Дидактические основы использования интернет- технологий в обучении иностранным языкам студентов неязыкового вуза
На правах рукописи
ДЕВТЕРОВА Зурета Руслановна
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНТЕРНЕТ-
ТЕХНОЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА
Специальность - 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики
и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Майкоп – 2007
Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогических технологий Адыгейского государственного университета
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор
Бузаров Ким Ибрагимович
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Тюнников Юрий Станиславович
кандидат педагогических наук, доцент
Феклистов Герман Степанович
Ведущая организация: Кубанский государственный университет
Защита диссертации состоится «27» апреля 2007 г. в 13 час. на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04 в конференц-зале Адыгейского государственного университета по адресу: 385000, Республика Адыгея, г. Майкоп, ул. Университетская, 208.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета.
Автореферат разослан «27» марта 2007 г.
Ученый секретарь диссертационного совета,
доктор педагогических наук, профессор М.Р. Кудаев
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Важной отличительной особенностью современного этапа развития общества является расширяющийся процесс информатизации. Особый круг проблем, связанных с такими изменениями, представляет исключительно быстрое становление и универсализация телематики - единой компьютеризованной системы средств массовой информации. Это качественно новая информационная инфраструктура общества, которая объединяет компьютерные сети, телевидение, спутниковые средства связи и т.д. На ее основе создаются локальные, профессиональные, региональные и глобальные информационные системы. Всемирная сеть Интернет, на сегодняшний день, является безусловным лидером среди множества вариантов телекоммуникационных технологий.
Совершенствование технологий обучения в этом контексте занимает одно из приоритетных мест среди многочисленных новых направлений развития образования, привлекающих в последние два-три десятилетия особое внимание исследователей проблем высшей школы. Одним из ведущих направлений реформирования учебного процесса выступает информатизация образования, основанная на творческом внедрении современных информационных технологий обучения, в том числе, обучения иностранным языкам.
Результатом происходящих в нашем обществе социальных и экономических реформ стал резко возросший уровень потребности в овладении иностранными языками. Практическое владение иностранным языком - одна из важнейших характеристик специалиста любого профиля.
Роль языка возрастает особенно в нынешних условиях. Россия становится надежным партнером на международной арене. В системе отношений особое значение имеют связи между российскими университетами и вузами зарубежных стран. Заказ современного общества на формирование коммуникативной и межкультурной компетенции студентов предполагает, прежде всего, мотивационное обеспечение обучения.
Глобальные изменения, связанные с процессом информатизации, предъявляют новые требования к современному человеку, диктуют новые задачи образования. Проблемы, связанные с технологическим подходом в образовании, функционированием информационно-дидактических виртуальных систем, получили освещение в работах А.А. Андреева, Ю.Н. Афанасьева, Я.А. Ваграменко, С.Д. Каракозова, А.А. Кузнецова, В.А. Леднева, В.М. Монахова, Е.С. Полат, А.Ю. Уварова, А.В. Хуторского и др. Возможности использования новых информационных технологий в образовательном процессе исследованы в работах В.Д. Байкова, В.П. Беспалько, С.А. Бешенкова, Ю.С. Брановского, А.Г. Гейна, Б.С. Гершунского, С.Г. Григорьева, Е.Н. Кареловой, М.Р. Кудаева, А.А. Кузнецова, А.С. Лесневского, Э.Г. Малиночки, А.В. Могилева, С.В. Панюковой, Е.С. Полат, И.В. Роберт, А.Н. Тихонова, Ю.С. Тюнникова, А.Ю. Уварова и др. Необходимость и важность развития активности личности, ее интеллектуальных и коммуникативных способностей, навыков самообразования и саморазвития рассмотрены в публикациях Е.В. Бондаревской, З.В. Васильевой, В.В. Горшковой, А.В. Зеленцовой, В.С. Ильина, М.В. Кларина, И.Я. Лернера, И.С. Якиманской и др.
В последние годы опубликовано ряд исследований, посвященных вопросам коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку на основе использования информационных технологий (Б.В. Беляева, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.В. Петров, Е.С. Полат, Р.К. Потапова и др.)
Анализ педагогической практики в вузе и результаты специальных исследований позволяют утверждать, что проблема использования Интернет-технологий в процессе обучения иностранному языку в вузе неязыкового профиля пока не нашла отражения в достаточной степени в исследованиях ученых. Несмотря на имеющиеся исследования в аспекте повышения эффективности обучения с использованием информационных и компьютерных технологий, в педагогическом образовании многие проблемы, в частности, использование Интернет-технологий при обучении иностранному языку студентов экономических специальностей, решены слабо как в теоретическом, так и в практическом аспектах. Отсутствие конкретной методики внедрения Интернет-технологий в процесс обучения иностранному языку и определил актуальность темы диссертационного исследования.
Изучение существующего опыта обучения иностранным языкам в неязыковом вузе и результаты исследования показывают, что в настоящее время для него характерны следующие противоречия между:
- существующей в современном обществе необходимостью повышать уровень обученности граждан иностранным языкам и невысокой эффективностью удовлетворения этого требования;
- традиционными видами учебно-методического обеспечения и потребностью практики в инновационных формах применения Интернет-технологий в учебном процессе вузов;
- процессом информатизации образования и отсутствием общего подхода к использованию Интернет-технологий в обучении иностранному языку студентов экономических специальностей;
- поиском и обнаружением информации, необходимой для организации учебного процесса, которая позволяет применять более активные современные способы поиска, восприятия, обработки, использования и хранения полученных данных.
Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в глубоком осмыслении, осознании и применении Интернет-технологий как средства активизации и интенсификации процесса обучения иностранным языкам студентов неязыкового образовательного пространства.
Целью исследования является выявление, теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка дидактических основ и возможностей использования Интернет-технологий в образовательном процессе высшей профессиональной школы.
Объект исследования - использование Интернет-технологий в педагогическом процессе вуза.
Предмет исследования - дидактические основы использования Интернет-технологий в обучении иностранным языкам как средства активизации и интенсификации учебно-познавательной деятельности студентов неязыкового образовательного пространства.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования была выдвинута гипотеза, основанная на том, что использование Интернет-технологий в высшем профессиональном образовании будет наиболее успешно осуществляться, если:
- конкретно определены их соответствующие роль и место в учебно-воспитательном процессе;
- в образовательном пространстве вуза создана насыщенная мультисреда, в которую вовлекаются различные каналы восприятия информации – текстовой, визуальной, аудиоинформации. Это позволит готовить студента к будущей профессии;
- определены педагогические основы использования Интернет - технологий: диагностика способностей студентов к изучению иностранного языка, технологическая организация обучения иностранному языку;
- апробирована и практически актуализирована модель обучения иностранному языку в контексте использования коммуникационных технологий.
