бакалавра юриспруденции уточняет содержание педагогической теории в разделе «Общие основы педагогики»;
- полученные в ходе исследования результаты способствуют углублению представлений о вкладе отечественных и зарубежных ученых в разработку проблематики юридического образования, созданию более глубокого, разностороннего и объективного представления о процессе подготовки бакалавров юриспруденции;
- выделенный комплекс принципов развития научно-исследовательской деятельности бакалавра юриспруденции (гуманизации, индивидуализации, культуросообразности, творчества) потенциально значим для теории и методики профессионального образования.
Практическое значение результатов исследования:
- модифицированный инструментарий диагностики исследуемого процесса, включающий критерии, показатели и уровневые характеристики развития научно-исследовательской деятельности бакалавра юриспруденции, диагностические методики используются преподавателями и студентами юридических вузов;
- разработанные планы ознакомительных профессионально ориентированных курсов для преподавателей и для студентов по направлению подготовки бакалавров 030500 «Юриспруденция», которые включают теоретический и практический модули, позволяют педагогам и бакалаврам качественно проводить исследовательскую работу;
- созданное дидактическое обеспечение процесса развития научно-исследовательской деятельности бакалавра юриспруденции (Программа по развитию исследовательских умений бакалавра юриспруденции и методические рекомендации по их использованию в образовательном процессе вуза; спецкурс «Основы научно-исследовательской деятельности»; учебно-методические пособия «Основы научно-исследовательской деятельности студентов», «Педагогические условия развития научно-исследовательской деятельности бакалавра юриспруденции») применяется в практике преподавателями, студентами вузов, ссузов, учителями профильных классов общеобразовательных школ, гимназий, лицеев, аспирантами и соискателями.
Положения, выносимые на защиту:
1. Научно-исследовательская деятельность бакалавра юриспруденции определяется как систематическая, самостоятельная и творческая деятельность, организованная в процессе обучения в высшей школе при активном участии преподавателей путем личного примера и совместных исследований. Она характеризуется направленностью на углубление знаний о человеке, культуре, обществе, на усвоение бакалавром демократических ценностей для их последующего воплощения в повседневной правоприменительной практике.
2. Юридические дисциплины обладают педагогическим потенциалом в развитии научно-исследовательской деятельности бакалавра юриспруденции: возможность интеграции фундаментальных дисциплин (философия, теория государства и права) и практико-ориентированных дисциплин (уголовно-процессуальное право, нотариат) как методологическая основа научно-исследовательской деятельности; развитие умений выявлять противоречия и проблемы, целеполагания, выдвижения гипотез; приобретение исследовательского опыта, положительной установки на взаимодействие в процессе научного сопровождения.
3. Процесс развития научно-исследовательской деятельности бакалавра юриспруденции проходит этапы (ориентировочный, деятельностный, оценочный), на каждом из которых по результатам диагностики уточнялись его цель, содержание, методы, средства и формы.
4. Педагогическими условиями, обеспечивающими развитие научно-исследовательской деятельности бакалавра юриспруденции, выступают:
- включение бакалавра в деятельность научных сообществ и объединений, его участие в научных мероприятиях, что развивает положительные мотивы к научной деятельности;
- широкое внедрение гуманитарных технологий (развития критического мышления через чтение и письмо, исследовательские, проектной деятельности) в образовательный процесс, способствующих реализации индивидуального маршрута исследовательской деятельности бакалавра юриспруденции и развитию умений научно-исследовательской деятельности;
- создание ситуаций успеха в исследовательской деятельности, порождающих у бакалавра отношение к ней как к ценности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались обоснованностью исходных методологических и теоретических положений, соответствующих его задачам и логике, использованием различных методов, выбранных в соответствии со спецификой этапов исследования, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных, разнообразием источников используемой информации, личным участием в экспериментальной работе, практическим подтверждением основных положений исследования в опытно-поисковой работе.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе обсуждения его материалов на ежегодных «Аспирантских чтениях» (Оренбург, ОГПУ, декабрь 2007 г., декабрь 2008 г.); Третьей межвузовской олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам «Научное творчество» (Санкт-Петербург, РГПУ им. А. И. Герцена, апрель 2009 г.); научно-практической конференции «Актуальные вопросы юридической ответственности по российскому и зарубежному законодательству» (Оренбург, ЮФ ОГУ, декабрь 2009 г.); XXII научно-практической конференции преподавателей и студентов (Оренбург, ЮФ ОГУ, апрель 2010 г.); заседаниях кафедры педагогики высшей школы Оренбургского государственного педагогического университета (2007—2010 гг.), педагогического совета ЮФ ОГУ (2008—2010 гг.), кафедры гражданского права и процесса ЮФ ОГУ (2009—2010 гг.); аспирантских семинарах (2007—2010 гг.); III Всероссийской научно-практической конференции «Научное творчество ХХI века» (Красноярск, октябрь 2010 г.); Международной научной конференции «Осенние научные чтения — 2010» (Киев, ноябрь 2010 г.); III Международной научно-практической дистанционной конференции «Теоретические и методологические проблемы современного образования» (Москва, 2010 г.).
