Организация дидактического контроля при коммуникативно-ориентированном обучении иноязычной письменной речи в неязыковом вузе (на материале английского языка)

На правах рукописи

Читао Людмила Рахимовна

Организация дидактического контроля

при коммуникативно-ориентированном

обучении иноязычной письменной речи

в неязыковом вузе

(на материале английского языка)

Специальность 13.00.08 – теория и методика профессионального

образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

Майкоп – 2007

Диссертация выполнена на кафедре педагогики и педагогических технологий

Адыгейского государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Кудаев Мурат Рашидович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Меретукова Зара Кадыровна;

кандидат педагогических наук, доцент

Гокжаева Татьяна Григорьевна

Ведущая организация: Кубанский государственный университет

Защита состоится 14 ноября 2007 года в 13:00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04. Адыгейского государственного университета по адресу: 385000, г.Майкоп, ул. Университетская, 208.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Адыгейского государственного университета.

Автореферат разослан 14 октября 2007 года.

Учёный секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук,

профессор М.Р. Кудаев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная педагогическая теория и практика считают проблему контроля чрезвычайно важной, поскольку она непосредственно связана с повышением качества образования. Будучи неотъемлемой и весьма существенной частью учебно-воспитательной деятельности, контроль, с одной стороны, призван дать объективную оценку знаниям обучаемых, стимулируя и мотивируя их познавательную деятельность, а с другой – он выступает как фактор управления обучением, на основе которого вносятся корректировки в учебный процесс и строится образовательная стратегия.

Проблема контроля является актуальной на протяжении многих десятилетий, и, естественно, что контролю традиционно уделяли большое внимание многие известные ученые: Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, П.Я.Гальперин, Т.И.Ильина, И.Я.Лернер, Е.И.Перовский, Н.Ф.Талызина, В.И.Хальзов и др. Различные аспекты организации контроля освещаются в работах Е.Л.Белкина, В.Н.Ефимова, М.Р.Кудаева, М.Н.Скаткина, Н.И.Тихонова, В.Я.Якунина и др.

Решение рассматриваемой проблемы связано с особенностями учебного предмета, и поэтому она получает конкретизацию в исследованиях, где учитывается его специфика. Среди работ, посвященных контролю различных аспектов изучения иностранного языка, следует выделить исследования М.Е.Брейгиной, И.А.Зимней, А.Д.Климентенко; Е.А.Куниной, В.А.Слобод-чикова, Е.Н.Солововой, И.В.Столяровой, Е.И.Пассова и др.

Но, несмотря на то, что в отечественной педагогической науке уже имеется ряд интересных завершенных исследований, результаты которых позволяют решать различные задачи при осуществлении контролирующей деятельности, саму проблему нельзя считать исчерпанной. Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить ряд вопросов, требующих особого внимания ученых. Так, недостаточно изучена взаимосвязь дидактических целей обучения, приемов и способов контроля, обеспечивающих достижение планируемых результатов; не в полной мере разработаны педагогические технологии контроля, соответствующие современной образовательной стратегии; и, наконец, проблема оптимизации процедур контроля как фактора повышения качества образовательного процесса в настоящее время остается открытой.

Опыт, изложенный в психолого-педагогической литературе, свидетельствует о том, что теоретические вопросы контроля в обучении иностранному языку рассматриваются чаще всего весьма обобщенно, и поэтому специфика контроля в обучении иностранному языку, определяемая именно предметным содержанием, оказывается малоизученной. Значительное количество работ посвящено контролю различных аспектов иностранного языка (М.Е. Брейгина, П.Я. Гальперин, Р.П. Мильруд и др.), а исследований, связанных с проверкой речевых умений и языковых навыков, очевидно недостаёт. Между тем современная педагогическая наука остро нуждается именно в подобных работах, так как достижение требуемого уровня компетентности и профессионализма выпускниками высших учебных заведений, в том числе и неязыковых вузов, предполагает наличие у них такого уровня лингвокоммуникативной компетенции, который позволял бы им обращаться к иностранному языку с целью получения необходимой информации, а также с целью организации делового общения с представителями зарубежных стран.

Наше исследование посвящено контролю при обучении письменной речи по следующим причинам. Во-первых, в настоящее время владение письменной речью так же необходимо, как и владение устной речью. Во-вторых, увеличение объема письменных текстов, обмен информацией в письменном виде, интенсивное развитие компьютерных технологий – все это свидетельствует о том, что письменная коммуникация – одна из основных форм общения, как профессионального, так и личностного.

Все вышесказанное обусловливает актуальность представленной работы, которая посвящена созданию комплексной системы контроля, учитывающей профессиональные и личные интересы обучаемых, поскольку в начале нового столетия язык из специальности превращается в язык для специальности. Вот почему проблема повышения качества обучения иностранному языку в неязыковых вузах выдвигает в число приоритетных вопрос о разработке и научном обосновании эффективной системы дидактического контроля.

Сегодня в образовательной практике имеет место противоречие между необходимостью применения в обучении эффективной системы дидактического контроля и недостаточной разработанностью контрольно-измерительных материалов, отсутствием «прозрачности» контрольно-оценочных процедур, а также отсутствием такой системы контроля, которая оказывала бы положительное влияние на практику коммуникативно-ориентированного обучения иноязычной письменной речи.

Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: как обеспечить такую организацию дидактического контроля, чтобы на всех его этапах обеспечивалась реализация цели значительного позитивного влияния на качество обучения иноязычной письменной речи?

Объект исследования – процесс обучения иностранному языку в высших учебных заведениях неязыкового профиля.

Предмет исследования – организация дидактического контроля при коммуникативно-ориентированном обучении иноязычной письменной речи.

Цель исследования – теоретически обосновать, разработать и экспериментально апробировать систему дидактического контроля, которая обеспечит повышение качества коммуникативно-ориентированного обучения иноязычной письменной речи.