В соответствии с темой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
1. Определить теоретико-методологические основы разработки эффективной методики обучения иностранному языку студентов экономических специальностей с использованием Интернет-технологий.
2. Отобрать информацию, необходимую для организации учебного процесса (электронные библиотеки, журналы, различные справочные материалы, существующие в Интернете).
3. Спроектировать модель использования Интернет-технологий в обучении иностранному языку в вузе и экспериментально проверить эффективность предложенной модели.
4. Создать и реализовать насыщенную мультисреду, в которую вовлекаются различные каналы восприятия информации - текстовой, визуальной, аудиальной. Это позволит готовить студента к будущей работе в экономической сфере.
5. Сформировать у студентов культуру использования Интернет-технологий.
Общей методологической основой исследования явились положения материалистической диалектики о явлении сущности, о единстве теории и практики, о мышлении и познании, а также идеи о социальной и творческой сущности личности.
Методологическими и теоретическими ориентирами исследования служат работы, рассматривающие такие аспекты, как: гуманизация и гуманитаризация образования (А.А. Аминов, И.Н. Антипов, С.И. Архангельский, Ю.Н. Афанасьев, Ю.И. Бабаев, Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, В.А. Шаповалов и др.); теория информационного моделирования (В.К. Белошапка, Ю.С. Брановский, Я.А. Ваграменко, Н.М. Власова, Л.И. Долинер, Д.А. Поспелова, И.Н. Розина); теория формирования умственных действий и понятий (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Э.И. Герман, В.И. Каган, А.М. Малышенко, Н.Ф. Талызина, В.З. Ямпольский и др.); концепция формирования и развития единого информационного пространства в России и соответствующих государственных информационных ресурсов (И.М. Андреева, В.Г. Афанасьев, С.А. Бешенков, С.Г. Григорьев, А.П. Ершов, Ю.С. Зубкова, И.И. Ильясов, А.А. Кузнецов, М.Б. Лебедева, В.Я. Лудис, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, И.Б. Новик, С.В. Панюкова, Е.С. Полат, И.В. Роберт, А.Ю. Уваров, Л.Л. Федосеев и др.); теория управления процессом обучения и использования в нем информационных технологий (Б.Л. Агранович, Н.А. Аминов, Ю.К. Бабанский, Ю.С. Брановский, С.П. Грушевский, М.Р. Кудаев, А.А. Кузнецов, Э.Г. Малиночка, Е.С. Полат, Н.Ф. Талызина и др.); идеи проблемного (А.М. Матюшин, М.И. Махмутов и др.) и контекстного (А.А. Вербицкий) обучения; теории профессионального образования (С.А. Архангельский, В.П. Беспалько, Ю.С. Брановский, Б.К. Васильев, В.И. Горовая, А.Л. Денисова и др.).
Методы исследования. На различных этапах исследования использовались следующие методы:
- теоретические - осмысление проблемы и предмета исследования, моделирование педагогического процесса, теоретическое обобщение результатов проведенной работы с учетом конкретных условий и новых фактов.
- эмпирические - сравнительно-сопоставительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов, наблюдение, беседы, анкетирование, педагогический эксперимент.
- математические - регистрация, математико-статистическая обработка полученных результатов.
Организация, база и этапы исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явился факультет информационных систем в экономике и в юриспруденции Майкопского государственного технологического университета. Исследование проходило в три этапа.
Первый этап - поисково-констатирующий (2003-2004гг.). Проводилось изучение и анализ педагогической, психологической и методической литературы. Разрабатывалась общая концепция исследования, уточнялась формулировка темы, определялись цель, задачи, методология, конкретизировались объект и предмет исследования.
Второй этап - экспериментальный (2004-2006гг.). Формировалось представление о специфике и принципиальной модели обучения, осуществлялась ее практическая реализация в образовательной практике студентов экономических специальностей на основе использования Интернет-технологий при изучении иностранных языков.
Третий этап - обобщающий (2006-2007гг.). Завершены формирующий эксперимент, анализ и описание результатов эксперимента, обобщены и систематизированы результаты всего исследования, оформлена диссертация.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- в работе дается обоснование роли и места Интернет-технологий на занятиях по иностранному языку;
- выделены и обоснованы принципы использования Интернет как информационной сети развития коммуникационных образовательных ресурсов;
- предложена модель использования Интернет-технологий в обучении иностранному языку студентов вуза;
- выделена и обоснована совокупность педагогических условий, при которых возможно формирование основ иноязычной коммуникативной компетенции будущих экономистов в процессе профессионального образования, включающая целевое, критериальное, содержательное, процессуальное и технологическое ее обеспечение;
- представлена и опытно-экспериментальным путем доказана значимость модели обучения иностранному языку студентов на основе использования коммуникационных технологий.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
- теоретически осмыслены организационно-содержательные параметры реализации задач Интернет - обучения в высшей школе;
- обоснована возможность использования Интернет-технологий при обучении иностранным языкам;
- теоретически представлена модель обучения иностранному языку на основе использования новых информационных технологий;
Практическая значимость исследования заключается в том, что научно обоснованная и экспериментально проверенная Интернет-технология обучения иностранному языку студентов экономических специальностей помогает повысить общий и предметный уровень обученности. Составленное автором методическое пособие может быть использовано преподавателями вуза с целью повышения эффективности и качества обучения студентов иностранному языку.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обусловлена использованием методов исследования, адекватных его предмету и задачам, а также методологической обоснованностью теоретических положений и использованием методов математической статистики высокой степени надежности для оценки результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Дидактические возможности применения Интернет-технологий в процессе формирования у обучающихся опыта учебно-познавательной деятельности реализуют следующие функции
- сбор, хранение и обработка информации, необходимой для управления учебным процессом с помощью учебных планов, реализующих Госстандарт образовательно-профессиональных программ;
- создание и хранение, возможность корректировки образовательных программ базовых, смежных и дополнительных специальностей
- формирование базы учебно-методического и научного обеспечения по иностранному языку для студентов экономических специальностей;
- создание базы по содержанию и организации самостоятельной и индивидуально-творческой деятельности студента.
2. Продуктивными в исследовании сложной, по своей сути комплексной, проблемы обучения через Интернет, является подход от конечных целевых установок учебно-воспитательной деятельности, определенных общей стратегической ориентацией системы образования, и формирование всесторонне развитой, гармоничной личности каждого студента.
3. Комплекс дидактических условий, способствующих формированию информационной культуры студентов: выработка навыков применения новых информационных технологий (компьютерная осведомленность - ознакомительный уровень, компьютерная грамотность - пользовательский уровень); формирование качеств, характеризующих индивидуальность и личность.
4. Дидактическая модель обучения иностранному языку студентов вуза на основе Интернет-технологий представляет собой систему педагогических условий в единстве содержательно-целевого, критериального, процессуального и методически-технологического компонентов. При этом их функционирование обеспечивается организацией эффективного взаимодействия субъектов обучения в системах «преподаватель-студент».