Личный вклад автора состоит в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы развития научно-исследовательской деятельности бакалавра юриспруденции; в организации и проведении эксперимента по исследуемой проблеме и систематизации полученных данных; в обосновании педагогических условий, способствующих развитию научно-исследовательской деятельности бакалавра юриспруденции.
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогике и включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы.
Основное содержание работы
Во введении обоснована актуальность исследования, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулирована гипотеза, раскрыта методологическая основа, определены этапы и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические аспекты изучения проблемы научно-исследовательской деятельности бакалавра» приведены результаты теоретического исследования научно-исследовательской деятельности как педагогической проблемы, определены ее содержание, структура, цели, задачи; проведен теоретический анализ многоступенчатой системы обучения в высшей школе, представлен обобщенный анализ бакалавриата как первой ступени обучения юриста, выявлены возможности бакалавриата в развитии научно-исследовательской деятельности студента; обоснованы педагогические условия развития научно-исследовательской деятельности бакалавра юриспруденции.
Структура и содержание понятия «научно-исследовательская деятельность бакалавра юриспруденции» рассмотрены на основе входящих в его состав понятий «наука» — «исследование» — «деятельность», а также на основе особенностей образовательного процесса юридического вуза. Все дополнения в рабочее определение делали его более конкретным.
«Научное исследование» в понимании ученых выступает как ключевой элемент научно-технического прогресса (Д. Гилберт); сфера профессиональной активности, обеспечивающей систематическое получение новых объективных, универсально сформулированных знаний о закономерностях развития природы и общества с помощью методов и средств, накопленных и разработанных наукой (Э. М. Мирский). «Научно-исследовательскую работу студентов» определяют как самостоятельную, инициативную, творческую (Е. М. Зорина); направленную на добывание новой информации, которая может послужить основой для получения новых знаний (А. В. Москвина); ее задачей в области гуманитарных наук является расширение или улучшение полученных знаний о человеке, культуре и обществе (В. И. Богословский).
Определенное значение имели для нас работы Л. М. Колодкина, Н. И. Побежимовой, Ю. И. Римаренко, Е. С. Шатского в области теории научно-исследовательской работы студентов юридических вузов. Особое место при конструировании сложного понятия занимали положения нормативных актов: Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (раздел III, пункт 4 «Развитие образования»); проекта Приказа Минобрнауки России об утверждении и введении в действие ФГОС высшего профессионального образования по направлению подготовки 030900 Юриспруденция (квалификация (степень) «бакалавр»).
С учетом основных научных представлений и нормативных предписаний научно-исследовательская деятельность бакалавра юриспруденции определяется нами как систематическая, самостоятельная и творческая деятельность, организованная в процессе обучения в высшей школе при активном участии преподавателей путем личного примера и совместных исследований, направленная на расширение и улучшение знаний о человеке, культуре, обществе, на усвоение бакалавром демократических ценностей для их последующего воплощения в повседневной правоприменительной практике, на подготовку бакалавра к образованию «через всю жизнь».
Структура и содержание понятия «научно-исследовательская деятельность бакалавра юриспруденции» повлияли на выбор критериев, определяющих ее развитие (табл. 1).
Мотивационно-ценностный критерий отражает наличие у бакалавра мотивов для осуществления такой деятельности, их сформированность, а также наличие цели, четкость при ее формулировании и настойчивость в ее достижении.
Когнитивный критерий показывает сформированность понятийного аппарата, владение терминологией, логикой процесса исследования, отождествление той или иной деятельности с исследовательской.
Деятельностный критерий выражается в умении планировать и поэтапно осуществлять научное исследование, в степени самостоятельности в процессе исследовательской деятельности.
