Дидактические условия эффективной психолого-педагогической подготовки специалистов – будущих руководителей предприятий
На правах рукописи
БИБАЛОВА Саида Аслановна
ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ – БУДУЩИХ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ПРЕДПРИЯТИЙ
13.00.08 – Теория и методика профессионального образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Майкоп – 2007
Работа выполнена в Адыгейском государственном университете
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор
Кудаев Мурат Рашидович
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Тюнников Юрий Станиславович
кандидат педагогических наук, доцент
Джабатырова Бэлла Казбековна
Ведущая организация: Кубанский государственный университет
Защита состоится «14» ноября 2007 г. в 11-00 час. на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04 в Адыгейском государственном университете по адресу: 385000, г. Майкоп, ул. Университетская, 208.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета.
Автореферат разослан «14» октября 2007 г.
Ученый секретарь диссертационного совета,
доктор педагогических наук, профессор М.Р. Кудаев
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Динамизм и изменчивость современной жизни, требования, предъявляемые рынком труда к специалистам на данном этапе, состояние высшего профессионального образования в нашей стране указывают на актуальность модернизации современного образования и обеспечения более качественной и эффективной системой подготовки выпускников вуза.
Важность пересмотра вузовской подготовки специалистов продиктована тем, что профессиональная деятельность в современных условиях характеризуется не узкой направленностью, а приобретает более широкий и многофункциональный спектр. Для того, чтобы иметь на рабочих местах квалифицированных, конкурентоспособных специалистов становится необходимым готовить выпускников не только как профессионалов, но и как организаторов, руководителей, исследователей и т.д. Данное обстоятельство мало учитывается квалификационными требованиями, предъявляемыми к дипломированным специалистам и описанными в Государственных образовательных стандартах по специальностям.
В системе человеческих отношений роль руководителя занимает немаловажное место, поскольку она определяется функциями, которые каждый вынужден постоянно выполнять: налаживать контакты, организовывать собственную и совместную с другими деятельность, передавать опыт и многое другое. В профессиональных отношениях эти функции приобретают первостепенную значимость.
Потребность общества в специалистах, компетентных не только в своей профессиональной деятельности, но также и в общих вопросах организации и управления производством, способных легко адаптироваться в быстро меняющихся социально-политических и экономических условиях, а также стремящихся к самосовершенствованию и самореализации, внутренней и внешней гармонии определяет гуманитарную направленность образования.
В проблеме профессиональной подготовки в вузе все большую важность приобретает аспект соответствующего уровня сформированности у будущих специалистов в рамках гуманитарной психолого-педагогической готовности к профессионально-управленческой деятельности. Это обусловлено значением человеческих отношений как решающего фактора в повышении производительности труда и ролью руководителя в организации и управлении деятельностью производственного коллектива. Выполнение данной роли требует огромного напряжения, мобилизации духовных и физических сил в условиях постоянных стрессовых ситуаций. Знание закономерностей функционирования психики, ее механизмов и возможностей, особенностей процессов общения, взаимодействия между людьми, способов воздействия на личность, ее поведение и деятельность, наличие хорошо развитых профессионально-управленческих способностей и умений создают необходимую основу для выполнения встающих перед выпускниками вузов профессионально-управленческих задач.
В современной педагогической науке существует ряд исследований, раскрывающих различные аспекты профессиональной подготовки специалистов в высшей школе: гуманизация образования (А Маслоу, В.С. Сухомлинский, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, И.С. Марьенко, Л.Д. Рувинский, Е.В. Бондаревская, Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, В.А. Караковский, С.А. Лысенкова, И.С. Якиманская, М.Н. Берулава и др.), гуманитаризация образования (Н.А. Бердяев, Н.Н. Моисеев, Н.И. Пирогов, К. Роджерс, Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, Е.Н. Шиянов, Л.В. Тарасов, З.Е. Гельман и др.), психологическая готовность личности к деятельности (Ананьев Б.Г., Асмолов А.Г., Абульханова-Славская К.А., Генов Ф., Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Лазарев С.В., Пушкин В.Н. и др.), проблемы профессионально-педагогического образования (Г.М.Романцев, Е.В.Ткаченко, В.А.Федоров, Л.И. Гурье, В.Г. Иванов и др.).
Важное значение психолого-педагогической подготовке специалистов в техническом вузе придавали А.В. Брушлинский, В.Ф. Взятышев, Э.Ф. Зеер, B.C. Кагерманьян, А.А. Кирсанов, Б.Б. Коссов, И.Я. Курамшин, Н.Г. Милорадова, Н.Н. Нечаев, А.П. Чернышев и другие.
Большой интерес по проблеме исследования представляют работы по педагогике и дидактике высшей школы (А.С. Белкин, Е.Л. Белкин, В.А. Сластенин, П.И Пидкасистый, Ю.С. Тюнников и др.), по специфике и выбору педагогических технологий в обучении (В.П. Беспалько, Т.А. Стефановская, Селевко Г.К., В.В.Давыдов, М.А.Чошанов, В.Э.Штейнберг и др.), по вопросам проблемного обучения (М.И. Махмутов, Я.И. Бурлака, А.М. Матюшкин, Г.Д. Панченко, И.Е. Шварц и др.).
Проведенный анализ состояния степени разработанности проблемы в педагогической теории и практике обучения показал, что есть ряд завершенных исследований в основном лишь по проблемам общей психолого-педагогической готовности к профессиональной деятельности. В то же время вопросы формирования психолого-педагогической подготовки специалистов как будущих руководителей предприятий в техническом вузе остаются без должного внимания и требуют разработки.
Отсюда возникает противоречие между необходимостью формирования у будущих специалистов психолого-педагогической готовности к профессионально-управленческой деятельности, обеспечивающей их конкурентоспособность на рынке труда, и недостаточной разработанностью педагогических условий и методики её успешного формирования.
Необходимость разрешения этого противоречия позволила сформулировать проблему: каковы организационные и дидактические условия, обеспечивающие эффективность психолого-педагогической подготовки специалистов – будущих руководителей предприятий.
Значимость данной проблемы для современного образования послужила основанием для определения темы исследования: «Дидактические условия эффективной психолого-педагогической подготовки специалистов - будущих руководителей предприятий».
Цель исследования: научное обоснование и экспериментальная проверка эффективности системы психолого-педагогической подготовки специалистов – будущих руководителей предприятий в техническом вузе.
