Обучение детей старшего дошкольн о го возра с та русской устной речи в условиях кабардинско-русского двуяз ы чия
На правах рукописи
ДАДОВА АСИЯТ АЛИМОВНА
Обучение детей старшего дошкольного
возраста русской устной речи
в условиях кабардинско-русского двуязычия
13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания
(русский язык в общеобразовательной и высшей школе)
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Майкоп – 2011
Работа выполнена на кафедре методики дошкольного и начального
образования Кабардино-Балкарского государственного университета
им. Х.М. Бербекова
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор
Загаштоков Айса Хусинович
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Горобец Людмила Николаевна
кандидат педагогических наук, доцент
Уракова Фатима Каплановна
Ведущая организация: ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»
Защита состоится 27 мая 2011 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04 при Адыгейском государственном университете, по адресу: 385000, г. Майкоп, ул. Первомайская, 208, 260, конференц-зал.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета.
Текст автореферата размещен на сайте Адыгейского государственного университета: http: www.adygnet.ru
Автореферат разослан 27 апреля 2011 года.
Ученый секретарь
диссертационного совета
кандидат педагогических наук, доцент Е.В. Дёмкина
Общая характеристика работы
Актуальность исследования. В настоящее время раннее обучение второму (русскому) языку становится составным компонентом системы непрерывного образования РФ. В контексте многонационального государства данная проблема приобретает особое значение в связи с тем, что повышение качества языковой подготовки является одной из важнейших задач обучения и воспитания в системе дошкольного образования.
Проблемы взаимосвязанного обучения родному и второму языкам в дошкольном возрасте были исследованы с разных точек зрения: Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, Д.Б. Эльконин и др. исследовали психологические аспекты обучения неродному языку; Е.И. Негневицкая, Е.Ю. Протасова и др. изучали проблемы обучения русскому языку нерусских детей дошкольного возраста; Н.Д. Гальскова, З.Н. Никитенко, Т.И. Чистякова и др. занимались вопросами раннего обучения старших дошкольников иностранному языку. Одним из наиболее существенных моментов, по мнению большинства исследователей, является сензитивность к языковым явлениям в возрасте 5-6 лет, которая обусловлена в этот период наибольшей интенсивностью языковой способности (Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев и др.) В первую очередь, следует отметить, что в процессе обучения в дошкольных образовательных учреждениях речевые навыки и умения формируются на «устной основе», т.е. значительное количество информации усваивается детьми с опорой на слуховое восприятие и воображение. Современные исследования в области лингводидактики приводят к выводу, что одним из главных среди многих важнейших направлений воспитания и обучения является развитие речи и речевого общения (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, О.С. Ушакова, И.А. Шаповалова, М.Х. Щхапацева и др.). Между тем, в последние годы все чаще в процессе обсуждения проблемы двуязычного образования подтверждается актуальность и прогрессивность технологии обучения, основанной на учете языковой ситуации (А.Х. Загаштоков). В связи с этим, актуальной представляется проблема формирования русской устной речи у детей-кабардинцев старшего дошкольного возраста, рассматриваемая в тесной связи с процессом социализации ребенка и развитием его мыслительных способностей. Обратиться к проблеме обучения детей старшего дошкольного возраста русскому языку нас побудило наблюдение за теми изменениями, которые имеют место в педагогическом процессе многонациональных дошкольных образовательных учреждений Кабардино-Балкарии. Сегодня ДОУ республики используют образовательные программы: «Детство» (В.И. Логинова, Т.И. Бабеева и др.), «Радуга» (под ред. Т.Н. Дроновой), «Программа обучения и воспитания в детском саду» (под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой) и др. Данные образовательные программы ориентированы на русскоязычных детей. В связи с этим, особо актуальной является проблема создания адаптивной региональной, муниципальной образовательной программы для детей-кабардинцев старшего дошкольного возраста. Таким образом, несмотря на возросший интерес к изучению проблем двуязычного обучения в условиях ДОУ, ряд ее аспектов остается недостаточно изученным, в частности:
- вопросы формирования русской устной речи в условиях кабардинско-русского двуязычия;
- проблема адаптации основных образовательных программ в области познавательно-речевого развития и др.
Анализ сложившейся языковой ситуации, практика использования российских образовательных программ свидетельствует о том, что в процессе обучения русскому языку детей-кабардинцев старшего дошкольного возраста возникает ряд противоречий:
- между потребностью в развитии устной русской речи и недостаточной разработанностью теоретических (психологических, лингвистических и дидактических) основ обучения, способствующих формированию и развитию у кабардинских детей старшего дошкольного возраста устной русской речи в условиях двуязычия;
- между требованиями образовательных программ ДОУ по русскому языку и низким уровнем развития русской устной речи у кабардинских детей старшего дошкольного возраста.
Наличие указанных противоречий позволило обозначить проблему исследования: чему учить, как учить и каково содержание обучения устной русской речи детей-кабардинцев старшего дошкольного возраста, какие основные лингводидактические приёмы и систему занятий следует применить в процессе обучения.
Решение этой проблемы зависит от эффективности построения целостной методики обучения русскому языку в дошкольных образовательных учреждениях, поскольку в этот период закладывается тот лингвистический фундамент, на основе которого строится в дальнейшем весь процесс овладения вторым языком. Между тем, анализ состояния обучения русскому языку кабардинских детей старшего дошкольного возраста дает основание полагать, что потенциальные возможности формирования у них русской устной речи реализуются далеко не в полной мере. Одной из причин такого положения, мы считаем, отсутствие теоретико-экспериментальных обоснований современной системы раннего обучения русскому языку детей-кабардинцев старшего дошкольного возраста в условиях двуязычия.