Рефлексивно-оценочный критерий отражает умение оценить свою деятельность, а также адекватность такой оценки.
Каждый критерий раскрывается в разной степени соответственно трем уровням (высокий, средний, низкий). Каждый из них основан на степени проявления показателей критерия.
Таблица 1
Критерии и уровневые показатели развития
научно-исследовательской деятельности бакалавра юриспруденции
| Высокий уровень | Средний уровень | Низкий уровень |
| 1. Мотивационно-ценностный критерий Показатели: наличие мотивов и их сформированность, наличие четкой цели, настойчивость при ее достижении | ||
| Научно-исследовательская деятельность осознается как необходимость в выбранной профессии, сформулированы цели, достижение которых возможно при помощи навыков НИД, проявляется настойчивость в достижении поставленных целей | НИД осознается как один из необходимых навыков в будущей профессии только иногда, проявляются попытки сформулировать цели, настойчивость в достижении цели проявляется неравномерно | НИД не осознается как необходимость в выбранной профессии, цели не сформулированы, настойчивость в достижении целей не проявляется |
| 2. Когнитивный критерий Показатели: сформированность понятийного аппарата, владение логикой процесса, отождествление собственной деятельности с научным исследованием | ||
| Понятийный аппарат сформирован, известна логика НИД, собственные действия отождествляются с научным исследованием всегда | Умение объяснить понятие с использованием правильных примеров, которые, однако, чаще соответствуют деятельности отдельных людей (ученых), примерное представление о логике исследования, собственные действия отождествляются с научным исследованием в некоторых случаях | Понятийный аппарат не сформирован, отсутствуют знания о логике исследования, не отождествляют свою работу с НИД |
| 3. Деятельностный критерий Показатели: умение планировать, поэтапное осуществление НИД в соответствии с логикой исследования, степень самостоятельности в процессе деятельности | ||
| Планирование осуществляется всегда, деятельность осуществляется по определенным этапам и самостоятельно на каждом этапе | Планирование осуществляется в некоторых случаях, присутствуют знания об этапах, но деятельность не всегда ведется в строгом соответствии с ними, самостоятельность проявляется в большинстве случаев | Планирование отсутствует, не сформировано представление о логике исследования, самостоятельность отсутствует |
| 4. Рефлексивно-оценочный критерий Показатели: умение оценить свою деятельность, адекватность оценки | ||
| Умеет оценить, оценивает адекватно, выдвигает аргументы | Оценивает нерегулярно, но преимущественно адекватно | Самостоятельная оценка отсутствует |
В диссертации выделен комплекс принципов развития научно-исследовательской деятельности бакалавра юриспруденции (гуманизации, индивидуализации, культуросообразности, творчества).
Затрагивая в исследовании проблемы развития научно-исследовательской деятельности бакалавра юриспруденции, мы опирались на работы А. Верещагиной, В. Г. Ермакова, Е. М. Зориной, Е. Н. Шевченко, в которых обосновывается ее необходимость на уровне бакалавриата. Мы также придерживаемся мнения о том, что, несмотря на направленность обучения в бакалавриате на приобретение теоретических знаний и исполнительских навыков, у студентов следует стимулировать развитие творческих способностей, а для этого бакалавров необходимо привлекать к исследовательской работе.
Международные правила, к которым присоединилась Российская Федерация (Болонская декларация от 19 июня 1999 г.), определяют, что степень бакалавра присуждается выпускникам, которые, в том числе: обладают компетенциями, проявляющимися в умении выстраивать аргументацию и принимать решения в своей области знания; обладают способностью собирать и интерпретировать нужные данные, чтобы на их основе строить суждения, предполагающие оценку социальных, научных и этических аспектов проблемы.
В исследовании обосновано, что юридические дисциплины обладают значительным педагогическим потенциалом в развитии научно-исследовательской деятельности бакалавра юриспруденции. Ведущей функцией открытого многоуровневого образования является ориентация на развитие творческих способностей личности и ее индивидуальности. Этому подчинены задачи многоуровневой вузовской подготовки: разработка и внедрение фундаментальных, элективных, интегративных учебных предметов, различных образовательных стратегий, обучение методам самообразования и др. (Л. М. Манакова). Многие современные исследования подтверждают мнение о том, что именно на уровне бакалавриата формируются универсальные и общепрофессиональные компетенции выпускника (В. И. Богословский).
