Дифференцированное обучение морфологии русского языка учащихся начальных классов национальной (кабардинской) школы на основе создания относи тельно подвижных разноуровневых групп (на материале имени с
На правах рукописи
ДИГИЛОВА ИНЕССА ВЛАДИМИРОВНА
дифференцированное обучение морфологии
русского языка учащихся начальных классов
НАЦИОНАЛЬНОЙ (КАБАРДИНСКОЙ) ШКОЛЫ на основе создания относительно подвижных разноуровневых групп (на материале имени существительного)
13.00.02. – Теория и методика обучения и воспитания
(русский язык в общеобразовательной и высшей школе)
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Майкоп – 2010
Работа выполнена на кафедре методики дошкольного и начального образования Кабардино-Балкарского государственного университета им. Х.М. Бербекова
Научный руководитель: доктор педагогических наук профессор
Загаштоков Айса Хусинович
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук профессор
Шаповалова Ирина Александровна
кандидат педагогических наук доцент
Тлюстен Людмила Шахамболетовна
Ведущая организация: ГОУ ВПО «Кубанский государственный университет»
Защита состоится «____»___________ 2010 года в ___ часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04 в Адыгейском государственном университете по адресу: 385000, г.Майкоп, ул. Первомайская, 208 в конференц-зале.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета.
Текст автореферата размещен на сайте Адыгейского государственного университета: http:adygnet. ru
Автореферат разослан «___»___________2010 года.
Ученый секретарь
диссертационного совета,
кандидат педагогических наук, доцент Е. В. Демкина
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность и постановка проблемы исследования. Современные социально-экономические и культурные процессы, происходящие в регионах России, в том числе и в Кабардино-Балкарии, обусловили пристальный интерес населения к языковому образованию учащихся. Актуальной задачей преподавания русского языка в национальной школе стал, сегодня поиск эффективных методик обучения, назрела потребность в разработке и внедрении современных образовательных технологий. Современный этап языкового развития республики характеризуется широким распространением двуязычия у нерусской части населения. Высокий уровень двуязычия характерен и для системы образования республики. Национальные школы республики всегда были двуязычны. Неоднородный характер районов Кабардино-Балкарии, преобладание городского или сельского населения, отличие городской (полиэтнической) и сельской (моноэтнической) школы, наличие в условиях одного класса детей с разным исходным уровнем владения русским языком и разным уровнем развития требуют внедрения в учебный процесс, в школах республики дифференцированного подхода.
В современной психолого-педагогической литературе проблема дифференциации исследуется в разных аспектах. Дифференциацию и индивидуализацию процесса обучения учащихся в группах, сходных по какому-то комплексу качеств, рассматривают Е.С. Рабунский и А.А. Кирсанов. И.М. Осмоловская разработала концепцию дифференциации обучения в школе на основе дидактических принципов. Ряд ученых (М.Н. Анцибор, Д.Н. Богоявленский, А.А. Бударный, Г.Г. Городилова, Л.В. Занков, В.А. Крутецкий, B.C. Мерлин, Н.А. Менчинская, Б.М. Теплов, И.Э. Унт, Г.И. Щукина) обосновали сущность индивидуализации и выделили особенности, которые необходимо учитывать при индивидуализации обучения. Большой интерес представляют работы Н.М. Шахмаева, который доказал эффективность дифференциации в случае группирования учащихся по интересам. Между тем специальных исследований, касающихся вопросов дифференцированного обучения неродному (русскому) языку в условиях национальной школы в республике до настоящего времени нет. В городской школе не в полной мере реализуется принцип индивидуального и дифференцированного обучения, хотя условия обучения в полиэтнической школе требуют обязательного включения этих принципов в процесс преподавания русского языка. В национальной городской школе, особенно в районах новой застройки, слишком неоднороден состав обучаемых: уже в начальной школе с родным языком обучения дети по-разному владеют русским – в большей или в меньшей степени. Языковая ситуация в Кабардино-Балкарии настоятельно требует разработки методических основ и механизма реализации уровневой дифференциации в практике обучения русскому языку в начальных классах. Это определяет актуальность данного исследования, общей целью которого является повышение уровня владения русским языком учащихся начальной школы путем реализации дифференцированного подхода.
Недостаточная разработанность проблемы, а также трудности языкового материала, ошибки в русской речи учеников в начальной национальной (кабардинской) школе определили актуальность темы исследования.
В процессе обучения русского языка в начальных классах национальной школы возникает противоречие между необходимостью использования методики дифференцированного обучения и недостаточной методической базой их применения к начальному этапу обучения. На основании выявленного и сформулированного противоречия определяется проблема исследования: выявление лингвометодических основ дифференцированного обучения русскому языку национальной (кабардинской) школы на основе создания относительно подвижных разноуровневых групп, способствующей овладению учащимися системой разноуровневых упражнений.
Объект исследования – процесс обучения русскому языку учащихся начальных классов национальной (кабардинской) школы.
Предмет исследования методика дифференцированного обучения морфологии русского языка в начальных классах национальной (кабардинской) школы на основе создания относительно подвижных разноуровневых групп, (на материале имени существительного).