Актуальность проблемы исследования связана с необходимостью развития устной русской речи у детей-кабардинцев старшего дошкольного возраста в условиях двуязычия и определяется:
- возрастающими требованиями к качеству учебно-воспитательного процесса в системе обучения русскому языку в дошкольных образовательных учреждениях Кабардино-Балкарии в связи с введением федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования и стремлением использовать возможности старшего дошкольного возраста, как наиболее благоприятного для овладения устной иноязычной (русской) речью;
- неразработанностью вопросов, связанных с определением цели, содержания и способов организации языкового и речевого материала на этапе раннего обучения детей-кабардинцев второму (русскому) языку;
- отсутствием целостной методики обучения детей-кабардинцев старшего дошкольного возраста русской устной речи в условиях билингвизма.
Объект исследования – процесс обучения кабардинских детей старшего дошкольного возраста русскому языку в условиях двуязычия.
Предмет исследования – методика формирования и развития русской устной речи у детей-кабардинцев старшего дошкольного возраста в условиях двуязычия.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально апробировать методику формирования и развития устной русской речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях кабардинско-русского двуязычия.
Гипотеза исследования – процесс формирования устной русской речи детей-кабардинцев старшего дошкольного возраста будет более эффективным, если методика обучения включает в себя:
- систему занятий по формированию устной русской речи, учитывающую условия двуязычия;
- изложение содержания процесса обучения будет построено на основе типологизации упражнений;
- обеспечение учёта возрастных особенностей детей, психолингвистических закономерностей восприятия ими неродной речи;
- обеспечение учёта сосопоставительно-типологического описания русского и кабардино-черкесского языков;
- обеспечение создания языковой национально-культурной речевой среды;
- применение малых жанров фольклора, развлекательно-игровых занятий, ситуационно-обусловленных упражнений и других методических приёмов, способствующих формированию и развитию навыков устной русской речи детей-кабардинцев.
В соответствии с целью и гипотезой работы были определены следующие задачи исследования:
- определить основные направления деятельности педагога по формированию и развитию устной русской речи у детей - кабардинцев старшего дошкольного возраста в условиях двуязычия;
- разработать методику обучения устной русской речи детей старшего дошкольного возраста с учетом русско-кабардинского двуязычия, языковых трудностей и уровня владения русским языком;
- экспериментально проверить эффективность разработанной методики развития устной русской речи детей – кабардинцев старшего дошкольного возраста в условиях двуязычия.
Методологическую основу исследования составили положения о взаимосвязи языка и мышления, взаимодействии языка и культуры, системно-функциональный подход к исследуемым явлениям, идеи личностно - деятельностного подхода к педагогическим явлениям.
Теоретическую основу исследования составили: концепция развития языковой личности (Г.И. Богин, В.В. Виноградов, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, Л.П. Клобукова, Ю.Е. Прохоров, И.И. Халеева и др.); концептуальные психологические положения в обучении иностранным языкам (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Л.С. Выготский, Н.В. Имедадзе, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, A. M. Шахнарович и др.); теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев и др.); концепции билингвального образования (А.И. Андреев, З.У. Блягоз, Е.М. Верещагин, Н.Д. Гальскова, Ю.Д. Дешериев, А.Х. Загаштоков, А.А. Залевская, Ф.А. Ибрагимбеков, М.К. Кабардов, М.М. Михайлов, Е.И Негневицкая, Е.Ю. Протасова и др.); положения о коммуникативном подходе в обучении русскому языку как неродному (И.В. Баранников, А.Ф. Бойцова, Е.А. Быстрова, М.Н. Вятютнев, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, А.А. Миролюбов, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, Р.Б. Сабаткоев, Н.М. Шанский, С.Ф. Шатилов, М.Х. Шхапацева, Н.Б. Экба и др.); концептуальные исследования в области закономерностей формирования у детей дошкольного возраста русской речи (М.И. Алексеева, А.Г. Арушанова, A.M. Бородич, А.Н. Гвоздев, В.В. Гербова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Ф.А. Сохин, Е.И. Тихеева, О.С.Ушакова, Л.П. Федоренко, Л.Г. Шадрина, В.И. Яшина и др.).
Для решения поставленных задач исследования использовались следующие методы: теоретический: анализ психолого-педагогической, лингвистической, лингводидактической литературы, сопоставительно-типологический анализ русского и кабардино-черкесского языков, теоретическое обобщение результатов исследования; социолого-педагогический: систематизация наблюдений и педагогического опыта воспитателей двуязычных дошкольных образовательных учреждений республики, изучение и обобщение передового педагогического опыта; эмпирические: диагностика речевого развития, педагогический эксперимент; методы обработки результатов: количественный и качественный анализ результатов педагогического эксперимента.
Организация и основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа на базе МОУ ДОУ № 37 г. Нальчика, МОУ ДОУ сел. Терекское Терского района КБР, Государственное учреждение «Базовый республиканский детский социально-реабилитационный центр «Радуга» г. Нальчик. 1-й этап (2005-2006 гг.) – теоретический: анализ проблемы исследования, уточнение исходных лингводидактических понятий и оценка состояния разработанности избранной темы исследования, определение научно-исследовательского аппарата исследования. 2-й этап (2006-2007 гг.) - разработка методики проведения констатирующего и формирующего экспериментов и апробация разработанной методики, включающей систему занятий по обучению кабардинских детей старшего дошкольного возраста русской устной речи. 3-й этап (2008-2009 гг.) - обобщающий, проведение формирующего эксперимента, качественный и количественный анализ результатов экспериментального обучения, обработка и обобщение полученных результатов исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые теоретически и экспериментально обоснована эффективная методика обучения детей-кабардинцев старшего дошкольного возраста русской устной речи в условиях двуязычия, отличительными особенностями которой является выявление и целенаправленное исправление типичных фонетических, лексических и грамматических ошибок, создание языковой национально-культурной речевой среды с использованием малых жанров фольклора, развлекательно-игровых и ситуативно-обусловленных упражнений.