В работе мы выделили такие возможности бакалавриата в подготовке квалифицированного профессионала, как его направленность на образование «через всю жизнь», то есть на непрерывное образование; на личность обучаемого, ее всестороннее развитие, в том числе эмоциональное и интеллектуальное; ориентацию на самообразование, мотивацию к пополнению знаний и готовность к переучиванию (переквалификации) в зависимости от потребностей рынка интеллектуального труда.
В диссертации охарактеризован процесс развития научно-исследовательской деятельности бакалавра юриспруденции как специально организованное взаимодействие преподавателя и бакалавра, цель которого — сознательный выбор тем проекта, реферата, дипломной работы, выступления на конференции, их выполнение. Результатом процесса является усвоение бакалавром научно-исследовательской деятельности как ценности, смысла будущей профессиональной деятельности.
Во второй главе «Опыт работы по развитию научно-исследовательской деятельности бакалавра юриспруденции» отражена логика, задачи, содержание и результаты опытно-поисковой работы, направленной на проверку эффективности педагогических условий развития научно-исследовательской деятельности бакалавра юриспруденции.
По итогам констатирующего эксперимента в соответствии с выделенными критериями и показателями были созданы экспериментальная группа — 28 человек (далее ЭГ) и контрольная группа — 45 человек (далее КГ). Студенты ЭГ и КГ в начале эксперимента не имели статистически значимых различий по уровню развития научно-исследовательской деятельности (табл. 2), успеваемости, количеству юношей и девушек, составу преподавателей, работающих в этих группах.
Таблица 2
Распределение студентов по уровням развития критериев научно-исследовательской
деятельности на начало эксперимента, %
| Группа | Критерии научно-исследовательской деятельности | |||||||||||
| Мотивационно-ценностный | Когнитивный | Деятельностный | Рефлексивно-оценочный | |||||||||
| В | СР | Н | В | СР | Н | В | СР | Н | В | СР | Н | |
| ЭГ | 17,86 | 17,86 | 64,28 | 7,14 | 21,43 | 71,43 | 3,57 | 14,29 | 82,14 | 0,00 | 3,57 | 96,43 |
| КГ | 15,56 | 22,22 | 62,22 | 6,67 | 20,0 | 73,33 | 4,44 | 15,56 | 80,0 | 2,22 | 4,44 | 93,34 |
Формирующий эксперимент, в ходе которого основной акцент делался на работе в экспериментальной группе, заключался в реализации выделенных педагогических условий. Процесс развития научно-исследовательской деятельности включал несколько этапов: ориентировочный, который предполагал на основе диагностики результатов констатирующего эксперимента развитие положительной мотивации, стимулирование бакалавра и преподавателей к проведению научных исследований, а также получение знаний о логике исследования; деятельностный, предусматривающий активное включение бакалавра и преподавателей в научное исследование, сопровождение научной деятельности, расширение знаний о методологии исследований; оценочный, имевший целью оценку и самооценку уровня развития научно-исследовательской деятельности и совершенствование исследовательских умений.
Первое педагогическое условие — включение бакалавра в деятельность научных объединений и сообществ, его участие в научных мероприятиях — реализовывалось на всех трех этапах опытно-экспериментальной работы и потребовало активизации работы не только самих студентов, но и преподавателей.
В целях развития у бакалавров мотивации к исследовательской работе организовывались встречи с участниками студенческого юридического научного общества, куда приглашались преподаватели юридического факультета, практикующие юристы. В рамках занятий по информатике происходило общение в сети Интернет с посетителями сайта ОГУ на тему «Необходимо ли студентам знание основ научно-исследовательской деятельности?».
Основная работа была сосредоточена на вовлечении бакалавров в научно-исследовательскую деятельность, как в предусмотренную учебным планом, так и в самостоятельную внеучебную. При выполнении научно-исследовательских работ, предусмотренных учебным планом факультета (курсовых работ по теории государства и права, рефератов), преподаватели уделяли особое внимание соблюдению студентами логики исследования, повышению уровня «научности» работ. Проводились индивидуальные, групповые консультации, организован учебно-методический сбор в библиотеке факультета, оформлен информационный стенд с требованиями к курсовым работам. Защита работ проводилась в виде мини-конференции. Вовлечение бакалавров во внеучебную научно-исследовательскую деятельность происходило путем их участия в заседаниях студенческого юридического научного общества, в работе его кружков, где организовывались тематические беседы, круглые столы, деловые игры, дебаты, тренинговые занятия с использованием приемов технологии освоения учащимися исследовательской деятельности.