Цель исследования – теоретически разработать и экспериментально апробировать методическую систему дифференцированного обучения морфологии русского языка учащихся начальных классов национальной (кабардинской) школы на основе создания относительно подвижных разноуровневых групп.
Гипотеза исследования: на начальном этапе процесс обучения русскому языку учащихся начальных классов национальной (кабардинской) школы станет более эффективным если:
– в процессе обучения создать уровневую дифференциацию, организованную путем деления класса на подвижные и относительно одинаковые по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях на следующих уровнях: 1) стартовом (минимально допустимом); 2) базовом; 3) продвинутом (творческом).
– в основу обучения включить разработанную систему разноуровневых упражнений и заданий, созданную с учетом уровня трудности и уровня владения русским языком;
– организовать обучение неродному (русскому) языку с учетом индивидуальных особенностей и возможностей учеников;
– ввести разноуровневые задания по специально разработанной для каждой подгруппы системе, с учетом уровня обученности младших школьников и уровня владения русским языком, с целью выравнивания слабоуспевающих учащихся и углубления знаний хорошо успевающих учащихся.
В соответствии с целью и выдвинутой рабочей гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1. Рассмотреть сущность дифференцированного подхода в обучении на теоретическом уровне.
2. Разработать методические подходы к применению индивидуальной и групповой работы для осуществления уровневой дифференциации при обучении морфологии русского языка учащихся начальных классов национальной (кабардинской) школы на основе создания относительно подвижных разноуровневых групп, с учетом сопоставительно-типологического описания русского и кабардино-черкесского языков.
3. Выявить основные направления и особенности работы на уроках русского языка со слабо подготовленными и сильными учениками.
Методы исследования:
лингвистический – сопоставительно-типологический анализ русского и кабардино-черкесского языков (на материале имени существительного);
педагогические:
– теоретический – логический анализ материалов психолого-педагогической, лингвистической литературы, анализ и синтез научных позиций по исследуемой теме;
– эмпирический – наблюдение, сравнение, фиксация, беседа, педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный);
– методы математико-статистической обработки данных (количественный и качественный анализ экспериментальных данных).
Методологическую основу исследования составили положения философии о диалектической связи языка и мышления, о языке как средстве общения и выражения мысли, о единстве теории и практики.
Теоретическую основу исследования составили идеи и теории в области дифференцированного обучения (М.Н. Анцибор, А.А. Бударный, Ю.К. Бабанский, Г.Г. Городилова, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, З.И. Калмыкова, А.А Кирсанов. А.А. Леонтьев, И.А. Менчинская, B.C. Мерлин, Н.Н. Никитина, И.М. Осмоловская, Е.С. Рабунский, М.Н. Скаткин, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаев, Г.И. Щукин, Д.Б. Эльконин), психологии и психолингвистики (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, И.А. Зимняя, Д.Н. Узнадзе, Д.Б. Эльконин), лингвистики (В.В. Виноградов, В.А. Звегицев, Ю.Д. Дешериев, Ю.Н. Караулов, А.А. Леонтьев, А.А. Потебня, А.А. Реформатский, А.И. Смирницкий, Н.М. Шанский, Л.В. Щерба и др.), лингводидактики (М.Т. Баранов, Н.З. Бакеева, Е.А. Быстрова, А.Х. Загаштоков, А.А. Леонтьев, М.Р. Львов, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, Т.Г. Рамзаева, А.А. Реформатский, Н.М. Шанский, И.А. Шаповалова, М.Х. Шхапацева, Н.Б. Экба и др.).
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- уточнено понятие «дифференцированное обучение русскому языку» в условиях национальной (кабардинской) школы, которое предполагает организацию по созданию относительно стабильных, подвижных разноуровневых групп;
- разработаны лингвометодические подходы к применению индивидуальной и групповой работы для осуществления уровневой дифференциации при обучении морфологии русского языка учащихся начальных классов национальной (кабардинской) школы на основе создания относительно подвижных разноуровневых групп, с учетом сопоставительно-типологического описания русского и кабардино-черкесского языков;
- выявлены основные направления и особенности работы на уроках русского языка со слабо подготовленными и сильными учащимся;
- определено, что эффективность дифференцированного обучения морфологии русского языка обеспечивается следующими педагогическими условиями:
- необходимостью создания оптимальных условий для развития личности, наиболее полного учета индивидуальных различий учащихся;
- учетом факторов степени развития билингвизма учащихся в процессе овладении русским языком, что позволяет большей индивидуализации процесса обучения, нейтрализации интерференции родного языка; уровня подготовленности по русскому и родному языкам.
Разработана система разноуровневых заданий по русскому языку для самостоятельной работы, способствующая повышению уровня знаний и практических умений учащихся-кабардинцев в овладении неродным (русским) языком при изучении темы «Имя существительное».
Организованы и определены относительно одинаковые по составу подвижные группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях на стартовом, базовом и продвинутом уровнях. Экспериментально проверена результативность дифференцированного обучения морфологии русского языка учащихся начальных классов национальной (кабардинской) школы на основе создания относительно подвижных разноуровневых групп.