Элементами научной новизны являются:
- выявленные направления деятельности педагога по формированию и развитию устной русской речи детей кабардинцев старшего дошкольного возраста в условиях двуязычия (определение основных психолингвистических особенностей восприятия и воспроизведения неродной речи, выявление типичных фонетических, лексических и грамматических ошибок в устной речи детей-кабардинцев и пути их преодоления, разработка системы лингводидактических упражнений, учитывающая результаты сопоставительно-типологичесой характеристики родного и неродного языков, создание национально-речевой среды с опорой на национальный фольклор и другие средства формирования речи);
- система занятий и лингводидактических упражнений построенная на основе сопоставительно-типологической характеристики русского и кабардино-черкесского языков и направленных на формирование произношения звуков и звукосочетаний, преодоление звуковой интерференции, выработку в сознании детей эталонов русского языка.
Данная диссертация является фактически первой комплексной научной работой, в которой на основе сопоставительно-типологический анализа систем русского и кабардино-черкесского языков определены типичные фонетические, лексические и грамматические ошибки в устной русской речи детей-кабардинцев и пути их преодоления.
Теоретическая значимость исследования состоит в получении знаний расширяющих и дополняющих теоретические положения лингводидактики об особенностях формирования и развития устной детей старшего дошкольного возраста в условиях двуязычия. Выявленное направление деятельности педагога уточняет представление о способах и возможностях формирования методики обучения детей-кабардинцев старшего дошкольного возраста устной русской речи в условиях двуязычия. Существующая методика развития устной русской речи детей-кабардинцев старшего дошкольного возраста дополнена системой занятий и упражнений учитывающих их типичные ошибки и языковые трудности.
Обоснована эффективность создания национально-культурной речевой среды с использованием малых жанров фольклора, развлекательно-игровых занятий и ситуативно обусловленных упражнений с целью формирования у детей-кабардинцев старшего дошкольного возраста навыков устной русской речи.
Практическая значимость проведенного исследования: Предложенные в диссертационном исследовании методические рекомендации и методика обучения русской устной речи могут быть использованы на занятиях по русскому языку в национальных дошкольных образовательных учреждениях.
Содержащиеся в диссертации теоретические положения и научно-методические рекомендации могут найти применение в процессе профессионального образования студентов педагогических колледжей и вузов, готовящих кадры для системы дошкольного образования.
Разработанная методика формирования у детей старшего дошкольного возраста русской устной речи в условиях кабардинско-русского двуязычия внедрена в практику деятельности дошкольных учреждений МОУ ДОУ № 37 г. Нальчика, МОУ ДОУ сел. Терекское Терского района КБР.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов исследования базировалась на анализе проблемы и обеспечивалась методологической обоснованностью, использованием различных методов, адекватных целям и задачам исследования, качественным анализом экспериментальных данных и личным участием автора в реализации разработанной методики на практике.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Основными направлениями деятельности педагога по формированию и развитию устной русской речи у детей-кабардинцев старшего дошкольного возраста является:
- определение основных лингводидактических особенностей восприятия и воспроизведения неродной речи;
- выявление типичных фонетических, лексических и грамматических ошибок в устной речи детей-кабардинцев;
- определение путей преодоления типичных ошибок в устной речи детей-кабардинцев;
- создание системы лингводидактических упражнений, учитывающих результаты сопоставительно-типологичесой характеристики родного и неродного языков, обеспечение создания национально-речевой среды с опорой на национальный фольклор и другие средства формирования речи.
2. Методика обучения устной русской речи детей-кабардинцев старшего дошкольного возраста, должна базироваться на создании национально – речевой среды, с использованием малых жанров фольклора, развлекательно-игровых занятий и ситуативно-обусловленных упражнений, обеспечивать учёт психолингвистических закономерностей восприятия и воспроизведения детьми неродной речи, обеспечение межъязыковой и внутриязыковой интерференции, учёт особенностей межъязыкового воздействия кабардинского и русского языков, применение системы заданий и упражнений противодействующих проявлению типичных ошибок в устной русской речи детей кабардинцев старшего дошкольного возраста, активизации речемыслительной деятельности детей.
3. Методика обучения детей-кабардинцев старшего дошкольного возраста в условиях двуязычия построенная на базе национально-речевой среды, учёте особенностей речевого развития, активизации речемыслительной деятельности детей является эффективной, так как обеспечивает более высокий уровень усвоения единиц языковой системы (фонетических, лексических, грамматических), формирование навыков владения языком и развитие умений строить диалогическую и монологическую связную речь, а так же формирует способности детей к элементарному осознанию явлений языка и речи.
Апробация и внедрение. Результаты исследования получили отражение в семи опубликованных статьях, основные положения работы докладывались на Всероссийских и региональных научно-практических конференциях г.г. Нальчик, Самара (2006, 2007, 2008, 2010), г. Карачаевск (2007), обсуждались на заседаниях кафедры дошкольного и начального общего образования ИПК и ПРО КБГУ, кафедры методики дошкольного и начального образования педагогического факультета КБГУ, кафедры русского языка и методики преподавания Адыгейского государственного университета (2009, 2010).
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложения. Общий объем диссертации 191 страницы, 12 таблиц, 10 диаграмм, библиография составляет 195 наименований.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, раскрывается степень ее разработанности, определяются цель, объект, предмет и задачи, формулируется гипотеза, описываются этапы проведенной работы, отмечаются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, основные положения, выносимые на защиту, пути и способы апробации и внедрения результатов исследования.