Объектом исследования является формирование профессиональных качеств у специалистов – будущих руководителей предприятий в процессе обучения в вузе.
Предметом исследования выступают дидактические условия создания и реализации целостной системы психолого-педагогической подготовки специалистов – будущих руководителей предприятий.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что психолого-педагогическая подготовка специалистов – будущих руководителей предприятий будет эффективной, если:
- построение и реализация системы подготовки специалистов базируется на комплексе общедидактических и специфических принципов: гуманизации и гуманитаризации, антропологизма, системности, преемственности, интеграции, профессиональной и личностной направленности;
- отбор и структурирование содержания психолого-педагогической подготовки, выбор взаимосвязанных методов, средств и форм процесса обучения организованы с учетом целостных представлений о профессионально-управленческой деятельности и качествах личности будущего специалиста как руководителя.
- реализация подготовки специалистов на основе деятельностного подхода с использованием комплекса методов традиционного, проблемного и активного обучения, способствующего развитию и совершенствованию у них необходимых в профессионально-управленческой деятельности навыков и умений, способностей и качеств.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой нами сформулированы следующие задачи исследования:
1. Обосновать дидактические условия построения и реализации системы психолого-педагогической подготовки в техническом вузе.
2. Разработать модель психолого-педагогической подготовки специалистов – будущих руководителей предприятий, отражающую комплекс необходимых педагогических условий.
3. Проверить эффективность спроектированной модели психолого-педагогической подготовки будущих специалистов как руководителей путем внедрения в учебный процесс разработанного на ее основе курса психологии и педагогики.
Методологическая основа исследования включает философские и психолого-педагогические учения о личности как субъекте, всеобщей связи и взаимообусловленности явлений; о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразном и творческом характере, а также понимании деятельности как способа самореализации личности в общении и труде; положения о диалектическом единстве теории и практики; положения о принципе детерминизма, требующего рассмотрения объекта в системе причинно-следственных отношений; положения о принципе системности, требующие рассмотрения процесса обучения и воспитания с позиций их целостности; основы межнаучного взаимодействия теории обучения с психологией, кибернетикой, системным подходом.
Теоретической основой исследования являются положения гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл); теории деятельности (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн); концепций личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, Н.И. Алексеев, А.В. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); диалогизма и оценочной природы гуманитарного знания (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.С. Каган, В.Г. Кузнецов); интеграции общего и профессионального образования (М.Н. Берулава, Ю.С. Тюнников); контекстного и игрового моделирования (А.А. Вербицкий, М.В. Кларин); теории оптимизации обучения и развития личности (П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин и др.); теории проблемного обучения (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.Н. Скаткин, З.К. Меретукова); современные подходы к психологическому описанию профессий (Е.А. Климов).
Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотетических предположений была использована совокупность общенаучных и педагогических методов исследования, среди которых: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме; теоретическое обобщение, моделирование); эмпирические – обсервационные (наблюдение, самонаблюдение), диагностические (анкетирование, тестирование, беседа,), экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты); ранжирование, математическая и статистическая обработка результатов.
База исследования. В исследовании принимали участие 220 студентов факультета аграрных технологий и факультета новых социальных технологий Майкопского государственного технологического университета.
Основные этапы исследования. Теоретико-экспериментальная работа проводилась в несколько взаимосвязанных этапов.
На первом этапе (2001 – 2003 гг.) изучалось состояние проблемы профессиональной подготовки специалистов в философской, психологической и педагогической литературе; определялись методологические и теоретические основы исследования; формулировались цель, задачи и рабочая гипотеза.
На втором этапе (2003 – 2004 гг.) осуществлялась организация и проведение констатирующего эксперимента.
На третьем этапе (2004 – 2005 гг.) разрабатывалась и апробировалась модель психолого-педагогической подготовки специалистов – будущих руководителей предприятий; реализация психолого-педагогической подготовки осуществлялась на материале сконструированного курса учебной дисциплины «Психология и педагогика».
На четвертом этапе (2005 – 2006 гг.) проводился анализ результатов исследования; теоретическое обобщение и систематизация полученных данных; оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- определено место психолого-педагогической подготовки в системе высшего профессионального образования; уточнены сущностные характеристики, структура психолого-педагогической готовности;
- обоснованы дидактические условия, обеспечивающие эффективность формирования психолого-педагогической готовности к профессионально-управленческой деятельности;
- на основе выявленных требований, предъявляемых к выпускникам вузов как к профессионалам и руководителям, и целей психолого-педагогической подготовки спроектирована базовая модель современного специалиста;
- разработана экспериментальная модель психолого-педагогической подготовки специалистов – будущих руководителей предприятий.
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании необходимости формирования у будущих специалистов готовности к профессионально-управленческой деятельности и возможности ее повышения средствами психолого-педагогической подготовки в условиях технического вуза; в разработке теоретико-методических основ психолого-педагогической подготовки специалистов как руководителей предприятий.
Практическая значимость исследования. Разработанный учебно-методический комплекс, включающий учебную программу, курс лекций, планы семинарских и практических занятий с методическими указаниями, дидактические материалы по психологии и педагогике, обеспечивает более высокую эффективность обучения и подготовки будущих специалистов к овладению профессионально-управленческой деятельностью.
Материалы исследования могут быть использованы при разработке программного, дидактического и методического обеспечения формирования профессионально-управленческой готовности специалистов в практике среднего и высшего профессионального образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечена совокупностью исходных методологических и теоретических позиций исследования, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью экспериментальных данных, возможностью сопоставления результатов с массовым педагогическим опытом.
Положения, выносимые на защиту:
- Психолого-педагогическая готовность к профессионально-управленческой деятельности есть неотъемлемый компонент готовности будущих специалистов к выполнению профессиональных функций и руководству производственным подразделением.
- Модель формирования психолого-педагогической готовности к профессионально-управленческой деятельности будущих специалистов включает организационно-целевой, процессуально-методический, содержательный и оценочно-результативный компоненты.