Теоретическая значимость исследования состоит в получении знаний, расширяющих и дополняющих теоретические положения отечественных и зарубежных ученых об особенностях дифференцированного обучения русскому языку учащихся начальных классов в условиях национальной (кабардинской) школы на основе создания относительно подвижных разноуровневых групп. Разработана система разноуровневых заданий, созданная с учетом уровня трудности и уровня владения русским языком. Дано теоретико-методологическое обоснование предлагаемой системы работы, которая обогащает педагогический опыт и теоретическую базу развития русской речи учащихся-кабардинцев на начальном этапе обучения.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что его результаты направлены на совершенствование педагогической деятельности по дифференцированному обучению морфологии русского языка учащихся начальных классов национальной ( кабардинской ) школы на основе создания относительно подвижных разноуровневых групп. Прошедшая опытно-экспериментальную проверку система дифференцированного обучения русскому языку предназначена для использования в педагогической практике преподавания русского языка в начальных классах в других регионах, находящихся в условиях двуязычия. На основе результатов исследования разработано учебно-методическое пособие «Разноуровневые проверочные работы по русскому языку в начальных классах», которое успешно используется в качестве дидактического материала учителями начальной школы на уроках русского языка».
Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов исследования обеспечивается обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования, качественным и количественным анализом экспериментальных данных и их статистической обработкой, позитивными психолого-педагогическими изменениями, полученными в ходе экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Обучение русскому языку в условиях национальной (кабардинской) школы должно осуществляться дифференцированно, на основе создания относительно подвижных разноуровневых групп.
2. Дифференцированное обучение морфологии русского языка в условиях национальной (кабардинской) школы осуществляется на основе сопоставительно-типологического описания русского и кабардино-черкесского языков.
3. Предлагаемая методика дифференцированного обучения обеспечивает качественное овладение учебным материалом как слабо владеющих языком учащихся, так и сильных учеников, владеющих русским языком в большей степени.
Личный вклад автора определяется разработкой концептуальных положений исследования; проведением опытно-экспериментальной работы и теоретическим обобщением ее результатов.
Организация и этапы исследования:
Первый этап (2004/05 учебного года). Теоретический анализ проблемы исследования, определение научно-исследовательского аппарата.
Второй этап (2005/06 учебного года). Разработка методики проведения констатирующего и обучающего экспериментов; проведение констатирующего эксперимента и анализ результатов исследования; организация обучения по первичной дифференцированной методике, с учетом знаний и личных возможностей учащихся.
Третий этап (2006/07 учебного года и 2007/08 учебного года). Проведение обучающего эксперимента; анализ и обобщение полученных результатов. На этом этапе в учебный процесс были включены экспериментальные материалы по всей программе исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментального обучения в начальных классах на базе МОУ СОШ № 10, № 3 г. Нальчика и школ Чегемского района МОУ СОШ № 1, № 2 с. Нартан, МОУ СОШ № 1 с. Шалушка на протяжении четырех лет (2004–2008 г.) в несколько этапов. Результаты исследования отражены в 11 публикациях, обсуждены на заседаниях кафедры методики дошкольного и начального образования Кабардино-Балкарского государственного университета им. Х.М. Бербекова и на заседаниях кафедры русского языка и методики преподавания Адыгейского государственного университета.
Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Общий объем диссертации 226 страниц, 12 таблиц, 1 схема, 9 диаграмм, библиография составляет 197 наименований, приложение состоит из 38 проверочных заданий.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность; определяется цель, объект и предмет исследования, выдвигается гипотеза, ставятся задачи, раскрываются научная новизна и практическая значимость работы, определяются методы исследования, формулируются выносимые на защиту положения, охарактеризованы этапы и база исследования.
В первой главе «Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения русскому языку учащихся начальных классов национальной (кабардинской) школы» раскрывается проблема изучения дифференциации и индивидуализации обучения в научной литературе; рассматривается проблема дифференциации как педагогическая основа разноуровневого обучения русскому языку в начальных классах национальной (кабардинской) школы.
В психолого-педагогической литературе понятие «дифференциация», как правило, рассматривается в единстве с понятием «индивидуализация», и это не случайно. Подчеркивая различие понятий «дифференциация» и «индивидуализация» по мнению Н.Н. Никитиной, первый термин подразумевает в первую очередь разграничение тех или иных компонентов учебного процесса в зависимости от обобщенных, типических признаков учащихся. Термин же «индивидуализация» ориентирован на индивида, на учет в обучении специфических, индивидуальных особенностей учащегося. Дифференциация учебной работы предполагает организацию этой работы соответственно группам учащихся, отличающихся одними и теми же более или менее устойчивыми индивидуальными особенностями. По своей сути это есть не что иное, как обозначение внешней и внутренней организационных форм дифференциации обучения. Ведущей целью построения модели школы с разноуровневой дифференциацией является создание педагогических условий для включения каждого ученика в деятельность, соответствующую его зоне ближайшего развития, обеспечивающую ему достижение уровня освоения учебного материала в соответствии с его познавательными возможностями, способностями, но не ниже минимального, а также развитие данных способностей. Основным организационным условием для осуществления данной цели становится создание относительно стабильных, подвижных групп, позволяющих организовать обучение детей на различных уровнях усвоения одного и того же содержания учебного материала: от минимально допустимого до творческого, продвинутого. Поиск решения указанных в начале темы проблем привел к необходимости создания модели школы с уровневой дифференциацией, организованной путем деления класса на подвижные и относительно одинаковые по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях на следующих уровнях, обоснованных Н.Н. Никитиной: 1) стартовом (минимально допустимом); 2)базовом; 3)продвинутом (творческом). Стартовый (1-й уровень). Первый уровень вскрывает самое главное и фундаментальное и в то же время самое простое в каждой теме, предоставляя обязательный минимум. Базовый (2-й уровень). Расширяет материал первого уровня, несколько увеличивает объем сведений, помогает глубже понять основной материал, делает общую картину более цельной.