Гипотеза исследования: чтобы в ходе самих контрольных процедур при обучении иноязычной письменной речи обеспечить успешную реализацию не только оценочной, но и обучающе-воспитательной функции дидактического контроля, он должен быть непрерывным, для чего следует:

• учебно-познавательную деятельность организовать циклично в соответствии со схемой: «ориентировочные действия + исполнительные действия + контрольные действия (корректировочные действия – при необходимости)»;
• выявить и показать возможные целесообразные соответствия различных форм, методов способов и средств проведения процедур контроля педагогическим целям и задачам различных этапов обучения;
• определить и конкретизировать объекты дидактического контроля при обучении иноязычной письменной речи;

• выбрать адекватные целям этапа обучения средства дидактического контроля и подготовить комплекс дидактических материалов.

При этом, как мы предполагаем, дидактический контроль станет существенным фактором повышения качества обучения иноязычной письменной речи, способствующим развитию компетенций – лингвистической и коммуникативной.

Задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы контроля в педагогической теории и практике.

2. Выявить связь между системой контроля и педагогическими условиями обучения и описать требования к дидактическому контролю в системной дидактике.

3. Предложить процедуру выделения объектов контроля при обучении иноязычной письменной речи.

4. Разработать систему комплексного дидактического контроля (выбор метода, способа, средства, формы, приема) при обучении письменной речи и экспериментально апробировать ее эффективность.

5. Подготовить дидактические материалы и методические рекомендации для реализации разработанной системы контроля при обучении иноязычной письменной речи.

Методологическую основу исследования составили: материалистическая диалектика как общая теория развития, диалектическая теория познания и отражения действительности как основа научной педагогики, деятельностная теория формирования знаний, умений и навыков, диалектическая логика, системный подход как общенаучный принцип, дидактический принцип активности, принцип субъектности, принцип иерархичности, коммуникативный принцип.

Теоретической основой исследования явились:

– методология и методика психолого-педагогических исследований (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.И. Гинецинский, B.C. Олейников, В.И. Хальзов);

– теоретические основы тестового контроля качества знаний (В.С. Аванесов, В.П. Беспалько, М.И. Ерецкий, А.Н. Майоров, И.А. Рапопорт, М.В. Розенкранц, Е.И. Тупикин и др.);

– методология комплексного исследования и системный подход к педагогическим процессам (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, Е.Л.Белкин, В.Н. Ефимов, Т.А Ильина, М.Р.Кудаев, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина и др.);

– методика контроля знаний, умений и навыков, касающихся иностранного языка (М.Е.Брейгина, А.Д.Климентенко, В.Н.Симкин, Р.П.Мильруд, Р.К.Миньяр-Белоручева, А.А.Миролюбов, Е.И.Пассов, Е.Н.Соловова, Э.И. Соловцова, И.В.Столярова, B.C.Цетлин и др.);

– методика контроля и диагностики обучения (B.C.Аванесов, В.Н.Константинов, А.С.Лында, А.Г.Молибог, Е.И.Перовский, И.И.Тихонов);

– теория управления обучением (Г.М.Бурденюк, В.И. Гинецинский, М.С.Дмитриева, Н.Ф.Талызина, В.А.Якунин).

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: научно-теоретический анализ психолого-педагогической литературы; изучение и обобщение практического опыта; педагогическое наблюдение; опрос; анкетирование; тестирование; метод педагогической диагностики и эксперимента по определению педагогических условий организации и проведения контрольных процедур; математические методы.

База исследования – юридический факультет Адыгейского государственного университета.

Данное исследование проводилось в 3 этапа.

Первый этап (2002-2003 гг.). Изучалось состояние проблемы контроля в педагогической теории и практике, обобщался практический опыт работы по организации дидактического контроля; определена гипотеза исследования и сформулированы основные задачи диссертационной работы.

Второй этап (2004 – 2005 гг.). Теоретически обоснованы основные положения диссертации; проведен педагогический эксперимент с целью проверки разработанной системы контроля; разработана система контрольных заданий и определены дидактические условия их эффективного использования в ходе учебного процесса; определены основные свойства системы дидактического контроля.

Третий этап (2006-2007 гг.). Обобщены и систематизированы полученные результаты; сделаны выводы; полученные результаты апробированы и внедрены в учебно-воспитательный процесс.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранному языку, и в частности иноязычной письменной речи, требует создания системы дидактического контроля, направленной на формирование лингвокоммуникативной компетенции обучаемых.
2. Система дидактического контроля в обучении иностранному языку, основанная на выделении дидактических целей, этапов обучения и последующем адекватном выборе дидактических средств, а также четком определении объектов контроля, выступает как фактор повышения качества лингвистического образования студентов неязыковых вузов.
3. Дидактический контроль в значительной мере обеспечивает повышение качества обучения иноязычной письменной речи, если в основе его организации лежит системный подход, предполагающий не только регулярность осуществления контролирующей деятельности, но и тесную взаимосвязь содержания контролируемой информации с приёмами и формами контроля.

Научная новизна данного исследования заключается в том, что в нем разработаны основы планирования и осуществления дидактического контроля на основе системного подхода, позволяющего повысить качество обучения иноязычной письменной речи, что в свою очередь способствует формированию лингвокоммуникативной компетенции, благодаря которой успешно осуществляется письменное общение. Впервые дидактический контроль рассматривается как фактор повышения качества лингвистической подготовки студентов неязыковых вузов. При этом:

• уточнён тезаурус понятий, характеризующих основные компоненты системы контроля;
• сформулированы и обоснованы требования к содержанию дидактических материалов;
• выявлены и экспериментально проверены дидактические условия и методы организации контрольных процедур различного дидактического назначения.

Теоретическая значимость диссертационной работы состоит в том, что с позиции системного подхода дана психологически и дидактически обоснованная методика разработки материалов контроля, когда в ходе самой процедуры подготовки заданий уже предусматривается не только реализация специфических функций контроля, но и усиление возможностей действия всего комплекса функций обучения (образовательных, воспитательных и развивающих); при этом за счёт адекватного соотнесения целей контроля с целями этапа обучения форма, содержание и структура контрольных заданий в полной мере им соответствуют, что и обеспечивает органичное включение, слияние контроля с обучением иноязычной письменной речи.