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования докладывались на научно-методических семинарах кафедры иностранных языков МГТУ и научно-практических конференциях, а также отражены в 8 публикациях. Полученные результаты исследования внедрены в учебный процесс факультета информационных систем в экономике и в юриспруденции Майкопского государственного технологического университета в качестве методических пособий по иностранному языку для студентов экономических специальностей.
Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, библиографический список, включающий 275 наименований.
Общий объем текста диссертации составляет 197 страниц, в том числе 13 таблиц, 1 рисунок и 4 приложения.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обоснована актуальность проблемы и определены основные характеристики научного аппарата исследования (цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологическая и теоретическая основы, методы исследования), показаны его научная новизна, теоретическая и практическая значимость. Уделено внимание сведениям о достоверности, обоснованности, апробации и внедрении результатов исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Интернет - информационный центр современного образовательного пространства» освещены вопросы истории и тенденций развития Интернет, информационных технологий обучения в профессиональном образовании. Автор диссертационного материала объясняет дидактическую сущность, указывает основные принципы, условия и проблемы применения и измерения основных характеристик категорий «новые информационные технологии», «новые информационные технологии обучения», «информационная культура», а также дает логическое обоснование дидактических возможностей сети Интернет в обучении иностранному языку в неязыковом вузе.
Процесс постоянного возрастания роли и увеличения объемов информации сопровождается развитием и совершенствованием информационной техники и технологии. Одной из ярких иллюстраций стремительного внедрения в жизнь информационных технологий является всемирная сеть - Интернет, характеризующаяся беспрецедентными в истории коммуникационных технологий темпами роста. Прообразом Интернет является компьютерная сеть Arpanet, созданная в конце 1969 года по заказу Министерства Обороны США для связи компьютеров всех центров противоракетной обороны страны, что обеспечивало военное превосходство над Советским Союзом в вопросе о военных технологиях. Интернет является относительно «молодым» изобретением, однако, принципы, заложенные при создании Сети, определили направления развития на несколько десятилетий вперед. Основные требования, предъявляемые к данной системе: универсальность (возможность объединения разнородных компьютеров), надежность (сохранение работоспособности даже при нарушении связи между различными ее частями), гибкость (добавление и удаление узлов должно происходить с минимальными затратами).
Весьма показательно, как трансформировался Интернет. Глобальная компьютерная сеть, рожденная военными и благословленная Ватиканом, достаточно быстро и активно проявила себя во всех сферах человеческой жизнедеятельности, в том числе, в зарубежных и отечественных системах образования.
Современные компьютерные технологии являются составной частью мультимедиа технологий (от англ. multi-много и media-среда). Они рассматриваются как информационные технологии обучения, интегрирующие аудиовизуальную информацию любых форм (текст, графика, анимация и др.). Благодаря таким достижениям реализуется интерактивный диалог пользователя с системой, и появляются разнообразные формы самостоятельной деятельности по сбору и обработке информации.
Анализ работ ведущих специалистов В.П. Беспалько, Ю.С. Брановского, Б.П. Есипова, И.Г. Захаровой, Н.В. Кузьминой, Н.Ф. Талызиной, В.М. Монахова, Э.Г. Малиночки, И.В. Роберт, В.Ф. Шолоховича и др. в области дидактики показывает, что в основе образовательной политики развитых стран мира лежат информационные технологии обучения (ИТО).
Новые информационные технологии обучения (НИТО) рассматриваются как прикладное направление информатики. Их отличительным признаком является специфическая среда, в которой они осуществляются, и связанные с нею компоненты: технический (вид используемой техники); программно-технологический (программные средства поддержки реализуемой технологии обучения); организационно-методический (инструкции студентам и преподавателям, организация учебного процесса); предметная область знаний.
Большинство исследователей сходятся в том, что технология обучения связана с оптимальным построением и реализацией учебного процесса с учетом целей обучения (В.П. Беспалько, В.М.Монахов, Н.Ф. Талызина и др.). Педагогическая технология представляет собой системную целостность методов и средств, направленных на гарантированное достижение дидактических целей, развитие личности обучаемого, на формирование его интеллектуального, поведенческого и профессионального статусов.
В технологическом подходе обучения студентов нами выделяются следующие этапы:
- постановка целей, их максимальное уточнение и формулировка с ориентацией на достижение результатов;
- подготовка учебных материалов и направление всего хода обучения в соответствии с учебными задачами;
- оценка текущих результатов, коррекция обучения, основное требование которого - достижение поставленных целей;
- заключительная оценка результатов.
Технология обучения - есть последовательность (не обязательно строго упорядоченная) процедур и операций, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему, реализация которой в педагогической практике приводит к достижению гарантированных целей обучения и воспитания.
Можно выделить несколько основных направлений применения новых информационных технологий в обучении и управлении образованием (А.А. Андреев, В.Д. Байков, Ю.С. Брановский, М.Ю. Бухаркина, Я.А. Ваграменко, А.П. Ершов, С.Г. Григорьев, Е.Н. Карелова, Б.С. Гершунский, А.В. Могилев, Е.С. Полат, И.В. Роберт и др.):
- реализация различных форм обучения: индивидуальной, коллективной, самостоятельной, дистанционной;
- применение компьютерных телекоммуникаций в образовании;
- обучение профессиональному применению средств информационных технологий в управлении образованием;
- использование средств информационных технологий в педагогических исследованиях.
Анализ работ отечественных и зарубежных авторов по проблемам технологии обучения позволил выделить, наряду с общими, наиболее существенные признаки: диагностическое целеобразование, результативность, экономичность, проектируемость, управляемость, целостность, корректируемость, наблюдаемость.
В научной и научно-методической литературе, посвященной проблемам информатизации высшего профессионального образования (работы Б.С. Гершунского, А.Л. Денисовой, С.Р. Домановой, А.Н. Тихонова, Г.А. Козловой, И.В. Марусевой, И.В. Роберт, Ю.М. Цевенкова и др.), часто встречаются такие однопорядковые синонимические выражения, как: «информационные технологии», «технологии компьютерного обучения», «компьютерные и телекоммуникационные технологии», «компьютерные педагогические технологии» и др. Это свидетельствует о том, что терминология в этой области исследований и соответствующие ей понятия еще не устоялись. Поскольку понятие «информационные» включает в себя компьютерные и телекоммуникационные средства, то более правильно использовать термин «новые информационные технологии».