Продвинутый (3-й уровень). Существенно углубляет материал, дает его логическое обоснование, открывает перспективы творческого применения.
В обучении русскому языку нерусских учащихся дифференцированный подход имеет особое значение. В силу специфики русского языка как учебного предмета наблюдается значительный разрыв в восприятии неродного (русского) языка разными учащимися, в связи, с чем ориентация обучения на личность учащегося должна связываться с дифференциацией. В настоящее время в практике работы национальной школы идет интенсивный поиск путей осуществления уровневой дифференциации в обучении русскому языку. Отсутствие четких методических рекомендаций и специально разработанных дидактических материалов затрудняет работу учителя, не способствует эффективному процессу обучения русскому языку учащихся в условиях национальной школы. Сказанное выше настоятельно требует разработки методических основ и механизма реализации уровневой дифференциации в практике обучения русскому языку в начальных классах в условиях национальной (кабардинской) школы.
В школу ученики приходят с разным запасом знаний, с разным потенциалом. Каждый из них должен работать на уроке с интересом, а это возможно, если он выполняет посильное для него задание. Одна из причин нежелания учиться заключается в том, что ученику со слабыми способностями на уроке предлагается задание, к которому он еще не готов, с которым он не может справиться, а ученик с хорошими способностями, быстро справившись с заданием, скучает. Необходимо создать для учащегося возможность выбора задания по своим силам. Особенностью внутригрупповой дифференциации на данном этапе является направленность не только на слабоуспевающих, но и на одаренных учащихся.
Во второй главе «Лингводидактические основы дифференцированного обучения морфологии русского языка учащихся начальных классов национальной (кабардинской) школы» рассмотрены и исследованы лингводидактические особенности дифференцированного обучения русскому языку учащихся начальных классов в условиях национальной (кабардинской) школы. Определяются этапы изучения морфологии в начальных классах, проводится сопоставительно-типологический анализ морфологической системы кабардино-черкесского языка (на примере имени существительного), рассматривается специфика дифференцированного обучения русскому языку в начальных классах в условиях национальной (кабардинской) школы.
Перенесение центра тяжести с исследований имманентных свойств языка в статике на их анализ в процессе языкового функционирования позволяет под новым углом зрения рассмотреть проблему обучения морфологии, которой отводится ведущая роль в школьном курсе русского языка. Имя существительное – «это часть речи, обозначающая предмет и выражающая это значение в словоизменительных категориях числа и падежа и в несловоизменительной категории рода», а также принимая во внимание, что существительные «называют предметы в широком смысле слова», первичными (категориальными) функциями имени существительного мы будем считать номинативную функцию (по отношению в первую очередь к предметам и веществам) и функцию субстантивации («овеществления», «опредмечивания») явлений, действий, состояний – абстрактных понятий – на основе семантики и соотнесения с признаками родовой принадлежности, способности изменяться по числам, падежам и т. д.
При изучении в школе нарицательных и собственных имен существительных можно рассмотреть отношения между ними как родовидовые, что поможет учителю конкретизировать для учащихся первичную (основную) функцию имен существительных и назвать ее номинативно-уточняющей или, лучше, номинативно-выделяющей. Это, во-первых, соотносится с классическим определением собственных и нарицательных имен существительных, где нарицательными называют имена существительные, представляющие собой обобщенное наименование однородных предметов (река, город), а собственные – являющиеся названиями единичных предметов, выделенных из ряда однородных (Волга); во-вторых, это предопределяет действие обучаемого: употребляя имя собственное в речи, он выделяет этот предмет в прямом и переносном смысле. При изучении в школе грамматического выражения одушевленности / неодушевленности необходимо объяснить учащимся, что в основе разделения существительных на одушевленные и неодушевленные лежит не только бытовое представление о живом и неживом (которое не всегда совпадает с биологическим представлением), но и грамматические различия: В. п. мн. ч. = Р. п. мн. ч. Это позволяет нам обозначить первичную функцию категории одушевленности / неодушевленности имен существительных как номинативно-разграничивающую.