Практическая значимость исследования:

• разработана, экспериментально апробирована и внедрена в практику преподавания иностранного языка в Адыгейском государственном университете комплексная система дидактического контроля, способствующая повышению качества обучения иноязычной письменной речи. Кроме того, разработанная нами система дидактического контроля может быть использована и при обучении иностранному языку на филологических специальностях;
• разработана система выделения объектов дидактического контроля, тесно связанных с письменной коммуникацией;
• составлены дидактические материалы для реализации комплексной системы дидактического контроля, способствующие повышению качества обучения иноязычной письменной речи;
• материалы данного исследования могут быть использованы при составлении учебно-методических пособий для студентов высших учебных заведений. Кроме того, основные положения диссертации могут быть полезными при проведении дальнейших исследований, направленных на дальнейшее изучение дидактического контроля как фактора повышения качества современного лингвистического образования.

Достоверность и обоснованность полученных в ходе исследования результатов обусловлены:

• применением системного подхода к изучению объекта исследования, основанном на общей и специальной методологии;

• применением различных методов исследования, которые взаимодополняют друг друга и являются адекватными цели и задачам исследования;

• последовательностью проведения констатирующего и формирующего экспериментов, в ходе которых были соблюдены все необходимые требования;

• положительными результатами опытно-экспериментальной работы;

• репрезентативным выбором обучаемых, участвующих в проведении эксперимента;

Теоретические и практические результаты исследования апробированы в процессе педагогической работы преподавателей кафедры иностранных языков АГУ; проблемы исследования освещены на научно-методических конференциях в АГУ (2002 – 2007 гг.); на IV Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2004); Всероссийской научно-методической конференции «Научно-методическое обеспечение преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах в свете теории и практики межкультурной коммуникации» (Майкоп, 2006 г.); региональных научно-методических конференциях, организованных АГУ (2005, 2007 гг.); межрегиональной научно-практической конференции в Краснодаре (2007 г.).

По результатам исследования опубликовано 9 статей.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения. Основной текст диссертации изложен на 159 страницах; в работе содержится 7 рисунков и 19 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, определяются цель и задачи работы, указывается научная новизна, а также теоретическая и практическая значимость проведенного исследования.

Первая глава, которая носит название «Дидактический контроль как составная часть учебно-воспитательного процесса: история, проблемы, теория и практика» представляет собой теоретическое исследование рассматриваемого вопроса. Данная часть работы открывается разделом, посвященном месту дидактического контроля и его функциям в учебно-воспитательной деятельности, в ходе которой решаются как частные, текущие задачи, так и стратегические, связанные с главной целью процесса обучения. Анализ проблемы контроля в функциональном аспекте предваряется определением сущности этого понятия. В работе описываются разные точки зрения: узкая, согласно которой контроль означает проверку, систематический учёт, а также наблюдение, осуществляемое с целью проверки, и более широкая, согласно которой контроль является неотъемлемой частью управления обучением и взаимодействует с другими составляющими этого процесса, обеспечивая обратную связь между обучаемыми и педагогом.

Анализ известных дефиниций контроля свидетельствует о том, что контроль всегда выступает как целеустремлённая система, и поэтому уже в определении этого понятия выделяется функциональный аспект, который оказывает значительное влияние на организацию учебного процесса в целом и имеет непосредственное отношение не только к обучаемым, но и самому педагогу. Так, Ф.Ф. Королёв полагает, что проверка усвоения знаний устанавливает степень их соответствия поставленной задаче. Ю.К. Бабанский и И.Я. Лернер считают контроль эффективным средством целенаправленного воздействия на обучаемого, позволяющим судить о точности восприятия и правильности выполнения определённых действий.

Что касается нашей позиции, то мы также учитываем целенаправленность рассматриваемого понятия и поэтому определяем контроль как неотъемлемый этап учебно-воспитательного процесса, в ходе которого не только даётся оценка уровню полученных знаний, но и вносятся корректировки в преподавательскую деятельность, с тем чтобы повысить эффективность учебного процесса.

Далее подробно анализируется функциональный аспект контроля.

Учитывая кардинальные изменения, которые сегодня охватывают всю систему российского образования, вопрос о функциях дидактического контроля приобретает принципиально важный характер. Очевидно, что полифункциональность – одно из главных свойств контроля, но в отношении выполняемых им функций мнения учёных несколько расходятся: одни учёные выделяют достаточно большую группу функций – обучающую, диагностическую, корректировочную, управленческую, оценочную, воспитательную, развивающую, другие видят назначение контроля в том, чтобы диагностировать, обучать и воспитывать. Примечательно, что многие авторы делают акцент на тех функциях, которые, по их мнению, следует считать ведущими. Например, Е.Н. Данилин особо выделяет стимулирующую функцию контроля, имеющую, кстати сказать, очень большое значение при обучении иностранному языку. Но как бы ни расходились мнения педагогов и психологов относительно назначения контролирующей деятельности, обучающая и воспитательная функции играют ведущую роль при организации контроля независимо от специфики учебного предмета. Более того, указанные функции тесно спаяны между собой, и не случайно Э.И. Соловцова констатирует наличие единой функции – обучающее-воспитательной.

Исходя из анализа научной литературы, посвященной функциональной направленности контроля, мы пришли к заключению о том, что в функциональном плане контроль представляет собой систему, элементы которой не только взаимосвязаны, но и взаимообусловлены. В качестве базовых функций, составляющих фундамент этой системы, выступает обучающая и воспитательная функции, причем первая рассматривается нами как крупная категория, включающая в свой состав следующие функции: диагностическую, прогностическую и корректировочную. На наш взгляд, выделение прогностической функции представляется весьма целесообразным, если рассматривать контроль не только как «диагностику» допущенных ошибок, но и как их предупреждение. Выделяя прогностическую функцию контроля, которая до сих пор не отмечалась в педагогических исследованиях, мы исходили из мнения авторитетного ученого Е.И. Пассова, считающего ошибку учащегося «сигналом не того, что он не овладел чем-либо, а того, что программа составлена недостаточно правильно, не учтен какой-либо фактор обучения». Указанная функция наиболее тесно связана с функцией корректировочной, так как программа корректирования учебно-воспитательной деятельности строится с учетом прогноза относительно того, каких конкретных ошибок необходимо избежать при дальнейшем обучении. К сказанному следует добавить, что диагностическая функция предполагает функцию оценочную, которая в свою очередь обусловливает действие мотивационно-стимулирующей функции, оказывающей непосредственное влияние на учебно-воспитательный процесс в целом.