С появлением и развитием Интернет возможности применения компьютеров в обучении иностранному языку необычайно расширились. В работах В.Д. Байкова, А.С. Лесневского, Е.Н. Кареловой, А.В. Могилева, А.Н. Тихонова и других отмечено, что Интернет-технологии могут быть использованы в качестве наглядного, доступного средства обучения. К.Д.Ушинский писал: «…мы скорее и прочнее заучим иностранное слово, если пустим при этом в ход не один какой-нибудь, а три или четыре органа нашей системы, если мы будем читать это слово глазами, произносить вслух голосовыми органами, слушать - как произносим сами или произносят другие, и в то же время писать его на доске или в тетради»[1]
. Учебные материалы, подготовленные на основе мультимедийных гипертекстовых технологий обладают рядом преимуществ, прежде всего - это новые возможности презентации учебного материала, связанные с использованием зрительной и аудитивной наглядности.
Изобразительные и условно-графические средства наглядности (таблицы, схемы, рисунки, графики, диаграммы, аудиовизуальные средства и т.д.), являющиеся составными элементами печатных и электронных учебных материалов, играют существенную роль в интеллектуальной познавательной деятельности студентов. От наглядности, доходчивости, смысловой полноты и других полезных свойств теоретического материала зависит скорость восприятии учебной информации, понимание ее, усвоение и закрепление полученных знаний. Средства современных информационных технологий повышают качество визуальной информации, она становится ярче, красочнее, динамичнее.
Преимущество использования Интернет состоит в доступности к большому количеству аутентичной информации на иностранном языке. Материалы, взятые из оригинальных источников, характеризуются естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств, иллюстрирует случаи аутентичного словоупотребления, которые хотя и не предназначены специально для учебных целей, но могут использованы при обучении иностранному языку.
Инновационные процессы являются закономерностью в развитии современного образования. Данные педагогических исследований показывают, что многие ученые, работающие в этом направлении (А.А. Андреев, М.В. Кларин, Е.С. Полат, А.Ю. Уваров, А.В. Хуторской и др.), обращают особое внимание на необходимость поиска новых форм, методов и средств, вызывающих активизацию познавательной деятельности студентов. Одним из таких решений явилась разработка концепции проектной деятельности с использованием Интернет как инновационной образовательной платформы применения инфокоммуникационных технологий.
Методика преподавания превращается в технологию процесса обучения, где, кроме традиционных субъектов учебного процесса (преподавателя, студента, учебного коллектива), появляется и дидактическая информационная среда.
Организация самостоятельной (индивидуальной, групповой) деятельности обучаемых с помощью Интернет предполагает использование новейших педагогических технологий, стимулирующих раскрытие внутренних резервов каждого студента и одновременно способствующих формированию социальных качеств личности.
Ведущей целью обучения иностранному языку в вузе является коммуникативная – формирование коммуникативной компетенции. Она заключается в умении извлекать достаточно полную информацию при чтении иноязычных текстов, способности правильно понять собеседника и выразить свою мысль, точку зрения устно и письменно. Коммуникативная направленность обучения иностранному языку обеспечивается как самим материалом, методикой работы с ним, так и формой его организации. Одной из них является дидактическая виртуальная среда, на основе которой возникает эффективный образовательный процесс. Педагогическая задача состоит в том, чтобы совершенствовать лингвистические знания, навыки, умения, способности к межкультурному взаимодействию студентов, а это - основа функционирования Интернет.
Во второй главе «Дидактические основы использования Интернет-технологий в процессе обучения студентов иностранному языку в неязыковом вузе» представлена разработанная концептуальная модель решения поставленной проблемы, практическое применение которой включает познавательную деятельность студентов. Такой вид работы обучаемых обеспечивает не только определенную систему знаний, но и необходимый развивающий эффект, а также способствует общекультурной подготовке студентов, формированию их информационной культуры, личностно ориентированному развитию будущего специалиста. Описаны дидактические условия и методика проектирования учебных веб – ресурсов, а также экспериментальное подтверждение эффективности ее использования.
Исходя из логики исследования, определена следующая система педагогических условий обучения иностранному языку студентов экономических специальностей: целевое и критериальное обеспечение процесса обучения, его содержательное обеспечение, т.е. отбор и структурирование соответствующей образовательной программы, процессуальное (проектирование и организация деятельности преподавателя и студентов) и методически-технологическое обеспечение.
При разработке методики использования Интернет мы учитывали личностно-деятельностный подход, т.к. личность проявляется и формируется в деятельности, а участие студента в исследовательских проектах с использованием Интернет ориентировано именно на работу самого обучаемого. Педагогические процессы необходимо изучать в логике целостного рассмотрения всех основных компонентов деятельности: целей, мотивов, действий, операций. Личностный подход подразумевает опосредованное действие внешних педагогических влияний, которые преломляются через внутренние условия и индивидуальные качества личности.
Разрабатывая модель обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза, мы опирались на теории личностно-деятельностного подхода И.С. Якиманской, Б.Г. Ананьева, В.П. Беспалько, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, концепции дистанционного обучения Е.С. Полат, В.И. Андреева, А.В. Хуторского и других исследователей- специалистов.
В качестве компонентов модели использования Интернет-технологий в обучении иностранному языку нами рассматриваются: целевой, содержательный, процессуальный, мотивационный и результативный.
При проектировании модели обучения иностранному языку студентов экономических специальностей использовалось утверждение, согласно которому основу проектирования дидактических процессов личностно-развивающего компьютерного образования составляют положения о целостности дидактической системы. Ее основным системообразующим фактором является цель, направленная на развитие личности, а главным принципом функционирования - единство социальных, информационных и личностных задач образования.
Проблема определения и формулирования целей обучения явилась предметом исследования как зарубежных, так и отечественных ученых (В.П. Беспалько, Б.С. Блум, И.Я. Лернер, И.В. Радченко, Н.Ф. Талызина и др.). При проектировании и осуществлении целевого компонента дидактической системы, как одного из педагогических условий обучения иностранному языку студентов экономических специальностей, мы исходили из философского методологического постулата (Ф.В.И. Шеллинг) о том, что без осмысленной цели нет осмысленного действия. Известно, что целеполагание в образовательном процессе рассматривается как выбор наиболее оптимальных способов преобразования реальной педагогической действительности из существующего положения в новое, требуемое состояние.
Для того чтобы цель нашего обучения была более диагностичной, мы представили ее в виде трех взаимосвязанных целей: 1) формирование личности, способной осуществлять профессиональное общение на иностранном языке; 2) изучение системы иностранного языка и обучение общению на этом языке с использованием Интернет - технологий; 3) развитие личности будущего специалиста-экономиста, способного интегрировать в мировую культуру.
Мотивационный компонент побуждает потребность в знаниях, в развитии познавательной и творческой активности студентов, желание изучать язык, стремление к профессиональному общению, чтобы в будущем связать свою дальнейшую деятельность с использованием иностранного языка. Мотивационная сфера личности (потребности, установки, ценности) лежит в основе любой познавательной деятельности. Обучаемый сам старается определить цели своего учения, регулирует этот процесс и оценивает его успешность. Недостаток мотивации особенно ощущается при обучении иностранному языку. Компьютерные технологии обучения являются теми средствами, которые создают необходимые предпосылки для возникновения внутренней мотивации.