Одним из направлений работы являлось привлечение бакалавров к участию в работе крупнейшего международного проекта ТЕМПУС «Реформа юридического образования». Юридический факультет ОГУ сотрудничает с российскими университетами — участниками проекта, принимает участие в мероприятиях, ими организуемых (конференции, круглые столы, публикации в печатных изданиях). Подобное сотрудничество является одним из направлений еще одного масштабного проекта, реализуемого на факультете, — «Правовая клиника», и именно опытом работы данной клиники мы делились с участниками международного проекта.
Бакалавры привлекались к работе в научных школах кафедр, где осуществлялась совместная научно-исследовательская работа с преподавателями.
Результатом проведенной работы явилось повышение мотивационно-ценностного критерия развития научно-исследовательской деятельности бакалавров ЭГ на 5,7% и деятельностного критерия на 9,7%.
Одновременно создавалось второе педагогическое условие — использование гуманитарных технологий в образовательном процессе. Проводились занятия в рамках спецкурса «Основы научно-исследовательской деятельности студентов». Наиболее успешными были следующие формы работы: лекции-консультации, лекции-беседы, тренинговые занятия по использованию приемов исследовательских технологий. Основное внимание уделялось технологии развития критического мышления. На методических заседаниях кафедр проходило активное обсуждение взаимопосещений. В это время создавались научные школы кафедр, оформлялись тематические стенды по проблеме «Логика научного исследования и ее значение для оценки результата».
Работа с бакалаврами проводилась с целью развития когнитивного и мотивационно-ценностного критериев научно-исследовательской деятельности. Они участвовали в занятиях, организованных в рамках спецкурса по основам исследовательской деятельности, получали и расширяли знания по организации и выполнению исследовательской деятельности, по логике и методам исследования. Преподаватели активно использовали лекции-консультации, практические занятия с использованием приемов технологии освоения студентами исследовательской деятельности.
В процессе изучения спецкурса бакалавры писали рефераты, курсовые работы, эссе, которые были представлены на ежегодной научно-практической конференции студентов. Продолжение работы проходило в дискуссиях, поиске ответов на вопросы: «Что бы Вы изменили в своих исследовательских работах?», «Что, на Ваш взгляд, в работах соответствует логике исследования, а что нет?» Знания по логике исследования бакалавры закрепляли путем составления «Словаря исследователя», методички «Структурные элементы логики исследования», «Требований к содержанию актуальности, научной новизны, методов исследования» и т.д.
Далее происходило вовлечение бакалавров в научно-исследовательскую деятельность в рамках учебных занятий. Преподаватели включали в план учебного занятия приемы технологии развития критического мышления через чтение и письмо по работе с текстами, такие как «ИНСЕРТ», «Бортовой журнал», сводная таблица «Плюс, минус, интересно». Приемы данной технологии использовались на лекционных занятиях. Проводились занятия по различным моделям исследовательских технологий. Использовались приемы технологии проектной деятельности (в качестве итоговой аттестации — защита проекта).
Для закрепления результатов участники анализировали результаты работы, оценивали их и разрабатывали дальнейшие рекомендации. Преподаватели на занятиях использовали приемы оценки и анализа, сочинения-эссе на тему «Юрист-исследователь», «Научная деятельность для юриста», прием технологии развития критического мышления «Знаем, хотим узнать, узнали».
Результатом стало углубление знаний по сущности основных терминов научных исследований, дальнейшее углубление мотивов и признание научно-исследовательской деятельности как ценности. Рост когнитивного критерия в ЭГ составил 10,3%, деятельностного — 15,1%, рефлексивно-оценочного — 5,4%.
Отдельное внимание уделялось реализации третьего педагогического условия — созданию ситуаций успеха в исследовательской деятельности. Этому способствовали организуемые преподавателями на занятиях ситуации успеха, включавшие операции по скрытому инструктированию бакалавров, внесению мотива, мобилизации активности, высокой оценки, авансированию успеха. В качестве одной из эффективных форм научно-организационной работы в вузе использовались конкурсы персональных грантов, конкурсы на лучшую научную студенческую работу и др.
Важным стимулом являлась возможность трудоустройства после окончания обучения. В Оренбургской области действовала программа по стабилизации ситуации на рынке труда Министерства труда и занятости населения Оренбургской области. Согласно этой программе за счет средств бюджета по контракту с работодателем выпускникам предоставлялась возможность пройти стажировку на любом предприятии в течение 6 месяцев с целью приобретения опыта работы.