Второй раздел указанной главы показывает исторический опыт развития проблемы дидактического контроля, позволяющий извлечь необходимые уроки из прошлого отечественной педагогики.

Современное представление о контроле появилось в результате длительного поиска возможных путей его организации. В работе описываются традиции «старой», дореволюционной школы, где контроль за знаниями был призван стимулировать познавательный интерес учащихся, а оценка получала словесное выражение, как-то «все исполнил», «знал нетвердо», «не знал урока» и т.п. Затем наше внимание сосредоточивается на периоде революционных изменений в жизни общества, когда уже новая, советская педагогическая наука стремилась к созданию эффективной системы учета знаний, по-иному контроля.

Впрочем, в двадцатые годы XX века советская дидактика ориентировалась не столько на вооружение знаниями учащихся, а на развитие их умения работать самостоятельно, то есть в центре поисков стоял вопрос о самоконтроле. Особый интерес с точки зрения исторического развития проблемы контроля вызывает период 30-х годов прошлого века, когда были пересмотрены основные задачи контроля, и контроль за знаниями обучаемых выдвинулся в число приоритетных задач учебно-воспитательного процесса, о чем свидетельствует постановление ЦК ВКП(б), провозглашающее обязательное проведение «текущего систематического учета знаний». Уже тогда появилось более глубокое осознание задач контроля, среди которых не только задача повышения уровня знаний, но и развитие речи и логического мышления обучаемых. Иными словами, обучающая функция контроля сопровождалась действием развивающей функции.

В послевоенные годы мнение о первостепенной роли обучающей функции уже становится аксиомой, и следующий этап развития контроля – 60-70 гг. – уже связан с разработкой различных аспектов многосторонней проблемы контроля: уточняются другие функции контроля, обсуждаются критерии объективности и пути преодоления субъективизма при выставлении оценки, затрагиваются психологические вопросы, связанные с контролем и т.д. Более того, исследование контроля постепенно приобретает профессиональную направленность, в частности, достаточно активно изучается контроль при обучении иностранным языкам.

В начале 70-х годов XX века изменяются направления в методике преподавания иностранных языков, и в связи с этим меняется и характер требований к контролю, который уже направлен на выявление и развитие речевых навыков и умений. Позднее в педагогической теории и практике закладываются основы для коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам и соответственно для контроля за формированием коммуникативной компетенции обучаемых.

Известно, что эффективность контроля во многом зависит от того, насколько целесообразно использованы все составляющие контролирующей деятельности, а это означает, что в основе организации высокоэффективного контроля должен лежать системный подход. «Проблема контроля в системной концепции дидактики» - следующий раздел первой главы. Здесь сначала раскрывается дефиниция научного понятия «подход», а затем описывается сущность системного подхода, получившего широкое распространение в педагогической теории и практике. Решение вышеуказанной проблемы опирается на труды таких авторитетных учёных, как С.И. Архангельский, И.В. Блауберг, Е.Л. Белкин, В.Н. Ефимов, Т.А. Ильина, М.Р. Кудаев, Н.Ф. Талызина, Э.Г. Юдин и др.

Системная концепция дидактики предполагает выделение основных, специфических свойств контроля, и поэтому в работе даётся характеристика объективности, целенаправленности, регулярности и репрезентативности, которые одновременно выступают и в качестве требований к контролю.

Анализируя проблему контроля в системной концепции дидактики, мы останавливаемся на описании структурных элементов системы контроля, к которым следует отнести вид, метод, способ, средство, форму и приём контроля.

«Психолого-педагогические основы формирования самоконтроля» - заключительный раздел первой главы, обусловленный тем фактором, что организация учебно-воспитательного процесса ориентирована не только на осуществление контроля, но и самоконтроля. Мы излагаем разные точки зрения, касающиеся этого понятия, и приходим к выводу о том, что мнения учёных относительно самоконтроля не следует противопоставлять, поскольку самоконтроль, с одной стороны, связан с развитием интеллектуального уровня, а с другой – это психологическое свойство личности, способной проявлять самостоятельность. Следует заметить, что самоконтроль важен не только как показатель определённого уровня знаний, умений и навыков. Самоконтроль обеспечивает взаимопонимание, позволяет избежать возможных конфликтов между педагогом и обучаемыми, отсюда следует актуальность исследования самоконтроля в психологическом аспекте.

В работе показано, что самоконтроль органично входит в систему управления обучением и является «внутренним аппаратом», позволяющим обучаемым корректировать собственную деятельность ещё до того, как они получат оценку со стороны преподавателя.

Специфика управления обучением иностранному языку состоит в том, что самоконтролю здесь отводится одно из главных мест, и поэтому формирование навыков самоконтроля становится одной из задач при обучении иностранному языку, достижение которой обеспечивает реализацию корректировочной функции и прогностической. При реализации этих функций, наряду с самоконтролем, формируется и самокоррекция, вот почему данные элементы управления обучением рассматриваются как взаимообусловленные. Решение проблемы самоконтроля создает благоприятные психологические условия для действия оценочной функции и, безусловно, оказывает несомненное влияние на развитие познавательного интереса обучаемых. Таким образом, психологический аспект управления обучением оказывается связанным с функциональным.

В выводах, относящихся к первой главе, отмечается, что дидактический контроль в качестве составной части учебно-воспитательного процесса активно участвует в управлении обучением, обеспечивая взаимонаправленную связь между педагогом и обучаемыми. Эффективное управление обучением формирует профессиональные отношения партнёрства между преподавателем и студентами и исходит из особенностей учебной ситуации, требующей выбора адекватных приёмов и способов контроля.

Вторая глава «Разработка системы контроля знаний при коммуникативно-ориентированном обучении студентов иноязычной письменной речи» включает в себя несколько частей, в которых раскрывается специфика контроля при обучении иностранному языку в современной учебно-педагогической ситуации. Эта глава начинается разделом, посвящённом связи дидактического контроля с основными принципами коммуникативно-ориентированного обучения, которое, во-первых, предполагает регулярность проведения контрольных процедур, поскольку язык изучается как «живая» система, как «орудие» и одновременно продукт речи, а во-вторых, требует адекватного выбора приёмов и форм контроля, вытекающих из дидактических целей обучения.