- Дидактические условия создания и реализации профессионально и личностно направленной психолого-педагогической подготовки специалистов – будущих руководителей предприятий в техническом вузе состоят в следующем:
- диагностичное целеполагание психолого-педагогической подготовки с учетом условий общественного развития и требований к специалисту как профессионалу и руководителю;
- отбор и структурирование содержания подготовки на основе специфики профессионально-управленческой деятельности;
- выбор взаимосвязанных методов, форм и средств организации процесса подготовки специалистов, способствующий формированию у них необходимых профессионально-управленческих качеств.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и педагогических технологий Адыгейского государственного университета, психологии и педагогики Майкопского государственного технологического университета, на научно-практической и научно-технической конференциях «Неделя науки МГТИ» и «Наука – XXI веку» (г. Майкоп, 2001), на VI Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов, докторантов и молодых ученых «Наука XXI веку» - I сессия (г. Майкоп, 2005), на VII Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов, докторантов и молодых ученых «Наука XXI веку» - II сессия (г. Майкоп, 2005), на третьей региональной научно-практической конференции (г. Майкоп, 2006).
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, содержащего 201 наименование, приложений. Общий объем диссертации 165 страниц. Кроме текстовых материалов в работу включено 7 рисунков, 2 таблицы.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, проведен краткий анализ состояния проблемы, определены основные характеристики научного аппарата исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологическая основа, теоретическая база и методы исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту; раскрыты научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость, а также приведены сведения о достоверности, обоснованности, апробации и внедрении полученных результатов.
В первой главе «Теоретические предпосылки психолого-педагогической подготовки специалистов – будущих руководителей предприятий» проанализированы теория и практика подготовки специалистов к управленческой деятельности, раскрыты основные тенденции, наметившиеся в развитии содержания профессиональной подготовки современных специалистов; определены место психолого-педагогической подготовки специалистов в системе общего профессионального образования, а также понятия и структура психолого-педагогической готовности к профессиональной деятельности; сформулированы требования к постановке целей, содержанию и технологии психолого-педагогической подготовки специалистов как будущих профессионалов и руководителей.
Профессиональная подготовка кадров в вузах на сегодняшний день должна отвечать стремительно меняющимся условиям развития информационного общества. Возникшая социальная потребность в специалистах, компетентных не только в узконаправленной профессиональной деятельности, но и способных успешно выполнять функции руководителя, обладающих хорошо развитыми адаптивными способностями, рефлексивным мышлением, духовно-нравственным потенциалом, обращает внимание на гуманитарную составляющую в вузовской подготовке. Поскольку управленческая деятельность является неотъемлемой частью любых профессиональных отношений, то актуальной стала не только готовность к профессии, но также готовность к роли руководителя. Поэтому целесообразно включать подготовку к управленческой деятельности в общий контекст высшей профессиональной подготовки. Поиск возможностей создания условий для профессионального образования специалистов – будущих руководителей предприятий в техническом вузе привел к пересмотру системы гуманитарной и, как ее составляющей, психолого-педагогической подготовки.
Анализ теоретических исследований, современного педагогического опыта позволяет сделать вывод о том, что в рамках гуманитарной подготовки в техническом вузе именно психолого-педагогическое обучение предоставляет возможность целостного воздействия на личность, обеспечивает лучшие условия для постижения гуманитарного знания, повышения познавательной активности студентов. В системе взаимодействия и сотрудничества субъектов учебного процесса оно способствует установлению благоприятного психологического климата на занятиях, ситуации свободного, полноценного общения, помогает максимально приблизить учебный процесс к естественным психофизиологическим особенностям восприятия и переработки информации человеком. В контексте современной профессиональной подготовки специалистов психолого-педагогические дисциплины могут выступать фундаментом, основой научно-теоретической подготовки специалистов, которая связывает гуманитарные и специальные, профилирующие предметы.
Проблема психологической готовности к различным видам деятельности не является новой. В отечественной психологической науке ей стали уделять внимание еще в конце 50-х - начале 60-х гг. XX века. В связи с изменениями, которые претерпело общественное устройство, за последние тридцать лет эта проблема приобрела большую актуальность для психологов и педагогов.
Некоторые авторы (Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. и др.) различают две разновидности психологической готовности к деятельности: общую, или долговременную, и ситуативную, или кратковременную.
Отправной точкой для формирования психологической готовности к профессиональной деятельности являются потребности и мотивы человека, его интересы, мировоззрение, ценностные ориентации, а также жизненный опыт, убеждения, установки, особенности отдельных психических процессов и свойств личности (Деркач А.А., Кузьмина Н.В., Зазыкин В.Г.).
В трактовке структуры психологической готовности специалистов к будущей деятельности наблюдаются некоторые расхождения, но большинство исследователей предлагает наиболее общую ее модель, которая включает:
- когнитивный компонент, являющий собой определенную информационную осведомленность и систему глубоких профессиональных знаний, которые базируются в большей степени на интеллектуальных способностях личности специалиста;
- мотивационно-потребностный компонент, который включает потребности, цели, мотивы деятельности и сформировавшиеся установки и обеспечивает интерес и направленность личности специалиста;
- операционально-деятелъностный компонент, состоящий в совокупности профессиональных умений (диагностических, проектировочных, конструктивных, организационных, коммуникативных), которые необходимы для осуществления своей деятельности;
- эмоционально-волевой компонент, который включает уверенность молодого специалиста в своих силах и способностях, способности владеть собой и самомобилизованность на преодоление встречающихся трудностей.
Структура педагогической готовности, на наш взгляд, охватывает такие немаловажные аспекты, как система знаний и умений, обеспечивающих успешность профессиональной деятельности, умения личности осваивать вновь поступающую информацию и новые технологии, способности к самообучению, самовоспитанию и саморазвитию.
По мнению Е.А. Климова, психологические знания необходимы любому специалисту, в особенности ориентированному на управление предприятием (подразделением), для элементарной «психологической грамотности», так как ему «приходится доводить идеи, замыслы, настроения до сознания других (искать взаимопонимание, обучать, руководить)», а также для хорошего регулирования собственного внутреннего мира и самосовершенствования на научной основе.
Однако актуальность овладения психолого-педагогическими знаниями, навыками и умениями слабо учитывается в процессе профессиональной подготовки в техническом вузе. Это подтверждает проведенный анализ практики психолого-педагогической подготовки выпускников вузов к профессиональной деятельности, а также учебных планов специальностей технического вуза. По его итогам были выявлены основные недостатки реализации психолого-педагогической подготовки будущих специалистов в высшей школе. Согласившись с мнением И. Курамшина, В. Иванова и Е. Загайновой, к числу таких недостатков мы отнесли:
- недостаточную направленность на профессиональную деятельность по основной специальности, в том числе и на специфику управленческой деятельности. Имеется в виду ограниченность анализа психолого-педагогических производственных ситуаций, элементов инженерной и управленческой психологии и педагогики;
- жесткие временные рамки, которые предусмотрены на преподавание психолого-педагогическим дисциплинам. Каждый вуз имеет возможность вносить свои изменения в объем часов, отводимых на изучение той или иной дисциплины. Например, на преподавание дисциплины «Психология и педагогика» на разных специальностях отводится разное время. Отсюда зачастую без должного обоснования меняется объем часов на проведение лекций, семинаров и практических занятий, наблюдается различие запланированных итоговых форм контроля, а также различие в часах, отводимых на самостоятельную работу студентов.