В содержательном компоненте мы считаем целесообразным усиление практической направленности материала, выделение сущностных признаков изучаемых явлений с опорой на жизненный опыт испытуемых. Важно при этом обеспечить систему знаний, необходимых для формирования соответствующего уровня подготовки студентов экономических специальностей, культуру межличностного общения, где в основе лежит умение проявлять свои собственные качества и способности, а также сохранять терпимость и уважение к индивидуальным особенностям других людей.
Процессуальный компонент представляет собой совокупность методического обеспечения изучаемого материала, дистантные методические приемы, виды и способы деятельности в Интернет, обусловливающие повышение качества знаний и умений студентов и развитие личности с учетом индивидуальных особенностей.
Результативный компонент предполагает объективность результатов обучения, повышение качества знаний на основе использования Интернет и формирование новых навыков, умений, оценочного и творческого компонентов личности, повышение мотивации.
Модель исследовательской работы представлена на рисунке № 1.
Рис.1. Модель использования Интернет-технологий при обучении иностранному языку.
В курсе обучения за основу взят исследовательский аспект, то есть формирование навыков работы в среде WWW идет через расширение конкретной задачи. Кроме того, интегрируются основные дисциплины специальности с информационными технологиями. WWW- проекты рассчитаны на то, что студенты получают задание, для выполнения которого им необходимо найти информацию в Интернете и представить затем результаты своего поиска. Структура учебного проекта представлена в таблице №1.
Проведению педагогического эксперимента предшествовал подготовительный этап, основанный на изучении имеющегося научно-методического материала по теме исследования. Были разработаны непосредственно методика проведения эксперимента, содержание технических блоков, включавшая в себя подбор и компоновку учебного, подготовку аудио и раздаточного материала.
Предложенная модель легла в основу педагогического эксперимента, состоящего из двух этапов: констатирующего и формирующего.
Констатирующий этап использован для выявления исходного уровня обучаемых той и другой групп, для дальнейшей проверки эффективности разработанной модели, констатации определенных связей между педагогическим воздействием и его результатами. С этой целью применялись следующие методы диагностики: наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, контрольные задания, методы математической обработки (регистрация, ранжирование, шкалирование).
Формирующий этап использован для выявления эффективности предлагаемой модели практического использования Интернет-технологий, где текст выступает как единица обучения во всех видах речевой деятельности. В основу модели экспериментальной методики были положены следующие дидактические принципы: формирование навыков и умений чтения, аудирования, монологического и диалогического высказываний, письменной речи, устойчивой мотивации иноязычной
| Для преподавателя | - качественное освоение содержательных линий курса обучения иностранному языку; - развитие творческой и исследовательской инициативы студентов; - внедрение сетевых технологий в учебный процесс; - обучение навыкам систематизации и структуризации информации. | - расширение возможностей для обучения иностранному языку (коммуникация, информация и публикация); - создание условий для исследовательской деятельности (подготовка компьютеров к работе в среде Интернет. | - подбор тем для проектной деятельности; - оказание помощи в уточнение цели; - подготовка инструкций по организационным вопросам; - поиск необходимой учебно-методической информации в сети Интернет (веб-адреса); - анализ, синтез, выявление главного в содержании найденной Информации; - ведение персональных баз данных (успеваемость студентов, движение по персональной образовательной траектории); - консультирование; - организация подведения промежуточных и итогового контроля; - организация чтений, конференций. |
| Для студентов | - повысить интерес к изучению иностранного языка; - обучение навыкам самообразования с использованием компьютерных технологий (получение знаний, необходимых в профессиональной деятельности); - расширение круга общения при участии в телекоммуни- кационных проектах; - развитие коммуникативных качеств. | - усиление потребности и роли в собственном образовании; - самореализация творческого потенциала студентов при изучении иностранного языка. | - поиск информации релевантной информационным потребностям (знакомство с поисковыми системами, принципами сбора и классификации информации); - накопление учебной информации на компьютере (аудио, видео, текст); - анализ учебной информации, выявление главного в содержании материала; - чтение аутентичного текста, содержащего незнакомые слова, нахождение в тексте главной идеи; - составление устного высказывания на основе найденного материала, развитие умения высказывать свое мнение; - выделение смысловых элементов проектной идеи; - выбор дизайна, стиля соответствующего основной идее проекта; - создание дополнительных атрибутов (анимация, звуковое сопровождение). |
| Системообразующие компоненты деятельности | Цель На что направлена деятельность? | Мотив Ради чего осуществляется деятельность? | Операция Какими способами, приёмами реализуется деятельность |
деятельности студентов на занятиях на основе использования аутентичных материалов сети Интернет. Проводилась экспериментальная проверка эффективности комплекса педагогических условий, лежащих в основе достижения целей эксперимента, оценка соответствия гипотезы и его результатов.
Уровень овладения учебным материалом определялся с помощью тестов, проводимых в конце каждого этапа работы.
Сравнительному анализу подвергались не только исходное и результативное состояние обучения студентов. Проведение промежуточных тестов позволило проследить динамику изменения показателей иноязычной коммуникативной компетенции студентов КГ и ЭГ на этапах эксперимента. Для наглядности и удобства ориентации в результатах диагностики выделено четыре уровня определяемых качеств: высокий, средний, низкий и очень низкий. Уровень иноязычной коммуникативной компетенции обучаемых определялся количеством и качеством выполненных заданий на основе следующих характеристик: очень низкий - ниже 50 %, низкий - 50-74 %, средний - 75 - 84 %, высокий - 85 -100%.
На этапе эксперимента занятия со студентами экспериментальных групп проводились с использованием Интернет-технологий в рамках работы с информационно-образовательными порталами и сайтами, отражающими экономическую тематику на иностранном языке, занятия же с контрольными группами - по традиционной схеме. При этом использование новых информационных технологий не носило регулярного характера, а проходило эпизодически.
Эксперимент проводился на базе Майкопского государственного технологического университета, на факультете информационных систем в экономике и в юриспруденции. В эксперименте приняло участие 96 студентов 1-2 курсов.
Перед началом эксперимента было проведено констатирующее исследование, результаты которого свидетельствовали о низком уровне иноязычной коммуникативной компетенции у большинства обучаемых 1, 2 курсов, участвующих в эксперименте (таблица № 2).