В данном разделе даются ответы на следующие вопросы: какое содержание вкладывается в понятие коммуникативно-ориентированное обучение?; в чём заключается преимущество коммуникативного подхода к обучению иностранному языку? Раскрывая суть указанных выше проблем, мы используем термин принцип коммуникативности, который является равнозначным термину «коммуникативное обучение», ибо в этом случае язык изучается как инструмент для организации полноценного общения, где соблюдаются не только литературно-языковые нормы, но и коммуникативные.

Преимущество такого обучения заключается и в том, что в его процессе активно развивается речемыслительная деятельность обучаемых, а также формируются личностные качества, в том числе творческие способности. Именно коммуникативное обучение даёт возможность использовать разные приёмы и формы контроля, и прежде всего – здесь создаются благоприятные условия не только для группового контроля, но и индивидуального, что позволяет поднять учебно-воспитательный процесс на более высокий уровень.

Далее, преимущество коммуникативного обучения создаётся и принципом функциональности, лежащем в его основе, а функциональность обусловлена самой спецификой современного управления обучением языку. Усвоение языковых единиц, а также анализ речевого материала в направлении от функции – к форме позволяет строить систему контроля таким образом, что проверке подвергается коммуникативная компетентность, создаваемая сформированными языковыми навыками и речевыми умениями. Функциональный принцип обеспечивает закрепление речевых навыков и дальнейший их перенос в различные ситуации общения, иными словами, этот принцип решает проблему усвоения навыка в течение более короткого промежутка времени, причём решает её не только оперативно, но и качественно.

Значимость принципа функциональности в настоящее время повышается вследствие того, что сегодня происходит процесс интеграции лингвистических дисциплин, и поэтому преподавание иностранного языка, построенное на принципе аспектности изучения языкового материала, многими учеными признается недостаточно эффективным и несколько односторонним. Коммуникативное обучение формирует такую стратегию отбора языкового материала, что он выстраивается в определенную систему, и поэтому мы видим очевидную связь между принципом коммуникативности и системным дидактическим контролем, направленным на успешное осуществление общения.

Принцип функциональности диктует и определенную стратегию построения контролирующей деятельности: при коммуникативно-ориентированном обучении речевые умения и языковые навыки выступают как ведущие объекты контроля, а сами знания проверяются опосредованно, ибо достигнутые умения и навыки есть результат усвоенных знаний. Таким образом, знания, умения и навыки поверяются одновременно, что позволяет применять комплексную систему дидактического контроля.

При коммуникативном обучении, где находит отражение и принцип ситуативности, повышается роль мотивационной функции, действие которой не только вызывает интерес обучаемых, но и создает естественную обстановку для усвоения нового языкового материала. Данный принцип обучения позволяет органично сочетать различные структурные элементы системы дидактического контроля и делать акцент на развитии личностной активности обучаемых, которая выступает как одно из необходимых условий успешного овладения иностранным языком. Большую роль в этом плане играет и принцип новизны, исключающий механическое заучивание материала: смена речевых задач оказывает положительное влияние на обучаемых, которым предоставляется возможность для развития самоконтроля и самокоррекции. Таким образом, коммуникативное обучение способствует созданию эффективной системы контроля, каждый элемент которой направлен на достижение поставленной цели.

Затем мы переходим к характеристике объектов контроля при коммуникативно-ориентированном обучении иноязычной письменной речи. Данный раздел состоит из нескольких частей, первая из которых посвящена тексту как дидактической единице. Выбор текста в качестве дидактической единицы обусловлен тем, что для современной науки актуальным является такое изучение структуры и функционирования языка, которое обеспечивает благоприятные условия для более глубокого и более качественного его усвоения, что предполагает первостепенное внимание к непосредственному общению, связанному с теми или иными видами речевой деятельности. Поэтому необходимо опираться на дидактическую единицу, которая интегрировала бы в себе значения изучаемых понятий и в то же время раскрывала функциональные возможности языковых единиц. Такой единицей, безусловно, является текст, где наиболее полно проявляется единство семантики и грамматики. Выбор текста в качестве дидактической единицы следует считать целесообразным не только с точки зрения функциональности процесса обучения, но и в плане организации речевой деятельности: владеть языком - значит уметь создавать тексты, которые составляют коммуникативные единицы высшего порядка. Кроме того, умение осуществлять общение предполагает, помимо порождения текстов, их интерпретацию. Текст – наиболее высокий уровень восприятия, поскольку главным здесь является осознание того, что является целью или основным мотивом получаемого сообщения. Следует заметить, что именно текст более всего соответствует принципу ситуативности, поскольку понять или создать текст - значит обратиться к модели действительности, то есть к модели конкретных ситуаций. Следовательно, эта дидактическая единица должна быть вовлечена в процесс управления обучением, с тем чтобы повысить качество лингвистического образования.

Далее в работе предметом анализа становится письменная речь, которая является одной из составляющих научно-методической категории письма. Сначала раскрывается роль письменной речи в процессе обучения языку, а затем даётся анализ этой категории. Следует заметить, что в современной методике термины «письмо» и «письменная речь» не противопоставляются, поскольку, в отличие от лингвистики, данный термин понимается здесь более широко, так как включает и письменную речь, и письменную коммуникацию.

Несмотря на то, что письмо служит предметом научного анализа в течение многих десятилетий, вопрос о том, что такое письмо, продолжает обсуждаться и современными учёными. Разные науки дают разные дефиниции этого понятия и по-разному определяют его статус. Наблюдения над обучением иноязычному письму свидетельствуют о том, что правомерная с точки зрения лингвистики постановка вопроса оказывается неприемлемой для методической науки, согласно которой письмо – это самостоятельный дидактико-методический объект, хотя, конечно, в известной мере он связан с другими видами речевой деятельности – говорением, аудированием и чтением. Именно такой подход к определению статуса письма позволяет осмыслить его как многоплановый объект, как феномен культуры и образования, оказывающий влияние на развитие мыслительной деятельности обучаемых.

Разработка категории письма в методическом аспекте привлекательна ещё и потому, что в процессе описания объект не утрачивает своей целостности и не лишается способности функционировать в своём основном качестве. Методическое определение письма базируется на системном представлении объекта, который характеризуется с учётом этапов формирования индивидуальной способности пользоваться системой письменного языка. Если на начальном этапе письмо – способ фиксации устной речи, в середине процесса обучения – это способ концептуализации знаний, то на завершающем этапе – это способ рефлексии.