Одной из основных категорий имен существительных является категория рода. Каждому существительному присущ только один род: мужской, средний или женский. Род имен существительных может иметь номинативное значение, связанное с обозначением мужского или женского пола, однако «для подавляющего большинства русских существительных принадлежность к мужскому, женскому или среднему роду никак не связана с содержанием». Существительные общего рода с грамматической точки зрения очень близки к женскому роду: все они имеют формальный признак женского рода – окончание -а(-я), склоняются так же, как и другие существительные с этим признаком. Категория среднего рода служит для обозначения отвлеченной предметности, абстрактных понятий.
Первичной функцией категории числа имен существительных является функция оппозиции в плане единичности / множественности. Разграничение единичности / множественности некоторых из них возможно только с помощью синкретических средств: один литр молока – три литра молока; одна пара.
Одна из самых сложных и интересных категорий имени существительного – категория падежа. Каждое существительное независимо от своего конкретного семантического содержания может выступать в значении всех шести имеющихся в русском языке падежей. В зависимости от значения, формы и выполняемой функции все существительные в русском языке делятся на три группы: 1) существительные, имеющие формы единственного и множественного числа; 2) существительные, употребляемые только в единственном числе; 3) существительные, употребляемые только во множественном числе.
В условиях двуязычия русский и родной языки не могут изучаться изолированно. Две языковые системы вступают во взаимодействие, с одной стороны, помогает опыт учащихся в родном языке, с другой, отнесенность контактирующихся языков к разным системам приводит к интерферирующему влиянию родного языка (М.Х. Шхапацева). За последние 15-20 лет в России было проведено немало исследований и написано достаточно диссертаций, монографий и пособий, в которых дается сопоставительный анализ русского и национального (родного) языка и обучающихся (А.Х. Загаштоков). Большой вклад в изучении сопоставительного анализа русского и родного языков внесли В.Д. Аракин, Б.Х. Балкаров, В.Г. Гак, А.Х. Загаштоков, Б.М. Карданов, Л.Г. Лопатинский, М.Х. Шхапацева, В.Н. Ярцев и др.
Рассмотрим основные особенности сходства и различия морфологической системы кабардино-черкесского языка (на примере имени существительного).
Сходства:
1) общность категориального значения данной части в обоих языках;
2) наличие в обоих языках категорий падежа и числа существительных;
3) наличие в родном и русском языках несклоняемых имен существительных, употребляемых только во множественном числе;
4) сходство способов словообразования имен существительных;
5) наличие в обоих языках нарицательных и собственных имен существительных (рус. яз. Москва, дом; каб. яз. Сэтэней, адэ);
6) сходство некоторых функций отдельных падежей в кабардино-черкесском языках;
7) наличие в обоих языках соотносительных падежей: именительный, родительный (в русском) – некоторые функции эргативного (в кабардино-черкесском), предложный – послеложный;
Различия:
1) наличие в русском языке категорий одушевленности / неодушевленности, а в кабардино-черкесском – категорий человека / нечеловека (наличие двух классов: класса лиц (человека) и класса вещей (не человека);
2) в русском языке имеется грамматическая категория рода; в родном – отсутствует;
3) многозначность русской категории числа (в отличие от кабардино-черкесской);
4) в русском языке категория числа оформляется с помощью окончаний; в родном – с помощью суффикса (в именах и глаголах) и префикса (в глаголах и местоимениях);
5) русская система склонения, в отличие от кабардино-черкесской, органически связана с категориями рода и числа; в каб. яз. выделено два типа скл. независимо ни от рода (категория рода отсутствует ), ни от числа;
6) наличие в кабардино-черкесском языке единого типа склонения, в русском же языке – три типа склонения;
7) в русской системе склонения имеется шесть падежей; в кабардино-черкесской – только четыре (именительный, эргативный, обстоятельственный, послеложный);
Приведенный сопоставительно-типологический анализ русского и кабардино-черкесского языков позволяет сделать вывод о том, что учет сходства и различия в структурах русского и родного языков в практической работе позволит более успешно преподавать русский язык учащимся-носителям родного (кабардино-черкесского) языка. Преподавание языков в национальной школе должно рассматриваться в контексте формирования двуязычия. Одним из средств реализации этой проблемы является концепция дифференцированного обучения русскому языку. Принцип оптимального сочетания фронтальных, групповых, индивидуальных форм работы на уроках русского языка в национальной школе приобретает особое значение, прежде всего это относится к дифференциации обучения. Принцип дифференцированного подхода в обучении на основе создания относительно подвижных разноуровневых групп в условиях двуязычия приобретает новый аспект, а именно: учет степени развития билингвизма учащихся при овладении русским языком, что позволяет в большей степени индивидуализировать процесс обучения, нейтрализовать интерференцию родного языка.