- несогласованность, фрагментарность, необоснованность некоторых тем. Каждая психолого-педагогическая дисциплина рассчитана только на семестр, что не дает возможности создания у обучаемых целостной картины о предмете;
- достаточно большой разрыв во времени между различными видами учебных занятий. Обычно лекции читаются каждую неделю, а на семинарских и практических занятиях студенты встречаются только раз в две недели (хотя имеются курсы, где и лекции запланированы раз в две недели). Наблюдается отсутствие четкой логики и внутренней связи между различными дидактическими единицами содержания;
- отсутствие дифференцированного подхода к обучению. Не учитываются потребности студентов, их индивидуальные качества, способности и интересы.
Приведенные выше недостатки являются основанием для пересмотра и совершенствования психолого-педагогической подготовки специалистов в высшей технической школе, выработки четких требований к постановке ее целей, определению содержания и проектированию эффективной технологии. Соответственно это скажется на всей системе профессиональной подготовки. Очевидно, что цели, содержание и технология профессиональной подготовки специалистов - будущих руководителей предприятий, и психолого-педагогической как ее составной части, зависят не только от условий нынешнего времени, но и от самой специфики управленческой деятельности и требований, предъявляемых к личности будущих руководителей.
Отмеченные в работе тенденции в развитии содержания профессионального образования, изученная литература по проблеме формирования психолого-педагогической готовности к профессионально-управленческой деятельности, анализ учебных планов по специальностям позволил нам сформулировать требования, предъявляемые к целям, содержанию и технологии психолого-педагогической подготовки специалистов - будущих руководителей производств.
С нашей точки зрения, цели психолого-педагогической подготовки должны формулироваться с учетом: общих принципов гуманизации и гуманитаризации высшего профессионального образования; экономических, политических, социокультурных изменений, происходящих в окружающей среде, уровня развития и достижений современной цивилизации, а также требований, предъявляемых к уровню подготовки специалистов; специфики профессиональной и управленческой деятельности; направленности на личность студента, получающего основы будущей профессии, его потребностей и стремлений.
Содержание психолого-педагогической подготовки будущих руководителей предприятий должно определяться: соответствием целям психолого-педагогической подготовки; предусмотренными Государственными образовательными стандартами по специальностям; преемственностью и логичностью изучаемого материала; интеграцией психолого-педагогической и профессиональной, а в ее контексте и управленческой подготовки; неповторимостью индивидуальности каждого студента; возможностью формирования и развития необходимых представлений, навыков, умений, а также соответствующих психических процессов, способностей и качеств, раскрытия внутренних резервов личности обучаемых.
Требования к проектированию технологии психолого-педагогической подготовки, на наш взгляд, должны включать учет: принципов профессионального, в том числе и психолого-педагогического обучения; специфики профессионально- и личностно-ориентированных технологий; дифференциации и индивидуального подхода к личности каждого студента; личностных и профессиональных качеств преподавателя и его гуманистически ориентированной позиции, занимаемой в процессе обучения; активной позиции студентов в учебно-воспитательном процессе.
Теоретико-методическая разработанность вузовской подготовки будущих специалистов как профессионалов и руководителей и идея организации системы формирования психолого-педагогической готовности специалистов к профессионально-управленческой деятельности потребовали создание экспериментальной комплексной модели психолого-педагогической подготовки в условиях высшей технической школы.
Во второй главе «Организация психолого-педагогической подготовки к профессионально-управленческой деятельности специалистов - будущих руководителей предприятий» представлена разработанная модель психолого-педагогической подготовки специалистов – будущих руководителей предприятий (рис.1), обосновываются дидактические условия ее реализации, опытно-экспериментальным путем доказывается ее результативность.
Организационно-целевой компонент предлагаемой модели определяет цели психолого-педагогической подготовки специалистов – будущих руководителей предприятий. В постановке целей мы опирались не только на сформулированные требования ко всем элементам системы психолого-педагогической подготовки, но и на требования к личности специалиста с точки зрения будущей профессионально-управленческой деятельности, слабо учитываемые Государственными образовательными стандартами по специальностям.
В наиболее общем виде цель психолого-педагогической подготовки специалистов – будущих руководителей предприятий, на наш взгляд, можно представить как оказание помощи выпускникам вузов в будущей профессионально-управленческой деятельности. В процессе реализации вузами профессиональной подготовки специалистов эта цель приобретает более конкретные формы в виде системы целей и включает:
1. Формирование системы базовых представлений в области психологии и педагогики, социальной и управленческой психологии, необходимых для успешного осуществления руководства производственным коллективом.
2. Развитие психических процессов студентов, необходимых для анализа и оценки, решения производственных ситуаций и задач, принятия управленческих решений, а также контроля и управления конфликтной ситуацией.
3. Формирование и развитие общего комплекса навыков и умений, развитие способностей, необходимых современному руководителю при выполнении его функций на предприятии.
Формулирование целей психолого-педагогической подготовки специалистов – будущих руководителей предприятий на практике вызвало необходимость разработать базовую модель современного специалиста (рис. 2), в которой за основу взята обобщенная модель его будущей деятельности.
Содержательный компонент представляет собой специализированную рабочую программу, направленную на подготовку специалистов к руководству предприятиями. Данная программа включает сведения, необходимые в профессионально-управленческой деятельности специалиста; соблюдает преемственность и логичность отобранного для изучения учебного материала; сочетает теорию и практику в их логической взаимосвязи;
ориентирована на «субъект-субъектные» отношения в учебно-воспитательном процессе; соответствует возрастным психологическим и индивидуальным возможностям и способностям студентов, создает условия для раскрытия их внутреннего потенциала.
Процессуально-методический компонент модели подготовки специалистов подразумевает использование в учебно-воспитательном процессе сочетания методов, форм и средств проблемного и активного обучения с традиционными, которые в комплексе создают условия для повышения качества психолого-педагогической подготовки специалистов – будущих руководителей предприятий.