Описание письма в рамках методической науки показывает, насколько сложным и многомерным является анализируемый объект. Структура этого объекта складывается из четырёх элементов:

1. системы, точнее подсистемы письменного языка;
2. письменной речи;
3. письменности;
4. письменной коммуникации.

Для нас особое значение имеет письменная речь, при обучении которой большую роль играет аналитическое чтение текста одного и того же жанра на двух контактирующих языках с целью выявления сходств и различий, касающихся языковых средств, стиля и композиции, что даёт возможность предупредить возможные речевые ошибки.

Данная составляющая выступает как основа для письменности, представляющей собой систему бинарных текстов, входящих в систему письменной коммуникации. Таким образом, четырёхчастная категория письма выступает как чётко организованная система, позволяющая дифференцированно подходить к объектам контроля при обучении иноязычной письменной речи.

Заключительный раздел второй главы посвящён процедуре выделения объектов дидактического контроля при обучении иноязычной письменной речи. Система контроля выстраивается для того, чтобы регулярно и в то же время эффективно проверять сформированность знаний, умений и навыков. Для рациональной организации контроля важно определить, что подлежит проверке, какой вид речевой деятельности, какой конкретный языковой материал и в каком объёме. Первостепенная задача – это достижение коммуникативной компетенции, далее возникает задача развития интеллектуальных умений и творческих способностей, следовательно, содержательная сторона контроля должна быть прежде всего связана с речевыми умениями и языковыми навыками.

На наш взгляд, при разработке системы дидактического контроля особое внимание следует обратить на содержательный аспект системы контроля. Отбор материала для контроля подчиняется поставленным целям обучения, причем данная проблема чрезвычайно актуальна в неязыковом вузе, поскольку вузовская программа по иностранному языку для студентов нелингвистических специальностей не дает возможности глубоко овладеть языком.

Процессуальная сторона контроля представляет собой многоступенчатую структуру, куда входят:

- предварительный контроль, иначе говоря, действия, направленные на выявление исходного уровня контролируемого объекта;

- выбор соответствующих приемов и форм контроля, что можно считать действием по определению программы дидактического контроля;

- реализация педагогического контроля, которую можно считать действием по обеспечению обратной связи;

- анализ полученных результатов, иначе говоря, действия по переработке полученной информации;

- оценка выполненной работы;

- коррекция на основе полученных данных о контроле.

Таким образом, видно, как последовательно и логично выстраиваются элементы процессуальной стороны контроля, что помогает повысить его эффективность и достичь более высокого качества профессиональной подготовки обучаемых.

Описав содержательную и процессуальную стороны контроля, мы переходим к характеристике объектов системы контроля, которая показывает, в чем заключаются особенности речевых умений и навыков, подвергающихся контролю во время обучения иностранному языку. При коммуникативно-ориентированном обучении формирование навыков, связанных с освоением фонетического, лексического и грамматического материала, сопровождается формированием речевых умений, поскольку конечной целью обучения является не накопление теоретических знаний о языковой системе, а профессиональное владение средствами общения, осуществляемого в разных формах - устной и письменной.

Для организации эффективного контроля при обучении иностранному языку объекты контроля необходимо четко дифференцировать. На начальных этапах обучения объекты контроля непосредственно связаны с системой языка. Это - лексические знания, навыки и умения, а также грамматические знания, умения и навыки. Далее объекты контроля уже связаны с речевой деятельностью, и, учитывая тему нашего исследования, нами выделены речевые умения, обусловливающие осуществление письменной коммуникации.

Говоря о сформированности лексических знаний, умений и навыков, мы указываем, что лексические умения и навыки делятся на две группы в зависимости от того, какой вид речевой деятельности лежит в основе их проявления. Рецептивные лексические умения и навыки реализуются в ходе чтения и аудирования, а продуктивные – в процессе активного общения – говорения и письма.

Рассматривая контроль сформированности грамматических знаний, умений и навыков, мы показываем, что грамматические умения и навыки также подразделяются на рецептивные, необходимые для восприятия информации при чтении и аудировании, и продуктивные, необходимые для воспроизведения информации при говорении и письме.

Затем мы переходим к контролю сформированности знаний, умений и навыков письма как вида речевой деятельности. Несмотря на то, что советская методическая школа долгие годы уделяла внимание преимущественно устной речи, некоторые проблемы обучения письменной речи все же получали разрешение.

Итак, какие же умения являются объектом контроля при управлении обучением письменной речи? В первую очередь следует выделить те умения, которые необходимы для работы с новой информацией:

• умение определять тему и проблему текста;
• умение определять жанр текста и в соответствии с жанровыми особенностями выделять характерные языковые и стилистические черты текста;
• умение составить план-конспект в виде тезисов;
• умение выразить свое отношение к прочитанному / услышанному и аргументировать собственное оценочное суждение.

При контроле вышеназванных умений мы учитываем такие факторы, как образовательная ценность предлагаемых текстов, относящихся к разным функциональным стилям; возможность использования текстов для решения различных учебных и коммуникативно-познавательных задач; соответствие проблематики текстов возрасту, жизненному опыту и интересам обучаемых; степень конкретности и функциональности заданий; возможность использования уже имеющихся коммуникативных и социокультурных умений для решения новых задач; сочетание заданий разной степени сложности; возможность выбора заданий и последовательность их выполнения.

Кроме того, необходимо выделить те умения, которые обусловливают создание собственной информации в виде письменных текстов. К ним относятся:

- умение соблюдать стилистические нормы при создании собственного текста;

- умение соблюдать нормы письменного этикета, характерные для изучаемой языковой культуры;

- умение использовать ссылки и умение цитировать источники;

- умение выполнять речевую задачу текста и при этом ясно и точно выражать свои мысли (и чувства);

- умение использовать различные способы организации текста.

Известно, что письменная речь является целью обучения в школьном образовании, а затем эта работа продолжается в вузе. Обучаемые учатся писать различные типы текстов в школе, а во время учебы в высшем учебном заведении их умения совершенствуются, поскольку в вузе процесс обучения письму как виду речевой деятельности приобретает четко выраженный целенаправленный характер, кроме того, и сами тексты становятся более разнообразными.