В третьей главе «Методика дифференцированного обучения морфологии русского языка в начальных классах национальной (кабардинской) школы на основе создания относительно подвижных разноуровневых групп, (на материале имени существительного)» раскрываются основы построения методики дифференцированного обучения русскому языку в начальных классах в условиях национальной (кабардинской) школы. Проводится комплекс разноуровневых проверочных работ по русскому языку в начальных классах. Экспериментально проверяется система работы по методике дифференцированного обучения русскому языку в начальных классах национальной (кабардинской) школы, на основе создания относительно подвижных разноуровневых групп, анализируются результаты экспериментального обучения. Эффективность предложенной нами методики проверялась путем сравнения между собой результатов обучения, полученных в экспериментальных и контрольных классах. Экспериментальным обучением было охвачено 92 учащихся. В контрольных классах – 84 учащихся. Всего в эксперименте участвовало 176 учащихся-кабардинцев начальных классов. Для выявления характера усвоения грамматических знаний, умений и навыков устной речи, письма с точки зрения дифференцированного обучения русскому языку в начальной национальной (кабардинской) школе был проведен констатирующий срез, который носил многоаспектный характер. Целью констатирующего среза стало установление предварительного уровня знаний учащихся, уровня владения русским языком, их психологическая диагностика, способность к обучению перед обучающим экспериментом. Констатирующий эксперимент включал в себя: (предметные тесты; серию психологических тестов; самостоятельную работу с текстом; систему заданий для выявления трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся при изучении имени существительного). Разноуровневые задания построены нами с учетом «проблемных зон» учащихся: языковой материал организован по темам, где влияние интерференции наиболее заметно (в согласовании существительного и прилагательного; родовой соотнесенности; употребление падежных форм имен существительных; в согласовании слов в числе). На первом этапе был проведен ряд тестов в 1–4-х классах, которые дали сведения о тех способностях, учет которых имеет значение при дифференциации обучения. Для установления типичных ошибок на употребление категорий рода, числа, одушевленности, неодушевленности, употребления падежных форм имени существительного мы провели различные виды работ по специально подготовленной серии заданий по теме имя существительное. Выявленные в ходе констатирующего среза нарушения норм согласования в роде, числе и падеже можно объяснить некоторым несоответствием в русском и кабардино-черкесских языках. Проведенное нами исследование и исследование языковой ситуации в республике позволило выделить учащихся по уровню владения языком: (свободно владеющие русским языком, средне владеющие, слабо владеющие). По результатам констатирующего эксперимента можно утверждать, что требование индивидуализации и дифференциации на уроках русского языка национальной (кабардинской) школы вызвано необходимостью организовать речевую деятельность всех учащихся в зависимости не только от особенностей их внимания, памяти, мыслительных процессов и склонностей, но и от уровня и характера двуязычия учеников. В ходе констатирующего эксперимента были выявлены следующие данные предварительного деления классов.
На диаграмме 1 представлены результаты качественного анализа определения предварительного деления классов на основе констатирующего эксперимента.
Диаграмма 1
На втором этапе был проведен обучающий эксперимент, который включал в себя: данные предварительного деления класса по степени обученности русскому языку (на основе психологического тестирования и тестирования по русскому языку); подачу заданий по уровням сложности в экспериментальных классах; проведение итоговой контрольной работы в экспериментальных и контрольных классах. Деление обучаемых, произведено по уровневой шкале (с учетом типа существующего билингвизма, среза уровня сформированных навыков), на психологической основе, на основе показателей успеваемости школьников. По результатам констатирующего эксперимента производится дифференциация группы на несколько подгрупп. Объединение этих подгрупп в основные 1-ю, 2-ю, 3-ю происходит с учетом критерия самостоятельности. Работа проводилась по теме «Имя существительное» по разработанной системе разноуровневых проверочных работ, состоящая из трех вариантов. Задания предлагались на разных этапах: (на этапе презентации нового материала, на этапе закрепления, при контроле). На этапе презентации нового материала задания построены с учетом психологических особенностей учащихся и уровня их обученности. Упражнения на данном этапе располагаются по степени уменьшения сложности. Такое расположение дает ученикам возможность ознакомиться со всеми заданиями, попытаться выполнить наиболее сложное из них, при затруднении обратиться к следующему заданию. На этапе закрепления задания носят тренировочный характер и нацелены на коррекцию содержания знания. Разноуровневые задания составлены в трех вариантах по степени сложности и трудности языкового материала. Реализация разных вариантов обучения зависит от степени трудности языкового материала и оперирования им. На этапе контроля задания выявляют освоение проблемных зон и устранения пробелов в знаниях у слабо подготовленных учеников с возможным выполнением заданий более сложного уровня и полного освоения имени существительного. Для учеников владеющих языком в большей степени были предложены задания высокой степени трудности, требующие творческого мышления и наибольшей самостоятельности. На завершающем этапе экспериментального обучения была проведена комплексная контрольная работа с целью выяснения умений и навыков учащихся в использовании изученного по теме «Имя существительное». Каждая группа выполняла посильные задания в виде тестов.
На диаграмме 2 представлены результаты качественного выполнения разноуровневых заданий на этапе презентации нового материала по теме «Имя существительное».
Диаграмма 2
Результаты выполнения разноуровневых заданий на этапе презентации нового материала показывают, что учащиеся экспериментальных классов хорошо справились с заданием. Они легко определяли род, число, падеж существительных по их грамматическим признакам. У учащихся экспериментальных классов наблюдались лишь незначительные ошибки орфографического характера. Учащиеся контрольных классов допустили много ошибок при определении рода и числа имен существительных.