В первой главе «Психолого-педагогические особенности формирования русской устной речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях двуязычия» освещены психолого-педагогические, психолингвистические вопросы раннего обучения второму языку и проблемы двуязычия; лингводидактические подходы к разработке методики формирования и совершенствования у кабардинских детей старшего дошкольного возраста навыков русской устной речи (1.1). В этой главе раскрыты особенности формирования и развития устной речи детей старшего дошкольного возраста в условиях билингвизма (1.2). В отечественной психологии теоретические предпосылки исследования многоязычия в детском возрасте были заложены Л.С. Выготским. Он отмечал, что факт речевого развития имеет центральное значение для развития детского мышления и для всего психического формирования ребенка. Поэтому, если в раннем детстве происходит стихийное столкновение с двумя языками, дети часто не овладевают ни одной языковой системой в совершенстве, а в речевом развитии ребенка возникают затруднения. Однако это не является поводом для отказа от двуязычного воспитания. В своих исследованиях он пришел к выводу, что «педагогическое воздействие, направляющая роль воспитания нигде не приобретает такого решающего значения для всей судьбы детской речи и детского развития, как в случаях двуязычия или многоязычия детского населения». Как отмечает Л.С. Выготский, родной и чужой языки развиваются в разных внутренних и внешних условиях и не могут привести к одинаковым результатам, однако эти процессы имеют между собой много общего и взаимно влияют друг на друга. Между тем в последние годы все чаще ведется обсуждение проблемы двуязычного обучения, подтверждается актуальность и прогрессивность данной технологии. Двуязычие должно быть исследовано во всей широте и во всей глубине его влияния на все психическое развитие ребенка, взятой в целом (Л.С. Выготский). Следует отметить, что в науке существует множество определений двуязычия. Под термином двуязычие, или билингвизм, обычно понимается владение и применение более чем одного языка, причем степень владения тем или иным языком может быть различной. В современной лингводидактике преобладает широкое понимание термина: билингвом может считаться тот индивид, который в той или иной мере владеет обоими языками и пользуется тем и другим в своей речевой практике. При таком понимании (мы придерживаемся данной позиции) уже дошкольник, который начинает говорить и понимать на родном и русском языках, а также учиться изъясняться по-русски, уже является билингвом. В настоящее время на территории Кабардино-Балкарии преобладает национально-русское двуязычие, т.е. кабардинско-русское. Другой тип двуязычия, который предполагает знание русскими других языков (русско-кабардинское и т.п.), распространен значительно реже.
Во второй главе «Лингвистические и методические основы формирования русской устной речи у кабардинских детей старшего дошкольного возраста в условиях двуязычия» раскрываются лингвистические и методические основы формирования русской устной речи у кабардинских детей старшего дошкольного возраста в условиях двуязычия. Здесь мы остановимся только на тех сторонах этого вопроса, которые имеют основополагающее значение. Практическое решение вопросов развития речи на втором языке во многом зависит от понимания соотношения понятий «язык» и «речь» (2.1). В лингвистическом (научном) рассмотрении понятий «язык» и «речь» требуется не только их объединение, но и разграничение.
1) Язык – это многоуровневое системное явление, это знаковая система, которая используется людьми для формирования и выражения мысли, эмоций, для внутреннего диалога, для общения с другими людьми этого же языкового коллектива. Речь – это само общение, выражение мысли, самовыражение личности.
2) Язык – сложнейшая система значений и отношений, это потенциальная система знаков, сам по себе он не приходит в действие, он хранится в памяти каждого человека – языковой личности. Речь – это действие и его продукт, это деятельность людей, она мотивирована, всегда имеет свою цель, направлена на решение каких-либо задач (социальных и личных).
В последние десятилетия в результате сопоставительных исследований русского с национальным (родным) языком обучающихся был установлен ряд трудностей, вызывающих у носителей отдельных национальных языков определенные устойчивые ошибки. Поэтому, естественно, что усвоение любого другого языка может происходить только при условии взаимодействия родного и неродного языков. Таким образом, при обучении второму языку возникает проблема сопоставления систем родного и изучаемого языков в учебных целях. Далее в сжатой форме представим перечень особенностей кабардино-черкесского языка в сопоставлении с русским, чтобы уяснить причины многих ошибок в русской речи детей-кабардинцев старшего дошкольного возраста и пути их преодоления (2.2).
1. Произношение звуков и звукосочетаний русского языка билингвами связано со специфическими психолого-физиологическими процессами, которые вытекают из необходимости выработки совершенно новых слуховых и речедвигательных навыков. Известно, что это легче удается в раннем детском возрасте. Хотя слух человека способен анализировать множество речевых сигналов, слух и артикуляция привыкают к звукам родного языка. Следовательно, формирование новых артикуляционно-акустических навыков связано с большими трудностями. Оптимальным для усвоения неродного языка является старший дошкольный возраст.
2. Психобилингвальное изучение русской речи кабардинских детей старшего дошкольного возраста доказывает, что главной причиной звуковой интерференции в синтагматическом и парадигматическом аспектах является отсутствие у дошкольников фонематического слуха для дифференцированного восприятия звуков русской речи. Наблюдения свидетельствуют о том, что дети не замечают, не воспринимают те фонологические признаки, которые отсутствуют в их родном языке. Все это доказывает, что в формировании фонематического слуха и артикуляционных навыков господствующее положение занимает слуховой анализатор. Артикуляция звуков русского языка, их чувственно-двигательные образы формируются под контролем слуха. Постепенно на основе этих образов вырабатываются в сознании детей эталоны речевых звуков второго (русского) языка. Анализ экспериментального материала показывает, что все произносительные ошибки в устной речи билингвов обусловливаются влиянием парадигматических и синтагматических законов родного языка учащихся.