Рис. 1. Модель психолого-педагогической подготовки специалистов – будущих руководителей предприятий.
Рис. 2. Базовая модель специалиста
Оценочно-результативный компонент представлен системой дидактических средств контроля, позволяющей осуществлять текущую и итоговую проверку степени соответствия результатов обучения нормативным
критериям и уровню сформированности у студентов психолого-педагогической готовности к профессионально-управленческой деятельности. В результате изучения литературы в качестве ключевых параметров в определении эффективного руководителя, составляющих его компетентность, были выделены:
- коммуникативные способности;
- организаторские способности;
- педагогические способности;
- психологические характеристики личности руководителя (ПХРЛ: определенность, осознанность, целеустремленность, избирательность, тактичность, действенность, требовательность, критичность, ответственность).
Данные параметры выступили в модели критериями психолого-педагогической готовности, определяющими развитость у будущих руководителей:
- достаточной широты общего кругозора и гибкости ума, креативности;
- умения анализировать проблемы, представлять себе и оценивать возможные решения; способности принимать рациональные и своевременные решения даже в неопределенных ситуациях, а также предвидеть последствия принимаемых решений;
- умения разбираться в соотношении социальных, экономических и политических сил, образующих общую атмосферу и среду, в которой осуществляется деятельность всего предприятия;
- способности устанавливать связи с другими людьми, эффективно общаться, ясно излагать свои мысли, находить и воспринимать различные идеи и опыт других, а также быть чутким к людям;
- умения осуществлять и заставить других осуществлять производственные задачи, управляя людьми и позитивно влияя на результаты совместного труда;
- приспособляемости к реальным условиям конкретной ситуации;
- способности анализировать собственные действия и брать на себя ответственность за свою работу и труд подчиненных, а также верности обещаниям и гарантиям;
- уверенности в себе, эмоциональной уравновешенности и стрессоустойчивости.
В комплексе перечисленные характеристики отражаются в структуре личности специалистов – будущих руководителей предприятий, включающей четыре компонента: направленность, опыт, формы отражения и биологические, конституциональные свойства.
Реализация модели психолого-педагогической подготовки студентов – будущих руководителей предприятий осуществлялась в процессе преподавания спроектированного курса по психологии и педагогике.
Отбор и структурирование содержания курса «Психология и педагогика» определялись требованиями, которые были выдвинуты к содержанию психолого-педагогической подготовки, и был ориентирован на создание необходимой базы будущим специалистам как профессионалам и руководителям. Фундаментом пересмотренного содержания явился Государственный образовательный стандарт специальностей, а вариативной его частью стал материал, определенный спецификой управленческой деятельности.
В сконструированном учебном курсе дисциплины «Психология и педагогика» каждая тема рассматривалась нами через призму будущей профессиональной деятельности специалистов, включая специфику управленческой деятельности как ее неотъемлемой составляющей. Учебный материал каждой темы раздела дисциплины имел непосредственную связь с предыдущим, дополняя уже имеющийся багаж знаний и создавая условия для построения общей картины изучаемого. Активное освоение студентами предлагаемого содержания обеспечивал спроектированный комплекс взаимосвязанных методов, форм и средств обучения, обусловленного спецификой психолого-педагогического знания. Практически каждое занятие по предмету включало методы активного и проблемного обучения, то есть различные психологические тренинги, упражнения, разбор и анализ психолого-педагогических ситуаций, поисково-творческие задания, ролевые и деловые игры. Исходя из темы раздела дисциплины «Психология и педагогика» и содержания изучаемого материала ставились задачи подчеркнуть его профессионально-управленческую направленность, обосновать практическую полезность получаемых знаний и умений, способствовать эмоциональному отклику у студентов на конкретный учебный материал, что позволило нам дополнительно мотивировать студентов для изучения предмета.
Опытно-экспериментальная часть исследования была направлена на определение эффективности реализации модели психолого-педагогической подготовки специалистов – будущих руководителей предприятий в условиях технического вуза.
Экспериментальная работа проводилась в городе Майкопе Республики Адыгея со студентами первых курсов Майкопского государственного технологического университета, факультета аграрных и факультета новых социальных технологий по специальностям «Землеустройство», «Организация и технология защиты информации», «Социально-культурный сервис и туризм» в период с 2001 по 2006 учебных годов. Всего в исследовании участвовало 220 человек, из которых по результатам констатирующего эксперимента были сформированы экспериментальная и контрольная группы из студентов, у которых уровень развития управленческих способностей и качеств статистически значимо не различался.
На этапе констатирующего эксперимента был проведен письменный опрос, который показал: большинство студентов не задумывались над тем, что на работе им придется руководить (69%), на наличие первичного опыта руководства указало 78% студентов. При этом лишь 57% студентов посчитало владение управленческими способностями и умениями важным условием успешности профессиональной деятельности. В последующем в беседе подтвердились данные анкетирования о том, что у большинства студентов первого курса довольно общие представления о выбранной профессии, в том числе и об управленческой деятельности. В основном их суждения сводились к тому, что руководить - значит организовывать, подчинять, давать распоряжения для выполнения производственных поручений, проводить совещания, налаживать работу в производственном коллективе, решать конфликтные ситуации.
Для выявления исходного уровня сформированности управленческих способностей студентам был предложен тест «Экспресс-оценка управленческого потенциала руководителя», модифицированный нами с учетом специфики изучаемого объекта и предмета исследования. Анализ результатов диагностики управленческого потенциала руководителя указывает на довольно низкий уровень развитости данных, необходимых руководителю для эффективной работы. Так, с высоким уровнем потенциала руководителя оказалось всего 17 % из числа студентов, прошедших диагностику, со средним и низким уровнем выявлено соответственно 52% и 31%.
Кроме того, студентам была предложена методика, позволяющая определить, какие качества у них есть или отсутствуют как у руководителей. Это сокращенный тест М. Вудкок и Д. Френсис, состоящий из 42 суждений, которые разбиты на блоки. Каждый блок включает семь суждений и отражает определенное качество, необходимое руководителю в его деятельности. К таким качествам авторы отнесли:
- умение управлять собой;
- наличие четких личных ценностей;
- способность к саморазвитию;
- способность творчески решать проблемы;
- умение влиять на людей;
- умение обучать.