В современных образовательных программах содержится унификация требований, которая позволяет сделать акцент на определенных типах текстов. Это – заполнение анкет; написание различного рода писем, как официально-деловых, так и неофициальных, то есть личного характера; написание ответов на письма; составление автобиографии (или резюме); написание различного рода заявлений; написание рецензий (аннотаций); написание докладов; написание заметок в газету; написание открыток и записок.

В перечисленных типах текста особое внимание уделяется содержанию сообщения и его структурной организации. Умение строить свое сообщение с учетом задачи речи и ситуации общения в данном случае расценивается как основное умение, благодаря которому обеспечивается успешность письменного общения. И поэтому несомненную важность приобретает систематическое и системное обучение письму как самостоятельному виду деятельности, его базовым жанрово-стилевым регистрам и письменной форме общения в целом. Обучение письму как виду речевой деятельности также предполагает овладение письмом и как жанром письменной речи, демонстрирующим наличие или отсутствие коммуникативной компетенции у его автора.

Для студентов неязыковых вузов письмо ценно не столько своим креативным (творческим началом), сколько рецептивно-продуктивным уровнем, создающим прочную базу как для успешного восприятия (декодирования, чтения), так и для порождения текста (кодирование, письмо). Впрочем, и то, и другое способствует овладению приемами концептуализации знаний. И для того чтобы иноязычное письмо выполняло предписанное ему назначение, необходимо совершенствовать не только систему самого процесса обучения иностранному языку, но и систему дидактического контроля.

Проведённое исследование проблемы дидактического контроля при обучении иностранному языку позволило нам разработать авторскую систему контроля, которую мы характеризуем как комплексную систему, поскольку функции контроля взаимодействуют, дополняя друг друга, а выделенные объекты контроля выступают как показатели сформированности речевых умений, языковых навыков и полученных знаний; последние проверяются опосредованно.

Таким образом, научно-обоснованная комплексная система контроля базируется на конкретизации целей контроля в соответствии с задачами обучения, а также выделении объектов контроля в зависимости от вида речевой деятельности. Разработанная система контроля требует регулярного проведения контрольных процедур, которые естественно включаются в процесс обучения иностранному языку, не нарушая его структурной и содержательной целостности.

В выводах ко второй главе отмечается, что коммуникативное обучение предоставляет возможность индивидуализации процесса управления обучением, способствуя формированию как профессиональных, так и личностных качеств студентов. Кроме того, активно развивается умение самоконтроля, повышается их культурно-познавательный потенциал, что в свою очередь обусловливает высокую значимость мотивационной и воспитательной функций контроля.

Содержание третьей главы представляет собой экспериментальное исследование влияния дидактического контроля на качество коммуникативно-ориентированного обучения иноязычной письменной речи. Глава состоит из двух разделов: первый показывает организацию эксперимента и методику его проведения, второй посвящен анализу динамики качества освоения иноязычной письменной речи в условиях применения экспериментальной системы контроля.

Опытно-экспериментальное исследование проходило в несколько этапов. На первом этапе (2002–2003 гг.) выбранная тема диссертации была теоретически осмыслена, что помогло построить гипотезу экспериментального исследования на основе анализа различных источников, а также определить состояние проблемы контроля и разработать инструментарий для проведения эксперимента. На втором этапе (2004–2005 гг.) осуществлялась экспериментальная часть исследования, состоящего из диагностико-констатирующего, формирующего и контрольно-диагностирующего экспериментов. На третьем этапе (2006-2007 гг.) анализировалась динамика качества обучения иноязычной письменной речи в условиях предлагаемой системы дидактического контроля.

Испытуемыми на протяжении всего исследования выступали студенты I – II курсов Адыгейского государственного университета юридического факультета, которые были распределены по группам. По результатам отборочного тестирования в контрольную группу (КГ) вошли 127 человек со средним баллом 3,7. Экспериментальная группа (ЭГ) общей численностью 127 человек имела средний балл 3,6. Всего экспериментальным обучением было охвачено 254 студента.

Согласно программе исследования эксперимент начался с проведения вступительного диагностического теста и дополнительных контрольных заданий, в процессе выполнения которых устанавливался лингвистический показатель подготовки обучаемых в области иноязычной письменной речи. Студентам были предложены следующие задания: 1) заполнить бланк; 2) написать личное письмо.

Данные эксперимента показали, что студенты имеют низкий уровень сформированности навыков и умений в области письменной речи по иностранному языку как в контрольной, так и в экспериментальной группах. И существенных различий в уровне владения этой формой речи не было выявлено.

После проведенного вступительного диагностического эксперимента студентам была предоставлена возможность проанализировать свои ошибки. Только 21% всех испытуемых смогли исправить свои ошибки после того, как на них указал преподаватель. Отсутствие умения видеть свои ошибки и исправлять их даже после объяснения свидетельствует об отсутствии необходимых знаний и навыков, позволяющих осуществлять самоконтроль и самокоррекцию.

Целью формирующего эксперимента являлась проверка на практике состоятельности и, разумеется, эффективности разработанной нами системы контроля иноязычной письменной речи; выявление ее влияния на качество всего процесса обучения.

Работа в экспериментальной группе отличалась от учебного процесса в контрольной группе тем, что, наряду с разнообразными средствами активизации учебного процесса, в экспериментальной группе выполнялись контрольные задания на всех этапах учебного процесса.

В процессе обучения письменной речи мы преимущественно использовали такой жанр, как написание письма, то есть письменного сообщения, которое может быть личным или деловым и которое ставит целью передачу адресату определенной информации и/или побуждение его к определенным действиям. На неязыковых факультетах мы обучали написанию личного письма. Для того чтобы провести контроль, обучаемым были предложены следующие виды заданий: изложить конкретную информацию и связанное с ней коммуникативное намерение (в том числе и содержание прочитанного / прослушанного текста) в виде личного письма; дописать какую-либо часть начатого письма; написать начало письма; объяснить причину задержки ответа; расширить текст телеграммы до объема письма; составить ответ на приглашение, дать вежливый отказ и др.

По окончании формирующего эксперимента был проведен контрольно-диагностирующий эксперимент. Суть этого эксперимента заключалась в сравнении результатов обучения иноязычной письменной речи в условиях разработанной нами системы дидактического контроля с результатами в условиях традиционного контроля.