Для информирования бакалавров ЭГ о действии программы приглашались работники Департамента занятости населения Оренбургской области. Руководство факультета взяло на себя обязательства помогать лучшим выпускникам при участии в данной программе.
Бакалавры анализировали и оценивали научно-исследовательские работы друг друга: логику исследования, обоснованность выводов, оформление, — что позволяло внести элемент состязательности на защитах исследовательских проектов. Кроме того, для создания ситуаций успеха любое продвижение бакалавра преподаватель объявлял как достижение, личную заслугу.
Итоговым стал «круглый стол» в студенческом юридическом научном обществе, который проводился с участием бакалавров ЭГ, где особое внимание уделялось обсуждению результатов научно-исследовательской работы, анализу возникших затруднений, выработке предложений по дальнейшей научно-исследовательской работе. По итогам «круглого стола» оформлялись «плакаты отзывов» с указанием собственных достижений, планов исследовательской работы и оценкой работы преподавателей.
В заключение было проведено тестирование бакалавров на предмет определения уровня развития исследовательских умений, анкетирование для выявления уровня развития их научно-исследовательской деятельности. Применялось шкалирование по самооценке студентами уровня развития научно-исследовательской деятельности.
Анализ собственной деятельности преподавателями проводился в рамках методических заседаний кафедр, обмена мнениями, дебатов, взаимопосещения и анализа занятий в «журнале отзывов», оценивания работы друг друга по развитию научно-исследовательской деятельности студентов в листах опроса с указанием результатов этих обсуждений в индивидуальных планах работы преподавателей за подписью заведующих кафедр.
В результате введения третьего педагогического условия произошло развитие мотивации достижений в научных исследованиях, формирование потребностей в успехе и системе ценностей научно-исследовательской работы (прирост мотивационно-ценностного критерия на 3,4%, рефлексивно-оценочного на 6,6%).
Однако в ходе опытно-поисковой работы мы сталкивались и с некоторыми личностными проблемами студентов (непризнание за собой права и способности грамотно разрешать проблемы, неуверенность в себе, сомнения в правильности профессионального выбора), с проблемами педагогической подготовки преподавательского состава. Определенные трудности возникали в связи с отсутствием в действующих стандартах четких различий между подготовкой бакалавров и специалистов. Кроме того, при подготовке бакалавров юриспруденции определенный риск представляет перенасыщение рынка труда и, как следствие, завышенные требования работодателей к соискателям.
В завершение эксперимента была проведена диагностика. В таблице 3 показано распределение студентов по уровням развития научно-исследовательской деятельности.
Таблица 3
Распределение студентов по уровням развития критериев научно-исследовательской
деятельности на конец эксперимента, %
| Группа | Критерии научно-исследовательской деятельности | |||||||||||
| Мотивационно-ценностный | Когнитивный | Деятельностный | Рефлексивно-оценочный | |||||||||
| В | СР | Н | В | СР | Н | В | СР | Н | В | СР | Н | |
| ЭГ | 28,60 | 57,14 | 14,26 | 64,29 | 32,14 | 3,57 | 42,86 | 50,00 | 7,14 | 17,86 | 71,43 | 10,71 |
| КГ | 17,76 | 44,44 | 37,80 | 11,11 | 26,67 | 62,22 | 6,67 | 26,66 | 66,67 | 6,67 | 17,77 | 75,56 |
Поскольку к концу эксперимента зафиксировано уменьшение количества студентов ЭГ с низким уровнем развития по всем критериям научно-исследовательской деятельности (мотивационно-ценностный — на 50,02%, когнитивный — на 67,86%, деятельностный — на 75,0%, рефлексивно-оценочный — на 85,72%), выбранные нами приемы осуществления опытно-экспериментальной работы по развитию научно-исследовательской деятельности студентов являются эффективными.
Это подтверждают и данные о том, что количество студентов ЭГ, имеющих средний уровень развития научно-исследовательской деятельности, увеличилось в среднем на 38,39%, тогда как в контрольной группе увеличение составило в среднем только 13,33%.
Кроме того, доля студентов, находящихся на высоком уровне развития научно-исследовательской деятельности, в ЭГ значительно превышает их количество в КГ (по мотивационно-ценностному критерию — на 10,84%, по когнитивному — на 53,18%, по деятельностному — на 36,19%, по рефлексивно-оценочному — на 11,19%), тогда как в начале эксперимента эти различия не превышали 1—2%.