Результаты исследования показали, что у большинства обучаемых лучше всего развиты следующие качества: умение управлять собой, наличие четких личных ценностей и способность к саморазвитию (57%). Самыми неразвитыми качествами оказались способность творчески решать проблемы и умение влиять на людей (28%).
Данные показатели позволили наметить акценты в процессе реализации психолого-педагогической подготовки специалистов как будущих руководителей производств и явились одним из оснований для выбора методов, средств и форм организации процесса обучения психологии и педагогике. В целом же, по итогам проведенного тестирования 54% студентов оказалось с недостаточно развитыми качествами руководителя.
Проанализировав результаты устных и письменных опросов и тестирований, направленных на выявление первичных представлений о профессионально-управленческой деятельности и уровня развития управленческих способностей и качеств, мы пришли к выводу, что большая часть студентов:
- не обладает достаточными знаниями об управлении как о неотъемлемой части их будущей профессиональной деятельности;
- не имеет достаточного опыта руководства группой;
- имеет довольно низкий уровень развития коммуникативных, организаторских и педагогических умений и способностей, необходимых в управлении производством;
- обладает низким уровнем креативности, гибкости, рефлексивности мышления, недостаточно развитыми волевыми качествами;
- чувствует неуверенность, робость, психологический дискомфорт при необходимости выполнять функции руководителя.
Перечисленные факты указывают на то, что большинство будущих специалистов показывает низкую психолого-педагогическую готовность к будущей профессиональной, в том числе и к управленческой деятельности.
В процессе реализации курса психологии и педагогики для выявления наметившейся тенденции формирования психолого-педагогической готовности к профессионально-управленческой деятельности был проведен тест на определение уровня выраженности управленческих способностей.
По результатам проведенного тестирования (таблица № 1) среди студентов экспериментальной группы высокий уровень выраженности управленческих способностей показали 10% респондентов, выше среднего – 23%, средний – 37%, ниже среднего – 21%, низкий уровень показали 9% респондентов. Показательно то, что с высоким и выше среднего уровнем выраженности управленческих способностей студентов экспериментальной группы 33%, в контрольной же группе этот показатель равен 20%, а с низким уровнем и ниже среднего из числа опрошенных в экспериментальной группе оказалось 30% при показателе в контрольной группе 48%.
Таблица № 1
| Уровни выраженности управленческих способностей | Результаты промежуточного среза | |
| Экспериментальная группа | Контрольная группа | |
| Высокий | 10% | 5% |
| Выше среднего | 23% | 15% |
| Средний | 37% | 32% |
| Ниже среднего | 21% | 31% |
| Низкий | 9% | 17% |
Помимо этого, студентам экспериментальной и контрольной групп была предложена методика «Самооценка управленческих ограничений руководителя». Данная методика является развернутым вариантом использованного нами на этапе констатирующего эксперимента сокращенного теста М. Вудкок и Д. Френсис. Как и в первом случае для студентов, которые по сути не имеют опыта руководящей работы, тест носил элемент ролевой игры. Они отвечали на вопросы, исходя из своих представлений о действиях успешного руководителя.
В данном варианте теста студентам предлагалось ответить на 110 утверждений, разбитых на одиннадцать блоков (по десять утверждений в каждом) и описывающих возможности, которые могут быть или отсутствовать у них как у руководителя.
Итоги проведенной методики «Самооценка управленческих ограничений руководителя» отражены в таблице № 2, из которой видно наметившуюся тенденцию роста числа студентов экспериментальной группы, овладевающих необходимыми в профессионально-управленческой деятельности умениями и способностями.
Таблица № 2
| Возможности руководителя | Результаты констатирующего среза | Результаты промежуточного среза | ||
| Экспериментальная группа | Контрольная группа | Экспериментальная группа | Контрольная группа | |
| способность управлять собой | 58% | 55% | 59% | 57% |
| четкие ценности | 56% | 52% | 58% | 53% |
| четкие личные цели | - | - | 57% | 52% |
| продолжающееся саморазвитие | 62% | 64% | 63% | 63% |
| хорошие навыки решения проблем | - | - | 51% | 40% |
| творческий подход | 19% | 24% | 29% | 26% |
| умение влиять на окружающих | 32% | 35% | 45% | 34% |
| понимание особенностей управленческого труда | - | - | 45% | 35% |
| способность руководить | - | - | 44% | 38% |
| умение обучать | 47% | 44% | 48% | 44% |
| умение наладить групповую работу | - | - | 32% | 36% |
Результаты промежуточного среза позволили сделать нам выводы о том, что студенты:
- получили знания о специфике психической деятельности человека, психических процессов и психических свойств личности, особенностях деятельности (в том числе и профессионально-управленческой), значении индивидуальности личности в общении, межличностных отношениях в условиях совместного труда, имеют четкое представление о месте и роли руководителя в рабочем коллективе;
- имеют в достаточной мере развитые умения управлять собственными состояниями, деятельностью, способны четко ставить перед собой цели, имеют ориентиры в самосовершенствовании;
- приобрели умения вести и поддерживать беседу, выражать свои мысли и чувства, отстаивать собственную точку зрения, оппонировать собеседнику;
- освоили элементарные навыки организации совместной деятельности, управления деятельностью группы, навыки принятия решений;
- стали более мотивированы, относятся с большим интересом к изучаемому материалу, осознают необходимость овладения психолого-педагогическими знаниями, навыками и умениями, помогающими осуществлять профессионально-управленческую деятельность, понимают важность развития актуальных для руководителя качеств и свойств.
Сделанные выводы способствовали постановке задач, которые должны были быть решены в процессе оставшейся части формирующего этапа экспериментального исследования. Эти задачи были призваны:
- формировать у студентов умения находить решения проблемных ситуаций, развивать у них креативный и рефлексивный виды мышления и воображения, создавать условия для раскрытия творческого потенциала в целом;
- совершенствовать умения эффективной коммуникации, адекватного восприятия партнера по общению, влияния на поведение окружающих людей, целенаправленного воздействия на их деятельность;
- совершенствовать навыки организации групповой деятельности, развивать умения создавать благоприятный психологический климат в рабочем коллективе;
- развивать умения, необходимые для передачи опыта в процессе освоения деятельности, анализа и оценки как собственной, так и совместной работы.