На диаграмме 3 представлены результаты качественного выполнения разноуровневых заданий при закреплении нового материала по теме «Имя существительное».
Диаграмма 3
Результаты, выполнения разноуровневых заданий при закреплении нового материала свидетельствуют о том, что учащиеся экспериментальных классов владеют большим запасом знаний по семантике грамматических категорий, чем учащиеся контрольных классов. Хорошие результаты связаны с тем, что в процессе экспериментального обучения дифференцированной работе уделялось достаточно много внимания. У большого количества учащихся контрольных классов трудности вызывают существительные, у которых лексическое значение расходится с грамматическим.
На диаграмме 4 представлены результаты качественного выполнения разноуровневых заданий по теме «Имя существительное» (с целью контроля).
Диаграмма 4
Результаты, выполнения разноуровневых заданий (с целью контроля) представленные в таблице и диаграмме, показывают, что ученики экспериментальных классов справляются в большинстве случаев со всеми заданиями. Низкий уровень результатов в контрольных классах свидетельствует об отсутствии работы по закреплению изученного.
На диаграмме 5 представлены результаты качественного выполнения разноуровневых заданий на завершающем этапе экспериментального обучения по теме «Имя существительное».
Диаграмма 5
Результаты выполнения задания на завершающем этапе экспериментального обучения свидетельствуют о том, что учащиеся экспериментальных классов подошли к выполнению заданий творчески. У учащихся контрольных классов наблюдаются затруднения в ответах. Данный этап экспериментального обучения дал возможность учащимся слабо подготовленной группы перейти в группу более сложную, тем самым повысилась мотивация учения как хорошо успевающих, так и слабоуспевающих учащихся. После анализа и сравнения результатов, мы пришли к следующим выводам: показатели в экспериментальных классах выше, чем в контрольных. Учащиеся группы в экспериментальных классах показывают достаточно высокие результаты, справляются в большинстве случаев со всеми заданиями. Контрольный класс дал следующий спектр ошибок: фонетические, орфографические, морфолого-синтаксические: в определении рода, неправильный синтаксический разбор предложения. Анализ срезовых работ показал, что в основном учащиеся экспериментальных классов справились с заданиями, поскольку их работы носили качественно иной характер. Не наблюдалось фонетических и морфологических ошибок, были лишь ошибки морфолого-синтаксического и орфографического характера. По данным констатирующего среза некоторые учащиеся испытывали большие затруднения в: (согласовании в роде согласовании прилагательных с существительным, согласовании в роде между подлежащим и сказуемым, определении рода имен существительных, обозначающих одушевленные и неодушевленные предметы, определении числа имен существительных). Низкий уровень результатов в контрольных классах свидетельствует об отсутствии работы по закреплению изученного по теме: «Имя существительное». Лишь работы дифференцированного характера могут изменить такую ситуацию. Обучающий эксперимент дал возможность, во-первых, проверить качественные изменения в знаниях учащихся после изучения вышеназванных тем, во-вторых, сопоставить знания, умения и навыки учащихся контрольных и экспериментальных классов и тем самым проверить, насколько эффективна разработанная нами типология упражнений. По завершению экспериментального обучения нами проводился контрольный эксперимент, который имел целью уточнить результаты обучающего эксперимента. Исследования показали, что реализация такой идеи дифференциации обучения на уроках русского языка в начальных классах национальной (кабардинской) школы способствуют самостоятельно контролировать и оценивать собственные учебные действия учащихся, что позволяет осуществлять самостоятельную работу, учитывающую индивидуальный темп обучаемости. Полученные данные экспериментальных групп сопоставлялись с показателями контрольных групп, что позволило установить результативность дифференцированного обучения. Данное исследование – первая попытка разработанной нами методики дифференцированного обучения в условиях национальной (кабардинской) школы, которое было направлено на поиски наиболее эффективных путей обучения неродному (русскому) языку.
В заключении изложены основные выводы, полученные в результате исследования.
Выводы:
Проблема дифференцированного обучения русскому языку всегда была одной из самых актуальных. На современном этапе развития методики преподавания русского языка появились новые возможности решения этой проблемы.
Целью нашего исследования было теоретически разработать и экспериментально апробировать методику дифференцированного обучения морфологии русского языка в начальных классах национальной (кабардинской) школы на основе создания относительно подвижных разноуровневых групп. Разработанная нами методика дифференцированного обучения внутри класса в условиях национальной (кабардинской) школы создает реальные условия для глубокого и прочного усвоения новых знаний, приобретения умений и навыков, в школах городского типа, а также может быть внедрена и в сельских. Результаты нашего исследования свидетельствуют, что эффективной формой организации учебного процесса становится внутригрупповая дифференциация с учетом как этнопсихолого-типологических особенностей учащихся, так и уровня владения русским языком. Проведенный анализ действующих программ и учебников русского языка для национальных школ позволил установить реальное состояние изучаемой проблемы: в учебниках не реализуется принцип дифференцированного подхода, программа не учитывает необходимость методической помощи слабо и хорошо успевающим учащимся. Разработана система разноуровневых заданий по русскому языку для самостоятельной работы, способствующая повышению уровня знаний и практических умений учащихся начальных классов в овладении неродным (русским) языком при изучении темы «Имя существительное».