После проведения формирующего эксперимента для сравнительного анализа соответствия полученных результатов поставленным целям обучения иноязычной письменной речи в контрольной и экспериментальной группах были взяты результаты контрольного итогового задания, включающего задания на проверку лексического и грамматического материала, а также навыков и умений письменной речи.

Результаты итогового контроля в КГ и ЭГ

Группа	Лексика	Грамматика	Письмо	Средний К
КГ	0,69	0,71	0,64	0,68
ЭГ	0,86	0,78	0,89	0,84

Данные, приведенные в таблице, свидетельствуют о том, что по результатам итогового контроля в ЭГ испытуемые показали довольно высокий уровень усвоения знаний по английскому языку. Средний коэффициент обученности экспериментальной группы по завершении эксперимента составил 0,84, что почти в два раза выше, чем в начале проведения экспериментальной работы (0,47). Средний коэффициент обученности контрольной группы составил 0,68: здесь увеличился коэффициент по сравнению с начальным периодом обучения на 0,2 (0,48). Контрольная группа к моменту окончания экспериментальной работы уже отличалась по уровню обученности от экспериментальной группы.

Полученные данные мы соотнесли с пятибалльной шкалой оценок.

Контрольная группа

Экспериментальная группа

Как видно из рисунка, в экспериментальной группе «5» больше, чем в контрольной группе на 11%. «4» больше в экспериментальной группе на 15%, а «3» больше на 26% в контрольной группе. Эти данные говорят о том, что в экспериментальной группе испытуемые продемонстрировали более высокие достижения в овладении иностранным языком.

Для количественной оценки результатов контрольно-диагностирующего эксперимента был использован метод регистрации допущенных ошибок в письменных итоговых работах испытуемых экспериментальной и контрольной групп.

Анализ этих ошибок показывает, что испытуемые экспериментальной группы сделали меньше ошибок, чем испытуемые контрольной группы (5,9 против 13,2). И здесь мы видим безусловное преимущество экспериментальной группы над контрольной.

Таким образом, результаты проведенного опытно-экспериментального исследования подтвердили гипотезу о том, что предлагаемая система дидактического контроля имеет высокую эффективность.

Мы убедились, что работа по развитию умений письменной речи на иностранном языке в условиях примененной комплексной системы дидактического контроля способствует:

- увеличению объема лексико-грамматических знаний, повышению степени усвоения языкового материала и его употребления в разных ситуациях общения;

- развитию речемыслительной активности, а также творческих способностей студентов;

- развитию мотивации обучения;

- развитию интереса к овладению иностранным языком;

- вовлечению студентов в творческую деятельность.

Следовательно, предлагаемая нами система дидактического контроля обеспечивает соответствие полученных результатов поставленным целям при обучении иноязычной письменной речи.

В заключение нашего исследования мы пришли к следующим выводам.

Проведенное нами экспериментальное исследование убедительно доказало научно-педагогическую состоятельность выдвинутой гипотезы. Действительно, комплексная и непрерывная система дидактического контроля, когда контролем охвачены все объекты, а приемы и способы взаимодополняют и обусловливают друг друга, оказывает значительное влияние на качество обучения иноязычной письменной речи, поскольку в управление обучением активно включаются все структурные элементы дидактического контроля.

Положительные результаты проведённого исследования позволяют обозначить основные направления повышения эффективности дидактического контроля, которые в свою очередь обеспечивают необходимый уровень качества обучения. Это совершенствование педагогической деятельности в осуществлении контроля, высокопрофессиональное владение технологиями контроля, формирование и развитие самоконтроля.

Полученные результаты свидетельствуют и о том, что выбранная нами тема диссертационной работы содержит немалые исследовательские ресурсы и потому является актуальной и перспективной в дальнейшем изучении дидактического контроля как феномена образования и воспитания современной языковой личности.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Проблема контроля и качества знаний в обучении иностранному языку // Мир на северном Кавказе через языки, образование, культуру. – Пятигорск: ПГЛУ, 2004. – С. 228 – 230.
2. Лингводидактическое тестирование как способ контроля и совершенствования преподавания иностранного языка // Язык и межкультурная коммуникация. – Майкоп: АГУ, 2004. – №2. – С. 135 – 139.
3. Изложение и сочинение как способ контроля и совершенствования письменной речи на иностранном языке // Наука 2004. Ежегодный сборник научных статей молодых учёных и аспирантов АГУ. – Майкоп: АГУ, 2004. – С. 262 – 266.
4. Роль контроля при обучении иноязычному чтению // Наука 2004. Ежегодный сборник научных статей молодых учёных и аспирантов АГУ. – Майкоп: АГУ, 2004. – С. 266 – 270.
5. Учёт психофизиологических особенностей письменной речи в управлении обучением английскому языку // Научно-методическое обеспечение преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах в свете теории и практики межкультурной коммуникации. – Майкоп: АГУ, 2006. – №2. – С.51 – 58.
6. Система оценивания: вопросы теории // Вестник АГУ. – Майкоп: АГУ, 2006. – №2 (21). – С.158 – 160.
7. Функции контроля в условиях модернизации российского образования. // Культурная жизнь Юга России. – Краснодар: КГУКИ, 2007. – №1 (20). – С.34 – 35.
8. Письменная речь как составляющая категории письма // Научно-методическое обеспечение преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах в свете теории и практики межкультурной коммуникации. – Майкоп: АГУ, 2007. – №3. – С. 49 – 52.
9. Письмо и его структурно-компонентная организация // Речевая деятельность: субстанциальные и процессуальные аспекты. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. – Краснодар: КГУКИ, 2007. – С. 181 – 185.

Читао Людмила Рахимовна

Организация дидактического контроля

при коммуникативно-ориентированном

обучении иноязычной письменной речи

в неязыковом вузе

(на материале английского языка)

АВТОРЕФЕРАТ

Сдано в набор 10.10.07. Подписано в печать 12.10.07. Бумага типографская №1. Формат бумаги 60х84. Гарнитура Times New Roman. Печ.л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 130.

Отпечатано на участке оперативной полиграфии Адыгейского государственного университета. 385000, г.Майкоп, ул.Университетская, 208.