3. В рамках подготовки данной работы был проведен цикл систематических наблюдений над типичными фонетическими ошибками, допускаемыми детьми старшего дошкольного возраста. Существенные расхождения в просодических системах двух языков могут вызвать у детей различные речевые аномалии: 1) замена русского сильно централизованного ударения в слове ровным распределением силы между двумя, тремя и более словами;2) неправильная постановка ударения при образовании тех или иных грамматических форм, форм слов с подвижным ударением; 3) неправильное расположение интонационного центра в синтагмах; 4) отсутствие слитности произношения, пословное членение предложения; 5) затруднения в переключении тона при переходе от одной синтагмы к другой.
На фонематическом уровне ошибки порождаются в результате влияния орфоэпических навыков родного языка. Они проявляются у билингвов в виде акцента, когда говорящий невольно вносит в неродной язык привычные нормы произношения своего языка, он сопутствует чужой речи до тех пор, пока говорящий не овладел им в совершенстве. Чаще всего эти ошибки у детей – кабардинцев проявляются в неправильном произношении звонких, твердых и мягких согласных и их сочетаний. Во всех фонетических позициях дети - кабардинцы наибольшее количество ошибок допускают в воспроизведении мягких губных [п’], [б’], [м’], [ф’], [в’] и дрожащего [р’], в произношении [и] вместо [ы], в неправильной постановке словесного ударения, неверной интонации (несоблюдение фразового ударения, ритма, мелодики речи).
4. Наблюдения и практический опыт показывают: усваивая русскую речь, дошкольники-кабардинцы чаще всего допускают ошибки, связанные с нарушением структуры языковой единицы (языковые ошибки) и возникающие как следствие неверного, неудачного употребления слов и синтаксических конструкций в контексте (речевые недочеты). По своему грамматическому строю русский язык относится к языкам флективным с элементами аналитизма. Поэтому большинство грамматических значений выражается в нем синтетическим способом – при помощи средств, входящих в структуру слова, находящихся в самом слове. К таким средствам относятся окончания, формообразующие суффиксы, префиксы, чередование звуков, ударение. Для морфологической системы кабардино-черкесского языка характерно необычайное богатство глагольных форм и в то же время, в определенной зависимости от этого, слабое развитие именных форм. В глаголе наиболее ярко проявляются типологические особенности кабардино-черкесского языка. Языковые ошибки, допускаемые детьми, проявляются в неправильном словообразовании, в нарушении связей управления и согласования в словосочетании, в структуре предложения. Такие ошибки обычно называют грамматическими. Структурно-типологические различия в морфологических системах кабардино-черкесского и русского языков, безусловно, определяет потенциальное поле интерференции. Реальное же поле интерференции на грамматическом уровне в русской речи детей-кабардинцев старшего дошкольного возраста обусловлено тем, что билингв (и не только он) создаёт речевые произведения на втором языке без апелляции к каким-либо грамматическим категориям и понятиям. Природа многочисленных грамматических ошибок, совершаемых нерусскими дошкольниками, обусловлена непрочностью навыков в употреблении отсутствующих в родном языке морфологических и синтаксических категорий. Наибольшее число интерференционных явлений (около 60%) в русской речи детей-кабардинцев старшего дошкольного возраста приходится на использование слов, обладающих категорией падежа, рода и вида. К примеру, категории рода «девочки говорят: моя олень, моя стул; мальчики говорят: мой кепка, мой книга», вида, форм управления или не совпадающих с формами родного языка (числа, лица, времени). Таким образом, рассмотренные выше лингвистические особенности речевого развития детей-кабардинцев убедительно показывают, насколько сложен этот процесс.
В третьем параграфе (2.3) раскрываются дидактические и методические принципы формирования устной русской речи у детей-кабардинцев старшего дошкольного возраста в условиях двуязычия. В последние десятилетия сложилась психолого-педагогическая концепция обучения второму языку, согласно которой второй язык усваивается детьми как средство общения путем осознания языковых средств в их системе и коммуникативных функциях (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов и др.).
Организация обучения детей дошкольного возраста неродному языку нами строилась на утвердившихся в дидактике принципах обучения, реализующих функционально-деятельностный подход к образованию детей, включающий принципы и методы личностно ориентированного и коммуникативно-деятельностного обучения. Наибольший эффект в смысле овладения коммуникативными умениями на неродном языке (как показывает практика) получается при использовании специально разработанных игр и упражнений. Центральное место в системе формирования устной русской речи у билингвов дошкольного возраста занимают игровые методы и приемы, дидактические игры, разнообразные упражнения и задания, что вполне правомерно. Доказано, что игра в дошкольном возрасте становится ведущей деятельностью, в которой ребенок живет и через которую он входит в общественные отношения. По Д.Б. Эльконину, игра «есть деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений путем ее воспроизведения и моделирования». Игра, по утверждению И.А. Зимней, является психологическим оправданием для перехода на новый язык обучения. Возможность опоры на игровую деятельность позволяет обеспечить естественную мотивацию речи на изучаемом языке. Игра также является основным способом решения учебной задачи, а в условиях, когда задачи общения могут быть решены детьми на родном языке, игра психологически оправдывает переход на новый язык (Е.И. Негневицкая, Е.Л. Протасова). В дошкольных образовательных учреждениях мы проводили различные игры по формированию у детей устной связной речи. Прежде всего, сюжетно-ролевые, подвижные, настольно-печатные игры, игры с предметами, игры-загадки и т.п. Наиболее эффективным приемом осуществления этой цели являются упражнения. Система упражнений на неродном языке для детей дошкольного возраста направлена, прежде всего, на преодоление интерференции и формирование у них навыков и умений устной речи, на формирование их коммуникативных способностей на изучаемом языке. Логично предположить, что если игра является ведущим методом обучения неродной речи, то упражнения становятся органической их частью. Следовательно, в дошкольных учреждениях целесообразно проводить игры-упражнения. Анализ научно-методической литературы доказывает актуальность разрабатываемой проблемы исследования и определяет следующие основные положения:
1. Необходимо учитывать особенности формирования у детей дошкольного возраста навыков неродной речи в условиях билингвизма (психологические, лингвистические, социальные, педагогические и др.).