Таблица № 2. Уровень развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов КГ и ЭГ
| курсы | уровни | критерии | |||||
| Владение професси- ональной термино- логией | Перевод текста (с русского на англий-ский и наоборот) | Восприя- тие иноя- зычной речи на слух | Лексико-грамма-тическая правиль- ность речи | Ведение беседы на професси-ональную тему (диалог) | Деловая перепис- ска | ||
| % | % | % | % | % | % | ||
| 1 курс | высокий | 0 | 8,3 | 4,2 | 4,2 | 4,2 | 10,4 |
| средний | 14,6 | 29,2 | 12,5 | 20,8 | 16,7 | 39,6 | |
| низкий | 50 | 35,4 | 33,3 | 35,5 | 20,8 | 35,4 | |
| очень низкий | 35,4 | 27,1 | 50 | 37,5 | 58,3 | 14,6 | |
| 2 курс | высокий | 4,2 | 10,4 | 4,2 | 4,2 | 4,2 | 22,9 |
| средний | 14,6 | 16,7 | 16,7 | 16,7 | 10,4 | 52,1 | |
| низкий | 47,9 | 29,2 | 58,3 | 45,8 | 35,4 | 20,8 | |
| очень низкий | 33,3 | 43,7 | 20,8 | 33,3 | 50 | 4,2 | |
По результатам проведенной работы были сформированы типичные по количественному и качественному составу группы студентов 1-х (КГ1, ЭГ1) и 2-х курсов (КГ2, ЭГ2), соответственно по 24 человека каждая.
В начале формирующего эксперимента данные группы прошли предварительное тестирование таким образом, чтобы соблюдалось одно из основных требований эксперимента, а именно: относительное равенство первоначальных условий - знаний, умений и навыков. Повторный анализ выявил следующее распределение студентов экспериментальных и контрольных групп (таблица № 3).
Таблица № 3. Распределение студентов по уровням сформированности иноязычной
коммуникативной компетентности
| Уровни | Исходный срез | |||||||
| 1 курс | 2 курс | |||||||
| КГ1 | ЭГ1 | КГ2 | ЭГ2 | |||||
| Кол-во | % | Кол-во | % | Кол-во | % | Кол-во | % | |
| высокий | 1 | 4,2 | 0 | 0 | 1 | 4,2 | 1 | 4,2 |
| средний | 2 | 8,3 | 1 | 4,2 | 3 | 12,5 | 2 | 8,3 |
| низкий | 13 | 54,2 | 14 | 58,3 | 14 | 58,3 | 13 | 54,2 |
| очень низкий | 8 | 33,3 | 9 | 37,5 | 6 | 25 | 8 | 33,3 |
На начальном этапе исследования было проведено анкетирование обучаемых, с целью выявления навыков работы с компьютером и мультимедиа-программами. Анализ полученных ответов выявил их отсутствие у большинства студентов (74%). Необходимо отметить, что на мотивацию, а также уровень неуверенности и, следовательно, тревожности обучающихся при наличии низкого уровня фоновых знаний, отрицательно влияет неумение работать с компьютером. Во избежание нежелательного воздействия недостатка базовых компьютерных навыков было отведено время на ознакомление с основными элементами пользовательского интерфейса программ. Максимальный процент (100%) отпрошенных продемонстрировал желание работать в Интернете, что позволяет говорить о наличии мотивации к использованию Интернет у всех испытуемых.
Выполнение учебного проекта проходило в несколько этапов.
На первом этапе эксперимента осуществляется введение в проект, т.е. обсуждение темы; постановка цели и моделирование деятельности индивидуальной и групповой работы; разработка структуры проекта; формирование навыков работы с компьютером и с мультимедиа-программами; использование компьютерных программ, активизирующих познавательную активность; определение итогового продукта и способа презентации.
На этапе реализации проекта наблюдалось пассивное отношение к работе со стороны студентов и установка на ожидание готовых предложений от преподавателя. Такое поведение связано, как показало исследование, с традиционно преобладающей схемой преподавания, ориентированной на обучающего, где студенту отводится, в основном, роль воспринимающего информацию.
Проектная же методика, напротив, предполагает и требует от обучающегося максимального проявления собственной инициативы, определенных усилий при преодолении барьеров традиционного учебного процесса. При такой работе компьютер является тем дидактическим средством, которое способствует превращению студента в активного субъекта учебной деятельности.
На первом этапе формирующего эксперимента был проведен контрольный срез (промежуточный срез 1) уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, который выявил, что существенных различий между обучаемыми контрольных и экспериментальных групп ни по одному из уровней обнаружено не было (таблица № 4).
Таблица № 4. Результаты первого промежуточного среза
| Уровни | Промежуточный срез 1 | |||||||
| 1 курс | 2 курс | |||||||
| КГ1 | ЭГ1 | КГ2 | ЭГ2 | |||||
| Кол-во | % | Кол-во | % | Кол-во | % | Кол-во | % | |
| высокий | 1 | 4,2 | 0 | 0 | 1 | 4,2 | 2 | 8,3 |
| средний | 2 | 8,3 | 2 | 8,3 | 5 | 20,8 | 6 | 25 |
| низкий | 13 | 54,2 | 15 | 62,5 | 13 | 54,2 | 9 | 37,5 |
| очень низкий | 8 | 33,3 | 7 | 29,2 | 5 | 20,8 | 7 | 29,2 |
Как показала проведенная работа, студенты первого курса обучения практически не готовы к самостоятельной учебной деятельности. Это вызывает некоторые трудности на начальном этапе эксперимента.
На втором этапе эксперимента на занятиях формирования навыков ведется работа с ресурсами Интернет, т.е. происходит поиск, сбор и анализ информации для решения проблемы и раскрытия темы, подготовка содержательной части проекта. Осваиваются методы поиска тематического материала. При помощи поисковых систем студенты находят аутентичную информацию и сохраняют ее на дискете. Ведется обсуждение учебной информации в группах. Ознакомление и тренировка языкового материала в устной и письменной формах проводятся параллельно с введением лексики не только тематического, но и нетематического характера, т.к. это необходимо для реализации проекта. При этом участники исследования учатся выявлять главное в содержании учебной информации и готовят материалы для презентации.
В течение семестра осуществлялась оценка динамики развития индивидуального уровня иноязычной коммуникативной компетентности студентов, а в середине семестра был проведен второй контрольный срез (таблица № 5).
Таблица № 5. Результаты второго промежуточного среза
| Уровни | Промежуточный срез 2 | |||||||
| 1 курс | 2 курс | |||||||
| КГ1 | ЭГ1 | КГ2 | ЭГ2 | |||||
| Кол-во | % | Кол-во | % | Кол-во | % | Кол-во | % | |
| высокий | 2 | 8,3 | 5 | 20,8 | 2 | 8,3 | 5 | 20,8 |
| средний | 4 | 16,7 | 9 | 37,5 | 6 | 25 | 12 | 50 |
| низкий | 11 | 45,8 | 6 | 25 | 12 | 50 | 4 | 16,7 |
| очень низкий | 7 | 29,2 | 4 | 16,7 | 4 | 16,7 | 3 | 12,5 |
Результаты второго контрольного среза свидетельствуют, что за счет организованных учебно-воспитательных форм работы удалось достигнуть позитивных изменений в формировании иноязычной коммуникативной компетентности студентов экспериментальных групп по сравнению с началом эксперимента. Обучаемые первого курса освоились с новой «ролью» самостоятельных творцов, работа над учебным проектом пошла по намеченному плану. Студентов с высоким и средним уровнями увеличилось на 1 курсе - на 54,1 %, 2 курсе - на 58,3 %, тогда как в контрольных группах увеличилось только на 1 курсе - на 12,5 %, 2 курсе - на 16,6 %.