Для решения поставленных задач нами использовались такие формы организации учебного процесса, как семинары-дискуссии, профессионально-психологический тренинг, деловые и ролевые игры. Перечисленные формы работы являются эффективным средством, развивающим у студентов навыки взаимодействия с партнерами при максимальной концентрации и быстроте реакции, эффективной работы в нескольких направлениях деятельности, осуществления действий в условиях стресса, принятия совместного решения групповой задачи; навыки диалогового стиля общения в практике руководителя, передачи опыта, а также развивающим логику мышления и действия в игровой ситуации, побуждающим активно проявлять в групповой работе качества творческой личности: гибкость, креативность, ассоциативность мышления и воображения. Кроме того, они способствуют осознанию важности каждого члена группы в совместной деятельности, в решении конкретных задач; развитию спонтанности и творческих возможностей студентов, способностей анализировать информацию о человеке, особенностях его поведения и характера; улучшают эмоциональный настрой, помогают освободиться от мышечных зажимов, сократить дистанцию в общении, снять страх перед неизвестным, поставленной проблемой и т.д.
Контрольный этап проведенной экспериментальной работы заключался в выявлении у студентов, в первую очередь, уровня выраженности коммуникативных, организаторских и педагогических способностей.
Для выявления коммуникативных и организаторских способностей мы использовали методику В.А. Квартального. Данная методика позволила определить уровень развития коммуникативных способностей у студентов по следующей шкале: 0, 10 – 0,45 – низкий уровень; 0,46 – 0,55 – ниже среднего; 0,56 – 0,65 – средний уровень; 0,66 – 0,75 – высокий уровень; 0,76 – 1,00 – очень высокий уровень.
Соответственно этой шкале мы получили результаты, которые отражены в диаграмме (рис. 3). Уровни на рисунке распределились так: 1 – низкий; 2 – ниже среднего; 3- средний; 4 – высокий; 5 – очень высокий.
По результатам теста студентов экспериментальной группы с показателями низкого и ниже среднего уровня развития коммуникативных способностей ощутимо меньше (31%), чем студентов с соответствующими показателями контрольной группы (48%). Средний уровень имеет самый большой процент студентов экспериментальной группы – 32%, высокий уровень - 27%, очень высокий уровень - 10%. При не большом расхождении данных показателей в обеих группах очевидно, что студентов с хорошо выраженными коммуникативными способностями в экспериментальной группе существенно больше (69%), чем в контрольной (52%).
 |  |
| коммуникативные способности | организаторские способности |
Рис. 3. Уровни развития коммуникативных и организаторских способностей
С помощью этой же методики мы определяли и уровень развития у студентов организаторских способностей, где по предложенной шкале: 0,20 – 0,55 – низкий уровень; 0,56 – 0,65 – ниже среднего; 0,66 – 0,70 – средний уровень; 0,71 – 0,80 – высокий уровень; 0,81 – 1,00 – очень высокий уровень.
Результаты проведенного тестирования отражены в диаграмме (рис. 3), где: 1 – низкий уровень; 2 – ниже среднего; 3 – средний уровень; 4 – высокий; 5 – очень высокий уровень.
Из диаграммы видно, что с низким и ниже среднего уровнем развития организаторских способностей в экспериментальной группе 29%, в контрольной группе это составило 44%. Студенты экспериментальной группы, у которых организаторские способности развиты на высоком и очень высоком уровне, составили 41%. Это является хорошим показателем для специалистов – будущих руководителей предприятий. Также необходимо отметить, что в общей сложности студентов с хорошо развитыми организаторскими способностями в экспериментальной группе оказалось 71%, в контрольной группе - 56%.
Для выявления уровня развития педагогических способностей нами была использована методика «Педагогические ситуации», которая позволяет судить о педагогических способностях на основе того, какие выходы студент находит из ряда описанных в ней педагогических ситуаций. Эта методика также носила элемент ролевой игры, поскольку студенту необходимо было представить себя преподавателем и с этой позиции оценить предлагаемые ситуации и выбрать наиболее правильное, на его взгляд, решение. Определить же уровень развития педагогических способностей можно было, исходя из средней оценки и имеющейся шкалы оценок: меньше, чем 3,4 балла – слаборазвитые педагогические способности; от 3,5 до 4,4 балла – среднеразвитые педагогические способности; выше 4,5 балла – высокоразвитые педагогические способности.
По итогам проведенного диагностирования оказалось, что в экспериментальной группе количество студентов с высокоразвитыми педагогическими способностями составляет 23%, в контрольной группе этот показатель равен 17%. Студенты со среднеразвитыми педагогическими способностями в экспериментальной и контрольной группах составили соответственно 65% и 59%, а со слаборазвитыми педагогическими способностями – 12% и 24% (рис. 4).
В изображенной на рисунке диаграмме, которая отражает данные показатели, уровни развития педагогических способностей распределены таким образом: 1 – слаборазвитые педагогические способности, 2 – среднеразвитые способности, 3 – высокоразвитые педагогические способности.
Рис. 4. Уровни развития педагогических способностей
Для выявления факта различий между студентами экспериментальной и контрольной групп по показателям психологических качеств личности, необходимых руководителю в его профессионально-управленческой деятельности использовалась экспертная оценка психологических характеристик личности руководителя (по методике Ю.П. Платонова). Оценка качеств личности будущего руководителя производилась по степени их проявления у каждого студента во всех видах деятельности на практическом занятии, которое проводилось в форме деловой игры (деловая игра «Выборы»).
Процедура подсчета результатов данного исследования сводилась к общему среднему баллу оценки психологических характеристик личности руководителя (ПХЛР) по каждому студенту и определению уровня выраженности данных качеств по шкале: меньше 21 – практическая непригодность к выполнению функций руководителя; 21 – 27 – низкий уровень; 28 – 36 – средний уровень; больше 36 – высокий уровень.
Проанализировав и обобщив полученные результаты в экспертной и контрольной группах мы получили показатели, отраженные в диаграмме (рис. 5), где 1 - практическая непригодность к выполнению функций руководителя; 2 - низкий уровень; 3 - средний уровень; 4 - высокий уровень.
Как видим, большинство студентов экспериментальной группы показали хорошо развитые качества руководителя (76%). В контрольной группе высокие показатели имеет чуть больше половины студентов (57%). Самый низкий уровень в экспериментальной группе ни у кого не выявлен, при том, что в контрольной группе процент студентов с практической непригодностью к выполнению функций руководителя хоть и низок, но все-таки присутствует.
Рис. 5. Уровни выраженности психологических качеств, необходимых руководителю.