2. Важными психологическими предпосылками разработки лингвометодической системы формирования и совершенствования у кабардинских детей дошкольного возраста русской устной речи стали – теория двуязычия, теория речевой деятельности, теория зоны ближайшего развития, теория ведущего вида деятельности, возрастные особенности детей, периодизация речевого развития ребенка.
3. В основу лингвистического обоснования легли принципы реализации сопоставительного описания изучаемого языка с родным языком детей, учета родного языка обучаемых, на основе которых выявлены основные направления обучения кабардинских детей дошкольного возраста русскому языку: а) структурный (усвоение единиц и средств разных уровней языковой системы – фонетического, лексического, грамматического); б) функциональный или коммуникативный (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции, развития умения строить связную речь – диалогическую и монологическую); в) когнитивный (формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи).
4. Основными подходами построения методики формирования и развития у кабардинских детей дошкольного возраста русской устной речи стали: функционально-деятельностный, личностно ориентированный, коммуникативный, комплексный подходы, предполагающие соответствующие принципы их реализации, методы и приемы развития русской устной речи.
В третьей главе «Методика развития устной русской речи у детей-кабардинцев старшего дошкольного возраста в условиях двуязычия» приводятся результаты диагностики речевого развития кабардинских детей старшего дошкольного возраста и уровень развития их речевых умений; описывается методика формирования русской устной речи у детей – кабардинцев старшего дошкольного возраста в условиях двуязычия, доказывается эффективность предложенной методики формирования и развития у кабардинских детей старшего дошкольного возраста русской устной речи, приводятся результаты экспериментального обучения. Выявление у кабардинских дошкольников уровня владения русскими речевыми умениями и навыками проводилось комплексно дважды по разным сторонам речевого развития в течение года (констатирующий эксперимент). Основными критериями стали словарный запас, грамматика, фонетика, устная связная речь (диалог, монолог). Для исследования мы взяли группу детей старшего дошкольного возраста. В диссертации приведены результаты диагностики речевого развития дошкольников в таблицах.
1. Проверяем уровень представления о себе и окружающих.
2. Исследуем понимание речи.
3. Исследуем лексику и грамматический строй речи.
4. Грамматический строй речи.
5. Состояние связной речи, пересказ по серии картинок.
6. Состояние фонематического восприятия слухо-произносительной дифференциации звуков речи.
Результаты диагностики показали, что 28% детей самостоятельно отвечают на вопросы и 72% отвечают по наводящим вопросам взрослого, 68% имеют фонетические нарушения, 64% имеют нарушения грамматического строя речи и 40% страдают бедностью словарного запаса. Анализ устной связной речи дошкольников-кабардинцев их устная речь характеризуется бедностью и однообразием синтаксических конструкций, неудачным использованием в роли средств межфразовой связи местоимений, лексического повтора, неправильным порядком слов, нарушением видовременной соотнесенности глагольных форм в предложениях. Таким образом, результаты свидетельствуют о том, что уровень развития русской речи детей низок. В основу, разрабатываемой нами методики легло предположение о том, что формирование устной русской речи у кабардинских детей дошкольного возраста будет достаточно эффективной, если осуществляется целенаправленная работа по обучению двуязычию, которая предполагает, во-первых, создание языковой национально-культурной речевой среды; во-вторых, разработку методики формирования у детей коммуникативной компетенции с учетом психолингвистических закономерностей восприятия и воспроизведения ими неродной речи; в-третьих, активизацию речемыслительной деятельности детей благодаря развлекательно-игровым занятиям и ситуативно обусловленным упражнениям. Далее следует остановиться на методике проведения разработанных нами цикла занятий, которые стали главной формой развития русской устной речи у детей-билингвов. Для поддержания интереса к изучению русского языка, духовного обогащения ребенка педагогический процесс дошкольного учреждения необходимо было насытить активными формами приобщения ребенка к культурному наследию русского и кабардинского народов. Первенство здесь отдавалось фольклорному материалу. Например, кабардинские фольклорные традиции: «Гущэхэпхэ» – первое пеленание ребенка в доме бабушкой или мамой в люльке для новорожденного. «Лъэ теуввэ» – обряд по поводу первого шага ребенка др. Русские фольклорные традиции: «А мы с ложками да колокольцами» – музыкальный фольклорный праздник, колыбельные песни, потешки, забавные сказки. «Масленица»– прощание с зимой» и др. Обучение было направлено на ознакомление детей с бытом, традициями, обрядами, кухней, с поэтическим и музыкальным фольклором русского народа. В дошкольных учреждениях создавалась обстановка, этнографически соответствующая фольклорному материалу, проводилось ознакомление с историей родного края, с историей взаимоотношений кабардинцев и русских, организовывалась полноценная содержательная практическая деятельность детей (художественный труд, исполнение детьми произведений русского и кабардинского фольклора) и др.