На третьем этапе эксперимента на занятиях совершенствования навыков продолжается раскрытие темы на основе анализа и классификации собранного материала. Обсуждается собранная информация в группах, развивается диалог студентов с преподавателем. Тренировка языкового материала в устной и письменной формах приводит к положительным результатам: развитие умений и навыков ведения банковской и деловой переписки, работа с деловой документацией на английском языке, знакомство с газетными и журнальными публикациями англоязычных стран, а также информации от ведущих мировых информационных агентств. На этом этапе развивались навыки чтения, письма, диалогической и монологической речи, анализировался грамматический и лексический материал, проводились временные и модальные трансформации текста. Особое внимание уделялось работе над произношением, дикцией, выразительностью речи, эмоциональной окрашенностью голоса, выразительностью мимики и жестов.
Накопление речевого опыта и языковых средств осуществляется от этапа к этапу проекта. Это создает условия для переноса сформированных умений на новый материал и содействует развитию и совершенствованию иноязычной речи.
На заключительном этапе эксперимента на занятиях развития умений студенты обсуждают выполненные проекты от каждой группы, рассматривают положительные и отрицательные стороны работы и делают сообщения об оценке проектов. Оценивание учебного проекта включает следующие параметры контроля ответов: логическая связанность ответа, наличие ясного плана изложения, богатство словарного запаса, наличие синонимов, антонимов, фразеологизмов, идиом, произношение, беглость речи, выразительность, эмоциональность, грамматическое оформление (употребление артиклей, порядок слов, разнообразие модальных и временных форм, использование сложноподчиненных и сложносочиненных предложений).
Вышеперечисленные этапы отражают представление о природе творческой деятельности, которую не всегда удается реализовать на практике в процессе традиционного обучения. Подобным образом организованная работа способствует развитию языковой компетенции студентов, реализует коммуникативную направленность обучения, повышает эмоциональный тонус занятий, обеспечивая тем самым мотивационную составляющую учебного процесса на любом этапе образования. Позиция преподавателя - это позиция консультанта, осуществляющего развивающую помощь, создающего ситуацию самоутверждения студента и помогающего ему реализовать, проявить, раскрыть себя.
Использование Интернет-технологий изменяет до некоторой степени содержание образования. Это связано с переходом на качественно новый уровень организации и представления учебной информации. К такому выводу мы пришли после подведения итогового контрольного среза в конце выполнения исследовательского учебного проекта (таблица № 6).
Таблица № 6. Итоговый контрольный срез в группах
| Уровни | Итоговый срез | |||||||
| 1 курс | 2 курс | |||||||
| КГ1 | ЭГ1 | КГ2 | ЭГ2 | |||||
| Кол-во | % | Кол-во | % | Кол-во | % | Кол-во | % | |
| высокий | 3 | 12,5 | 6 | 25 | 2 | 8,3 | 7 | 29,2 |
| средний | 6 | 25 | 13 | 54,2 | 7 | 29,2 | 14 | 58,3 |
| низкий | 9 | 37,5 | 3 | 12,5 | 11 | 45,8 | 2 | 8,3 |
| очень низкий | 6 | 25 | 2 | 8,3 | 4 | 16,7 | 1 | 4,2 |
При проведении итогового тестирования высокий уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции в экспериментальных группах продемонстрировали на 1 курсе - 25%, на 2 курсе - 29,2% студентов, а в контрольных группах на 1 курсе - 12,5 %, на 2 курсе - 8,3 % обучаемых. Очень низкий уровень показали в экспериментальных группах на 1 курсе - 8,3%, на 2 курсе - 4,2% студентов, в контрольных группах очень низкий уровень на 1 курсе - 25%, на 2 курсе - 16,7% участников исследования. Если проанализировать результаты на каждом этапе работы над проектом, то можно увидеть существенные изменения по всем уровням сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов КГ и ЭГ (таблица № 7).
Таблица № 7. Сравнительная динамика показателей иноязычной коммуникативной
компетенции студентов КГ и ЭГ на этапах эксперимента
| Группы | Уровни | Исходный срез | Промежу- точный срез - 1 | Промежу- точный срез - 2 | Итоговый срез |
| % | % | % | % | ||
| КГ1 | высокий | 4,2 | 4,2 | 8,3 | 12,5 |
| средний | 8,3 | 8,3 | 16,7 | 25 | |
| низкий | 54,2 | 54,2 | 45,8 | 37,5 | |
| очень низкий | 33,3 | 33,3 | 29,2 | 25 | |
| ЭГ1 | высокий | 0 | 0 | 20,8 | 25 |
| средний | 4,2 | 8,3 | 37,5 | 54,2 | |
| низкий | 58,3 | 62,5 | 25 | 12,5 | |
| очень низкий | 37,5 | 29,2 | 16,7 | 8,3 | |
| КГ2 | высокий | 4,2 | 4,2 | 8,3 | 8,3 |
| средний | 12,5 | 20,8 | 25 | 29,2 | |
| низкий | 58,3 | 54,2 | 50 | 45,8 | |
| очень низкий | 25 | 20,8 | 16,7 | 16,7 | |
| ЭГ2 | высокий | 4,2 | 8,3 | 20,8 | 29,2 |
| средний | 8,3 | 25 | 50 | 58,3 | |
| низкий | 54,2 | 37,5 | 16,7 | 8,3 | |
| очень низкий | 33,3 | 29,2 | 12,5 | 4,2 |
Результаты контрольных срезов подтверждают, что по сравнению с началом исследования у студентов экспериментальных групп произошло существенное повышение уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции. Достоверно увеличилось количество обучаемых с высоким и средним уровнями, уменьшился процент студентов с низким и очень низким уровнями иноязычной коммуникативной компетенции в экспериментальных группах. В контрольных же группах достоверных изменений зафиксировано не было. Тем более значительны изменения, произошедшие в экспериментальных группах, по сравнению с началом семестра, когда у подавляющего большинства участников были зафиксированы низкий и очень низкий уровни: на 1 курсе - 95,8%, на 2 курсе - 87,5 %.