Динамика результатов развития научно-исследовательской деятельности в ходе опытно-экспериментальной деятельности подтверждает предварительный вывод об эффективности предложенной совокупности педагогических условий.
В экспериментальном исследовании проверку гипотезы мы осуществляли с помощью статистического критерия «хи-квадрат» Пирсона, использование которого позволяет проверить, существуют ли значимые различия изменений в уровнях контрольной и экспериментальной групп и каковы причины этих изменений.
Нулевая гипотеза Н0: уровень развития научно-исследовательской деятельности одинаков у студентов экспериментальной и контрольной групп. Альтернативная гипотеза Н1: уровень развития научно-исследовательской деятельности не одинаков у студентов экспериментальной и контрольной групп.
Различия между экспериментальной и контрольной группами на начало эксперимента статистически не значимы (2наблюд 2критич, где 2наблюд = 0,05, 2критич = 5,99) при 95% уровне значимости.
Проверка достоверности различий результатов в экспериментальной и контрольной группах после завершения эксперимента показывает, что в экспериментальной группе 2наблюд > 2критич при 95% уровне значимости (2наблюд= 21,13).
Таким образом, можно утверждать, что справедлива альтернативная гипотеза Н1, т.е. происходящие изменения в уровнях развития научно-исследовательской деятельности студентов экспериментальной группы вызваны не случайными причинами, а являются следствием реализации педагогических условий.
Результаты экспериментальной деятельности дают основание считать, что применяемые педагогические условия способствуют развитию научно-исследовательской деятельности бакалавра юриспруденции.
В заключении обобщены результаты исследования, сформулированные на основе теоретического анализа и опытно-поисковой работы, подтверждающие выдвинутую гипотезу.
Основные выводы исследования
1. В результате анализа научной и практической литературы уточнено рабочее определение научно-исследовательской деятельности бакалавра юриспруденции, которая является систематической, самостоятельной и творческой деятельностью, организованной в процессе обучения в высшей школе при активном участии преподавателей путем личного примера и совместных исследований, направленной на углубление знаний о человеке, культуре, обществе, на усвоение бакалавром демократических ценностей для их последующего воплощения в повседневной правоприменительной практике, на подготовку бакалавра к образованию «через всю жизнь».
2. Доказано, что юридические дисциплины обладают педагогическим потенциалом в развитии научно-исследовательской деятельности бакалавра юриспруденции: имеется возможность интеграции фундаментальных дисциплин (философия, теория государства и права) и практико-ориентированных дисциплин (уголовно-процессуальное право, нотариат) как методологической основы научно-исследовательской деятельности; происходит развитие умений выявлять противоречия и проблемы, целеполагания, выдвижения гипотез; приобретается исследовательский опыт, положительная установка на взаимодействие в процессе научного сопровождения.
3. Подтверждено в ходе опытно-поисковой работы, что процесс развития научно-исследовательской деятельности проходит поэтапно, с постепенным усложнением и насыщением деятельности; с включением в деятельность всех субъектов образовательного процесса вуза.
4. Обосновано, что педагогическими условиями, обеспечивающими развитие научно-исследовательской деятельности бакалавра юриспруденции, выступают:
- включение бакалавра в деятельность научных объединений и сообществ, его участие в научных мероприятиях;
- использование гуманитарных технологий в образовательном процессе (развития критического мышления через чтение и письмо, исследовательские, проектной деятельности);
- создание ситуаций успеха в исследовательской деятельности.
Реализация этих условий способствует развитию научно-исследовательской деятельности бакалавра юриспруденции, позволяет осознать ее необходимость в выбранной профессии.
5. На основе анализа научной и практической литературы нами подтверждено мнение, что именно на уровне бакалавриата формируются универсальные и общепрофессиональные компетенции выпускника, а научно-исследовательская работа, в процессе которой бакалавры знакомятся с реальными научными и производственными проблемами, может сыграть важную роль в профориентации, пробуждая мотивацию к дальнейшей специализации, принятию решения о продолжении обучения в магистратуре, выбору направления научной деятельности как возможного вида будущей профессиональной деятельности.