Однако основной формой обучения дошкольников русскому языку (формирования устной речи) является разработанный нами цикл занятий. С этой целью мы разработали 78 занятий для детей-кабардинцев старшего дошкольного возраста. В тексте диссертации для иллюстрации приведены несколько таких занятий. Экспериментальным обучением было охвачено 75 детей старшего дошкольного возраста. В контрольных группах 75 учащихся. Всего в эксперименте участвовало 150 детей-кабардинцев старшего дошкольного возраста. После проведенных в течение года в трех экспериментальных группах 78 занятий, направленных на развитие устной речи детей старшего дошкольного возраста, мы вновь провели обследования речевого развития. Результаты показали, что теперь 84% детей отвечают на вопросы самостоятельно и лишь 16% с помощью взрослого. Уже только 48% имеют фонетические нарушения, нарушения грамматического строя речи мы выявили у 32%. Бедность словарного запаса наблюдается у 20% детей. В результате обследования наблюдается положительная динамика речевого развития детей. Это видно по составленным нами диаграммам по каждому уровню обследования (ниже приведены три диаграммы)
 |  |
Контрольная группа Экспериментальная группа
Рис. 1. Уровень представления о себе и окружающих
 |  |
Контрольная группа Экспериментальная группа
Рис. 2. Понимание речи
Контрольная группа Экспериментальная группа
Рис 3. Состояние связной речи
Выводы:
1. Основными направлениями деятельности педагога по формированию и развитию устной русской речи детей-кабардинцев старшего дошкольного возраста в условиях двуязычия являются:
- определение основных психолингвистических особенностей восприятия и воспроизведения неродной речи, так как старший дошкольный возраст знаменуется становлением произвольности речи, формированием фонематического восприятия, осознанием простейших языковых закономерностей. В этот период у детей закладывается тот лингвистический фундамент, на основе которого строится в дальнейшем весь процесс овладения вторым языком;
- выявление типичных речевых ошибок в устной речи детей-кабардинцев в связи с необходимостью построения рациональной системы упражнений по формированию грамотной русской речи у детей-билингвов старшего дошкольного возраста. Изучение и классификация речевых ошибок имеет большое значение в улучшении качества работы по формированию правильной устной речи на неродном языке у детей старшего дошкольного возраста;
- определение путей преодоления типичных речевых ошибок в устной речи детей-кабардинцев, так как это является эффективным приемом осуществления заданной цели, направленным. прежде всего, на преодоление интерференции и формирование у них навыков и умений устной речи, на формирование их коммуникативных способностей на изучаемом языке;
- создание системы лингводидактических упражнений, учитывающих результаты сопоставительно-типологической характеристики родного и неродного языков для преодоления трудностей, обусловленных воздействием родного языка при изучении неродного, так как в результате сопоставительных исследований русского с национальным (родным) языком обучающихся был установлен ряд трудностей, вызывающих у детей-кабардинцев определенные устойчивые ошибки. Поэтому, естественно, что усвоение любого другого языка может происходить только при условии взаимодействия родного и неродного языков. Наибольший эффект достигается при использовании специально разработанных игр и упражнений. у детей положительный эмоциональный настрой и обеспечивают необходимый уровень развития речи;
- обеспечение создания национально-речевой среды с опорой на национальный фольклор, так как это несёт в себе особый эмоциональный и интеллектуальный заряд, который способствует успешному развитию у дошкольников языковых знаний и умений, знакомит с культурными традициями и обычаями русского и кабардинского народов, формирует уважительное отношения к ним, духовно обогащает ребенка, учит понимать тот художественный язык, с помощью которого выражается смысл народных обрядов, сказок, хороводов, костюмов, готовит ребенка к дальнейшему освоению разных типов культуры, как составных частей мирового культурно-исторического процесса, открывает широкие перспективы развития выразительности детской речи.
2. Определение основных лингводидактических особенностей восприятия и воспроизведения неродной речи, является важнейшим направлением деятельности педагога, так как только через изучение процессов овладения речью и языком в детском возрасте можно понять закономерности самого языка и увидеть перспективы его развития, грамматическое значение единиц речи, определяющее функции грамматических форм, является первичным ядром, которое в дальнейшем определяет усвоение всех грамматических средств выражения отдельных категорий.
3. Выявление типичных речевых ошибок в устной речи позволяет обосновать содержание деятельности, определить состав упражнений и создать систему занятий по формированию и развитию устной русской речи у детей-кабардинцев старшего дошкольного возраста в условиях двуязычия, чем определяется внесение данного пункта в состав основных направлений. Наиболее типичные фонетические интерферентные явления, встречающиеся в русской речи детей-кабардинцев: 1) неправильное произношение гласных «о», «а», «э» в безударном положении; 2) смешение гласных «и» и «ы»; 3) смешение «и» и «й»; 4) непроизнесение безударного конечного «а»; 5) произношение русских мягких согласных как твердых; 6) отсутствие оглушения звонких согласных в конце слова; 7) произношение в некоторых случаях согласного «в» как ф, у, м, п, л, р; 8) замена сонорных «л» и «л’» кабардинским звонким латеральным «л»; 9) произношение некоторых русских переднеязычных и губных согласных «д», «т», «к», «п» и др. с придыханием; 10) вставка между согласными гласных «ы» и «и»; 11) нарушение норм ударения; 12) нарушение интонационного рисунка русского предложения и др.
4. Учёт сопоставительно-типологических характеристик родного и неродного языков позволяет выяснить причины появления типичных речевых ошибок в речи, выявить способы противодействия трудностей речевого развития, определить способы преодоления межъязыковой и внутриязыковой интерференции.
5. Обеспечение создания национально-речевой среды облегчает процессы интерференции и процедуру подбора эффективных средств формирования и развития устной русской речи детей-кабардинцев, а так же единство воздействия всех участников педагогического процесса.
6. Методика обучения устной русской речи детей-кабардинцев старшего дошкольного возраста должна обеспечивать учёт психолого-педагогических особенностей кабардинских детей, как основа лингвометодической системы формирования и развития устной русской речи в контексте которого, взрослый определяет систему занятий, учебную цель каждого из них, организует, направляет и корректирует учебный процесс исходя из интересов ребёнка, уровня его знаний и умений.