Анализ результатов итогового тестирования выявил, что по всем уровням сформированности иноязычной коммуникативной компетентности студенты экспериментальных и контрольных групп показывают различные результаты. В экспериментальных группах обучаемых с высоким и средним уровнями оказалось на 1 курсе - 79,2%, на 2 курсе - 87,5%, тогда как в начале эксперимента было на 1 курсе - 4,2%; на 2 курсе - 12,5% студентов. В контрольных группах с высоким и средним уровнями оказалось на 1 курсе - 37,5%, на 2 курсе - 37,5% студентов. Очень низкий уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетентности относительно первоначальных результатов снизился в экспериментальных группах на 1 курсе - на 29,2%, на 2 курсе - на 29,1% студентов, а в контрольных группах снизилось на 1 курсе - на 8,3%, на 2 курсе - на 8,3% обучаемых. По сравнению с результатами исходного среза у студентов экспериментальных групп обнаружилась значительная положительная динамика исследуемого качества, чего не наблюдалось в контрольных группах.
Итоговый срез, проведенный по завершении формирующего эксперимента, показал, что уровень иноязычной коммуникативной компетентности участников экспериментальных групп превосходит уровень студентов контрольных групп. Это доказывает весомую эффективность предложенной нами технологии учебного проекта.
В заключении представлены результаты и выводы исследования:
1. Определены блоки дидактического обеспечения: целевая и мотивационная направленность обучения; логическое структурирование, комплексирование учебного материала; содержательная и процессуальная обеспеченность методами, формами, приемами, способами обучения; взаимодействие преподавателя, студентов и компьютеров в профессиональном образовании.
2. Охарактеризован ведущий принцип дидактического обеспечения - профессионально-познавательная активность личности, суть которого заключается в том, что профессиональные знания стимулируют познавательную активность, включающую в себя общетеоретические знания, которые, в свою очередь, способствуют профессиональному развитию.
3. Обосновано утверждение о том, что информационная технология обучения должна удовлетворять основные положения педагогической технологии (предварительное проектирование, воспроизводимость, целеобразование, целостность), решать задачи через компьютерную и информационную технику.
4. Выявлено, что виртуальная среда обучения представляет современную форму технологии обучения. Отличаясь высокой степенью интерактивности, компьютерные телекоммуникации создают учебно-познавательную среду, которую можно использовать для решения дидактических задач по изучению иностранного языка (познавательных, информационных, культурных). Использование проектных методов обучения на основе инфокоммуникационных технологий, в частности, дидактической виртуальной среды, решает проблему повышения иноязычной коммуникативной компетенции.
5. Исследование расширяет и обогащает дидактическое представление о возможностях Интернет-технологий в обучении студентов, основанного на педагогических и методологических подходах в решении подготовки будущих специалистов к использованию новейших коммуникационных технологий в учебной и профессиональной деятельности.
6. Полученные в итоговом эксперименте результаты позволяют утверждать, что разработанная модель использования Интернет-технологий в обучении студентов иностранному языку с использованием информационно-образовательных порталов для их профессиональной самореализации поднимает уровень качества подготовки будущих специалистов, развивает продуктивную мыслительную деятельность, повышает мотивацию, коммуникативные навыки, умение работать в коллективе. Использование проектной деятельности при обучении иностранному языку оказалась весьма эффективной.
7. Предложенная модель обучения иностранному языку с использованием Интернет-технологий может быть употреблена в качестве методического материала не только для обучения студентов экономических специальностей, но и для различных категорий обучаемых.
8. При использовании Интернет-технологий процесс обучения становится динамичным, информационно емким, основной акцент образования переносится на активную деятельность самого обучаемого. Происходит замена дисциплинарно ориентированной модели обучения на модель проектно-созидательную, студенты получают расширенный доступ к аутентичной информации, снимаются ограничения на ее объем, уменьшается время, затрачиваемое на поиск необходимых материалов, образование становится более доступным, оптимальным.
Общие итоги исследования позволяют сделать вывод о том, что выдвинутая гипотеза реализована, поставленные задачи решены. Однако проведенное исследование не претендует на исчерпывающую полноту разработки проблемы. Целесообразным представляется дальнейший поиск новых компьютерных достижений, педагогических условий, способствующих развитию еще не использованных ранее информационных технологий обучения иностранным языкам в вузе.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:
1. Девтерова, З.Р. Внедрение новых информационных технологий в процессе изучения иностранных языков / З.Р. Девтерова // Наука - ХХI веку: доклады Пятой Всерос. науч.-практ. конф. студентов, аспирантов, докторантов и молодых ученых. – Майкоп, 2004. – С. 76 -79.
2. Девтерова, З.Р. Педагогические особенности и развитие понятия дистанционного образования / З.Р. Девтерова // Наука - ХХI веку: материалы IХ Недели науки МГТУ. V Всероссийская научно-практическая конференция студентов, аспирантов, докторантов и молодых ученых: II сессия. – Майкоп, 2004. – С. 39-42.
3. Девтерова, З.Р. Дидактические функции сети Интернет для предмета «Иностранный язык» / З.Р. Девтерова // Наука - ХХI веку: материалы Х Недели науки МГТУ. VI Всероссийская научно-практическая конференция студентов, аспирантов, докторантов и молодых ученых: I сессия. – Майкоп, 2005. – С. 62-64.
4. Девтерова, З.Р. Сущность формирования информационной культуры как педагогической цели высшей школы / З.Р. Девтерова // Наука - ХХI веку: материалы ХI Недели науки МГТУ. VII Всероссийская научно-практическая конференция студентов, аспирантов, докторантов и молодых ученых: II сессия. – Майкоп, 2005. – С. 47-49.
5. Девтерова, З.Р. Научно-педагогическая информация сети Интернет в подготовке будущих специалистов / З.Р. Девтерова // Образование - наука – технологии: материалы ХII Недели науки МГТУ. VIII Всероссийская научно-практическая конференция студентов, аспирантов, докторантов и молодых ученых: I сессия. – Майкоп, 2006. – С. 56-58.
6. Девтерова, З.Р. Обучающая функция контрольных тестов / З.Р. Девтерова // Образование - наука – технологии: материалы ХIII Недели науки МГТУ. IХ Всероссийская научно-практическая конференция студентов, аспирантов, докторантов и молодых ученых. – Майкоп, 2006. – С. 87-89.
7. Девтерова, З.Р. Новые информационные технологии в преподавании иностранного языка в вузе / З.Р. Девтерова // Вестник АГУ. – Майкоп, 2006. – С. 157-159.
8. Девтерова, З.Р. Использование инфокоммуникационных технологий в обучении иностранному языку в вузе / З.Р. Девтерова // Гуманизация образования: междунар. науч.-практ. журнал. – Сочи, 2007. – № 1. – С. 71-75.
[1] Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Ушинский К.Д. Полное собрание сочинений: в 11 т. Т. 8. – М.; Л., 1950. С. 252.