1. В результате практического внедрения разработанной нами системы дифференцированного обучения морфологии русского языка в национальной (кабардинской) школе на основе создания относительно подвижных разноуровневых групп, учащиеся:
– научились самостоятельно работать в соответствии со своими возможностями, а также работать в парах и группах, тем самым повысилась мотивация учения как хорошо успевающих, так и слабоуспевающих учащихся;
– научились проводить самоконтроль в процессе обучения;
– достигли положительных результатов в овладении устной и письменной речью на русском языке при изучении имени существительного;
– овладели категориями, трудными для усвоения в связи с интерференционным влиянием кабардинского языка в пределах программы;
– повысился познавательный интерес к предмету и понимание значимости знаний и умений, приобретаемых при его изучении.
2. Предложенная система дифференцированного обучения морфологии русского языка в национальной (кабардинской) школе на основе создания относительно подвижных разноуровневых групп, повышает эффективность процесса обучения русскому языку.
3. Теоретически обоснована и в практике национальной школы Кабардино-Балкарии внедрена методика дифференцированного обучения морфологии русского языка в начальных классах на основе создания относительно подвижных разноуровневых групп..
4. Проведенное опытно-экспериментальное обучение и анализ полученных результатов подтвердили правильность выдвинутой рабочей гипотезы о том, что при соблюдении определенных условий и применении системы дифференцированного обучения русскому языку оказывает положительное влияние на процесс обучения младших школьников при изучении морфологии русского языка.
В ходе опытно-экспериментального исследования были решены все поставленные задачи.
5. Рассмотрена сущность дифференцированного подхода в обучении на теоретическом уровне.
6. Определены методические подходы к применению индивидуальной и групповой работы для осуществления уровневой дифференциации при обучении морфологии русского языка учащихся начальных классов национальной (кабардинской) школы на основе создания относительно подвижных разноуровневых групп.
7. Выявлены основные направления и особенности работы на уроках русского языка со слабо подготовленными и сильными учениками.
Основные положения отражены в следующих публикациях
Статьи опубликованы в периодических изданиях, рекомендуемых ВАК РФ:
1. Дигилова И.В. Использование разноуровневых проверочных заданий на уроках русского языка при изучении морфологии в начальной многонациональной школе // Вестник МГОУ. № 2. М., 2008. – С. 107–111.
2. Дигилова И.В. Разноуровневые проверочные работы по русскому языку в начальной многонациональной школе // Начальная школа. № 4. М., 2008. – С. 26–30.
3. Дигилова И.В. Реализация личностно-ориентированного обучения в начальной школе // Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века. Кисловодск, 2006. – С. 177–178.
4. Дигилова И.В. Разноуровневая дифференциация на уроках русского языка в начальной школе // Современные образовательные технологии: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Тверь, 2007. – С. 35–39.
5. Дигилова И.В. Дифференцированный подход к учащимся в процессе изучения русского языка в начальных классах // Настоящее и будущее дидактической системы Л.В. Занкова: Материалы региональной научно-практической конференции. – Нальчик, 2007. – С. 163–167.
6. Дигилова И.В. Специфика дифференцированного обучения русскому языку в начальных классах в условиях двуязычия // Полилингвальное образование, как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества: Материалы II Международной научно-практической конференции. Владикавказ, 2008. – С. 42–44.
7. Дигилова И.В. Дифференциация как педагогическая основа разноуровневого обучения русскому языку в начальных классах многонациональной школы // Инновации в образовании: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Тверь, 2008. – С. 57–61
8. Дигилова И.В. Дифференциация на уроках русского языка в начальных классах в условиях многонациональной школы // Занковские педагогические чтения – 2008 в Кабардино-Балкарии. Самара, 2008. С. 276–278.
9. Дигилова И. В. Разноуровневые проверочные работы по русскому языку в начальных классах. // Учебное пособие. Нальчик, « Полиграфсервис и Т», 2009. – 210 с.
10. Дигилова И. В. Формирование и развитие положительного мотивационного отношения к русскому языку как второму языку обучения // Инновации в образовании: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Тверь, 2009. – С. 76–80
11.Дигилова И. В. // Особенности изучения звуков и букв по курсу Н. В. Нечаевой «Русский язык» во 2 классе. // Самара, 2009. – С. 252 – 255.
12. Дигилова И.В. Особенности изучения морфологии русского языка в национальной (кабардинской) школе // Инновации в образовании: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Тверь, 2010. – С. 45-48.
13. Дигилова И.В. Внутриклассная дифференциация на уроках русского языка в начальных классах на основе создания относительно подвижных разноуровневых групп в условиях двуязычия // Начальное общее образование в условиях законодательно установленного двуязычия: опыт проблемы, перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Москва-Нальчик, Каб.-Балк. Ун-т., 2010. – С. 55-57.