7. Методика обучения устной русской речи детей-кабардинцев старшего дошкольного возраста должна строиться с учётом лингводидактических особенностей и возможностью преодоления звуковой интерференции на основе выявления типичных речевых ошибок и путей их устранения. Типичные ошибки детей-кабардинцев связаны с нарушением структуры языковой единицы и возникает как следствие неверного, неудачного употребления слов.
8. Для эффективной организации обучения неродному языку и устранению ошибок дошкольников особое значение представляют наглядно-действенная, предметно-практическая, личностно ориентированная, коммуникативная, эмоционально насыщенная деятельность. Обучение детей дошкольного возраста в двуязычном окружении должно проводиться в различных формах: занятиях, играх, предметно-практической, художественно-творческой, музыкальной, изобразительной, физкультурной деятельностях, так как это дает возможность облекать познание мира в иные формы, не похожие на традиционное обучение, реально сочетает фантазию, самостоятельный поиск ответа, новый взгляд на известные факты и явления, установление связей, сходства и различий между отдельными событиями. усвоение знаний проходит не по необходимости, а заинтересованно, к примеру игра воспринимается детьми особенно радостно, а радость, как известно, в свою очередь стимулирует расположение к изучению неродной речи, повышает интерес к ней, незаметно для детей вырабатываются навыки и умения, необходимые им для речевой деятельности на неродном языке.
9. В основу обоснования разработанной нами методики легли принципы реализации сопоставительного анализа изучаемого языка с родным языком детей, учета родного языка обучаемых, на основе которых выявлены основные аспекты обучения кабардинских детей дошкольного возраста русскому языку: а) структурный (усвоение единиц и средств разных уровней языковой системы – фонетического, лексического, грамматического); б) функциональный, или коммуникативный (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции, развития умения строить устную связную речь – диалогическую и монологическую); в) когнитивный (формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи), так же, важным становится принцип учета национально-регионального (этнокультурного) компонента, который предполагает знание отличительных признаков и условий организации учебного процесса. Особая важность этого принципа в условиях формирования кабардинско-русского двуязычия приобретается в связи с тем, что язык, будучи формой социальной памяти, является отражением национальной культуры народа.
10. Методика формирования и развития устной русской речи детей-кабардинцев старшего дошкольного возраста в условиях двуязычия, обеспечивающая создание национально-культурной среды, учёт психолингвистических закономерностей восприятия, активизации речемыслительной деятельности детей, является эффективной. Это проявляется в повышении результативности формирования и совершенствования навыков русской устной речи детей. Разработанная нами методика и система занятий прошла успешную апробацию в практике работы дошкольных образовательных учреждений республики и успешно функционирует. В ходе проведения занятий была выявлена тенденция к повышению качества владения детьми русской речью, наблюдается положительная динамика речевого развития детей. 84% детей отвечают на вопросы самостоятельно и лишь 16% с помощью взрослого. Уже только 48 % имеют фонетические нарушения, нарушения грамматического строя речи мы выявили у 32%, бедность словарного запаса наблюдается у 20% детей. Значительно повысился уровень развития устной речи детей-кабардинцев старшего дошкольного возраста. Быстрее и эффективней сформировались такие умения, как называть слова, обозначающие предмет, обозначать признаки и качества предмета, называть действия, употреблять обобщающие слова, понимать противоположные значения слов, образовывать слова, используя уменьшительно-ласкательные суффиксы, образовывать множественное число, согласовывать существительные и прилагательные, составлять простые и сложные предложения, отчетливо произносить звуки и фразы, используя интонацию целого предложения, отвечать на вопросы и составлять краткий рассказ по серии картинок, воспроизводить текст знакомой сказки.
Список публикаций по теме диссертации
Статьи, опубликованные в периодических изданиях, рекомендуемых ВАК РФ:
1. Дадова, А.А Обучение русской связной речи детей старшего дошкольного возраста в условиях национально-русского двуязычия / А.А. Дадова // Вестник ШIэныгъэгъуаз Адыгейского государственного университета. – Майкоп: изд-во АГУ. – Вып. 7. 2008. С. 151–155.
2. Битокова, А.А. (Дадова А.А) Обучение русскому языку в двуязычных дошкольных учреждениях Кабардино-Балкарии / А.А. Битокова // Лингвистическое кавказоведение и тюркология: Традиции и современность: Материалы четвёртой международной научной конференции. – Карачаевск, 2007. - С. 94–97.
3. Дадова, А.А. Развитие устной иноязычной речи детей старшего дошкольного возраста в условиях национально-русского двуязычия / А.А. Дадова // Научно-методический и информационный журнал «Образование +». № 2. Нальчик, 2007. - С. 83–86.
4. Битокова, А.А (Дадова А.А) Преемственность методик и интегральность при обучении младших школьников и дошкольников / А.А. Битокова // Вопросы преемственности дошкольного, начального и основного школьного образования: Материалы региональной научно-практической конференции. – Нальчик, 2007. - С. 37–39.
5. Дадова, А.А. Изучение результативности развития речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста / А.А. Дадова, Э.В. Камышенец Э.В // Занковские педагогические чтения – 2008 в Кабардино-Балкарии. – Самара, 2008. - С. 276–279.
6. Дадова, А.А. Проблемы раннего обучения второму языку и особенности развития устной речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях билингвизма / А.А. Дадова // Сборник научных трудов. – Нальчик, Каб.-Балк. ун-т, 2008. - С. 51–54.
7. Дадова, А.А. Психолингвистические проблемы раннего двуязычия // Начальное общее образование в условиях законодательно установленного двуязычия: опыт проблемы, перспективы [Текст] / А.А. Дадова // Материалы Всероссийской научно-практической конференции.- Нальчик, Каб.-Балк. Ун-т, 2010. - С.83-87.