Итоги проведенной экспериментальной работы со студентами МГТУ показала положительную динамику в формировании психолого-педагогической готовности к будущей профессионально-управленческой деятельности. Это подтверждают показатели, полученные в экспериментальной группе по всем выделенным критериям. Исходя из этого, мы считаем, что повышение уровня психолого-педагогической готовности будущих специалистов к управленческой деятельности произошло благодаря разработанной и внедренной в учебно-воспитательный процесс экспериментальной модели, а также сконструированного курса по психологии и педагогике.
В заключении даются обобщенные выводы и наиболее существенные результаты, полученные в исследовании:
1. Изучена и выявлена степень разработанности проблемы в теории и практике подготовки выпускников вузов к профессионально-управленческой деятельности. Определено место психолого-педагогической подготовки в системе высшего профессионального образования.
Анализ философской, психологической и педагогической литературы показал, что вопросы формирования психолого-педагогической подготовки специалистов как будущих руководителей предприятий в техническом вузе остаются без должного внимания и требуют разработки.
2. Уточнены сущностные характеристики и структура психолого-педагогической готовности, Учет компонентов психолого-педагогической готовности к профессиональной деятельности создает основу конкурентоспособности специалиста на рынке труда.
3. Сформулированы требования к основным элементам системы психолого-педагогической подготовки и определены дидактические условия построения и реализации системы психолого-педагогической подготовки в техническом вузе, которые позволили существенно повысить качество готовности будущих специалистов к профессионально-управленческой деятельности.
Опора на принципы гуманизации и гуманитаризации, антропологизма, системности, преемственности, интеграции, профессиональной и личностной направленности обозначила наиболее важные аспекты в формулировке целей, отборе и структурировании содержания, определении путей организации учебно-воспитательного процесса при проектировании системы подготовки специалистов как руководителей.
Применение личностно-ориентированного подхода в процессе психолого-педагогической подготовки обусловило ориентацию на «субъект-субъектные» отношения в учебно-воспитательном процессе, создание условий для раскрытия внутреннего потенциала студентов, их самоопределения и саморазвития, благоприятного психологического климата, атмосферы сотрудничества, доверия между сторонами образовательного процесса.
4. Разработанная базовая модель психолого-педагогической подготовки направлена на овладение обучаемыми профессионально-управленческими знаниями, навыками и умениями, совершенствование коммуникативных, организаторских и педагогических способностей, развитие психологических свойств и личностных качеств, необходимых специалистам – будущим руководителям предприятий в условиях современного рынка труда.
5. На основе сформулированных целей психолого-педагогической подготовки, а также рассмотренных квалификационных характеристик и требований, предъявляемых к современным выпускникам вузов как профессионалам и руководителям, разработана базовая модель специалиста. Данная модель описывает специфические особенности деятельности будущих специалистов независимо от выбранного профиля и позволяет осуществлять отбор содержания их психолого-педагогической подготовки.
6. Сконструированный и внедренный в учебно-воспитательный процесс курс по психологии и педагогике создает необходимую базу будущим специалистам как профессионалам и руководителям.
Реализация подготовки специалистов на основе деятельностного подхода с использованием комплекса методов традиционного, проблемного и активного обучения способствовала развитию и совершенствованию у студентов необходимых в профессионально-управленческой деятельности навыков и умений, способностей и качеств, усиления у студентов мотивации учения.
7. Анализ проведенной опытно-экспериментальной работы показал, что цель исследования достигнута, подтверждены основные положения рабочей гипотезы, решены поставленные в исследовании задачи.
Постановка и предпринятая попытка решить намеченный круг проблем создают условия для дальнейшего поиска путей по оптимизации и совершенствованию психолого-педагогической подготовки, повышения профессионализма будущих специалистов.
Список публикаций по теме исследования:
- Гуманизация образования// В сб.: «Проблемы педагогики высшей школы в условиях современного реформирования».-Майкоп: АГУ, 1998. – с.16-17.
- Гуманизация – основной принцип современного образования// Неделя науки МГТИ. Материалы науч.-практ. конф. Вып.4.- Майкоп: МГТИ, 2001. - с.45.
- Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Программа учебного курса для студентов технических вузов, получающих дополнительную квалификацию «Преподаватель». – Майкоп: МГТИ, 2001. – 20 с. (в соавт.).
- Психология подростка. Программа спецкурса для студентов технических вузов, получающих дополнительную квалификацию «Преподаватель». – Майкоп: МГТИ, 2001. – 12 с. (в соавт.).
- Некоторые аспекты реализации принципа гуманизации в системе высшего профессионального образования// Неделя науки МГТИ. Материалы науч.-практ. конф. Вып.4.- Майкоп: МГТИ, 2001. - с.45-46.
- Образование в развитии творческого потенциала личности учащегося// Материалы региональной науч.-практ. конф. аспирантов и студентов «Наука – XXI веку». – Майкоп: ООО «Аякс», 2001. – с.43-44.
- К проблеме профессиональной подготовки специалистов технического профиля// Материалы X недели науки МГТУ. VI Ввсероссийская науч.-практ. конф. студентов, аспирантов, докторантов и молодых ученых «Наука XXI веку» (I сессия). – Майкоп: ООО «Качество», 2005. - с.28-30.
- О проблеме психолого-педагогической подготовки специалистов в техническом вузе// Материалы XI недели науки МГТУ. VII Всероссийская науч.-практ. конф. студентов, аспирантов, докторантов и молодых ученых «Наука XXI веку» (II сессия). – Майкоп: ООО «Качество», 2005. - с.18-19.
- О некоторых аспектах повышения эффективности психолого-педагогической подготовки будущих руководителей предприятий// Актуальные проблемы гуманитарного развития региона: Материалы третьей региональной научно-практической конференции.- Майкоп: Изд-во МГТУ, 2006. - с.222-224.
- Об аспектах совершенствования системы профессиональной подготовки специалистов технического вуза// Гуманизация образования. - Рецензированный научно-практический журнал. - 2007. – №4 - с.111-115.
БИБАЛОВА Саида Аслановна
ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ – БУДУЩИХ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ПРЕДПРИЯТИЙ
АВТОРЕФЕРАТ
Подписано в печать 10.10.2007 г. Бумага типографская № 1. Формат бумаги 60x84. Гарнитура Times New Roman. Печ.л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ 227.
Отпечатано на участке оперативной полиграфии Адыгейского государственного университета: 385000, г. Майкоп, ул. Университетская, 208. ПЛД № 10-6 от 17.08.99.