Кроме того, сделан акцент на том, что ценность формирования навыков научно-исследовательской работы состоит в развитии у бакалавра способности анализировать, актуализировать полученные знания, видеть проблему, формулировать возможные пути ее решения, аргументировать их. В личном плане значение исследовательской деятельности заключается в том, что она воспитывает самостоятельность и творчество, независимость и ответственность за свою позицию, критичность в оценке чужого мнения и в конечном итоге способствует формированию высокопрофессионального специалиста, отвечающего запросам современных работодателей в любой сфере деятельности.
6. В ходе эксперимента подтверждено, что поэтапная реализация выделенных педагогических условий позволяет развивать каждый из критериев научно-исследовательской деятельности: мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный и рефлексивно-оценочный.
7. Разработанное научно-методическое обеспечение процесса развития научно-исследовательской деятельности бакалавра юриспруденции позволяет эффективно организовать работу по развитию научно-исследовательской деятельности бакалавра юриспруденции.
Проведенное исследование открывает новые перспективы в изучении проблем теории и практики образования: поиск дополнительных педагогических условий развития научно-исследовательской деятельности бакалавра, сравнительное изучение процессов развития научно-исследовательской деятельности студентов в образовательных учреждениях различных уровней и видов, сопоставление значения учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов для их профессионального становления.
Основные положения диссертационного исследования отражены
в следующих публикациях автора:
- Еремина, О. В. Научно-исследовательская деятельность бакалавра юриспруденции / О. В. Еремина // Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. — Челябинск, 2010. — № 9. — С. 4—13. (Реестр ВАК)
- Еремина, О. В. Возможности бакалавриата в подготовке квалифицированных специалистов / О. В. Еремина // Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. — Челябинск, 2010. — № 11. — С. 21—29. (Реестр ВАК)
- Еремина, О. В. Система бакалавриата как фактор совершенствования высшего профессионального образования / О. В. Еремина // Перспектива : сб. статей молодых ученых. — Псков : ПГПИ им. С. М. Кирова. — 2008. — № 1. — С. 82—91.
- Еремина, О. В. Многоуровневое высшее образование и его возможности в развитии научно-исследовательской деятельности студентов [Электронный ресурс] / О. В. Еремина // Интеграция науки и образования как условие повышения качества подготовки специалистов : сб. материалов всерос. науч.-практ. конф. — Оренбург, 2008. URL: http://ito.osu.ru/conf/infopages4/pdf/4.pdf.
- Еремина, О. В. Научно-исследовательская работа студентов как фактор формирования компетенций бакалавра юриспруденции / О. В. Еремина // Аспирант, или Молодое поколение ученых о… : науч.-практ. альманах аспирантского сообщества. — Оренбург : ОГПУ, 2009. — Вып. 4. — С. 99—103.
- Еремина, О. В. Ответственность педагога за исследовательскую работу студентов бакалавриата / О. В. Еремина // Актуальные вопросы юридической ответственности по российскому и зарубежному законодательству : сб. материалов науч.-практ. конф. — Оренбург : ГОУ ВПО ОГУ, 2009. — С. 63—68.
- Еремина, О. В. Реформа высшего юридического образования и роль преподавателя в развитии научно-исследовательской деятельности студента в этот период [Электронный ресурс] / О. В. Еремина // URL: http://www.fan-nauka. narod.ru/2010.html.
- Еремина, О. В. Педагогические условия развития научно-исследовательской деятельности бакалавра юриспруденции / О. В. Еремина // Теоретические и методологические проблемы современного образования : сб. материалов междунар. науч.-практ. конф. — М., 2010. — С. 110—112.
- Еремина, О. В. Опыт работы по развитию научно-исследовательской деятельности бакалавра юриспруденции / О. В. Еремина // В мире научных открытий. — Красноярск, 2010. — С. 48—53.
- Еремина, О. В. Педагогическое сопровождение научно-исследовательской деятельности студентов в условиях модернизации высшего профессионального образования / О. В. Еремина // Осенние научные чтения-2010 : сб. материалов междунар. науч. конф. — Киев, 2010. — С. 7—11.
- Еремина, О. В. Основы научно-исследовательской деятельности студентов : учеб.-метод. пособие / О. В. Еремина. — Оренбург : ИПК ГОУ ОГУ, 2011. — 106 с.
- Еремина, О. В. Педагогические условия развития научно-исследовательской деятельности студента / О. В. Еремина. — Оренбург : Рекламагия, 2011. — 43 с.
Подписано в печать 13.01.2011 г. Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз.
ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»
460844, г. Оренбург, ул. Советская, 19
