Формирование готовности учителя к инновационной деятельности в системе методической работы школы
На правах рукописи
Белявская Ирина Борисовна
ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ
К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ
МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ШКОЛЫ
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Йошкар-Ола
2010
Работа выполнена на кафедре педагогики
ГОУ ВПО «Марийский государственный университет»
| Научный руководитель: | кандидат педагогических наук, доцент ГОУ ВПО «Марийский государственный университет» Кондратенко Елена Валентиновна |
| Официальные оппоненты: | доктор педагогических наук, профессор ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» Максимов Вячеслав Георгиевич |
| доктор педагогических наук, профессор Института педагогики и психологии профессионального образования РАО (г. Казань) Трегубова Татьяна Моисеевна | |
| Ведущая организация: | ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» |
Защита состоится 23 октября 2010 года в 1000 часов на заседании диссертационного совета Д 212.116.03 при ГОУ ВПО «Марийский государственный университет» по адресу: 424002, г. Йошкар-Ола, ул. Кремлевская, 44.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Марийский государственный университет»»
Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Марийский государственный университет» 21 cентября 2010 г. Режим доступа www. http//www.marsu.ru
Автореферат разослан 21 сентября 2010 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета,
доктор педагогических наук, профессор С.А. Арефьева
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Современная российская система образования находится в стадии динамичного обновления, импульсом которому послужили, с одной стороны, процессы реформирования общества в целом, а с другой – логика развития самой образовательной системы. Законодательно закрепленное Законом Российской Федерации «Об образовании» (ст. 55) право на свободу педагогического творчества способствовало появлению инновационных школ, внедрению в педагогический процесс новых технологий, смене традиционно-исполнительской деятельности учителя на деятельность проблемно-исследовательского и творческого характера. Результатом данных изменений в образовательной политике стал тот факт, что сегодня большинство образовательных учреждений работает в режиме инновационной деятельности.
Инновационная деятельность образовательного учреждения непосредственно связана с готовностью учителя к разработке и внедрению педагогических нововведений в учебно-воспитательный процесс. На практике значительная часть учителей, вне зависимости от их стажа и уровня квалификации, испытывает серьезные затруднения в осуществлении инновационной деятельности. Все это усложняет процесс адаптации и профессионального роста учителей в условиях новой образовательной ситуации. В таких условиях возрастает значение формирования готовности учителя к инновационной деятельности в системе методической работы школы.
В современной науке накоплен обширный теоретический и практический материал по проблеме готовности человека к разным видам деятельности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Я.Л. Коломенский, И.Б. Котова, А.И. Кочетов, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, Н.Д. Левитов, А.С. Нерсисян, В.Н. Пушкин, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.). В ряде исследований (Т.Б. Гершкович, К.М. Дурай-Новаковой, Н.В. Ипполитовой, А.И. Мищенко, Н.М. Яковлевой и др.) рассматривается готовность к педагогической деятельности как интегративное профессионально значимое качество (свойство, образование) личности, в состав которого входят различные компоненты, в зависимости от определенного вида готовности. В научных трудах в последние годы исследовались отдельные аспекты формирования готовности учителя к инновационной деятельности (В.А. Адольф, Л.С. Гавриленко, Л.П. Княженко, С.А. Лисицын, Т.С. Перекрестова, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин и др.). Особое значение для нашего исследования представляют работы по проблемам организации инновационной деятельности учителя в условиях образовательного учреждения (Н.Н. Букина, С.В. Кузьмин, В.С. Лазарев, Б.П. Мартиросян), а также интеграции подготовки учителя к инновационной деятельности в систему методической работы школы (И.В. Никишина, Т.П. Паршина, М.М. Поташник, А.П. Ситник, О.Г. Хомерики и др.).
Несмотря на многообразие направлений теоретических исследований, проблема научно-методического обоснования процесса формирования готовности учителей к инновационной деятельности в условиях методической работы школы остается недостаточно разработанной. В первую очередь, это касается регионов Севера. Специфика развития образовательного пространства данных школ, а также их географическая удаленность от научно-педагогических центров и центров повышения квалификации остро ставят вопрос о необходимости разработки качественно иной модели формирования готовности учителя к инновационной деятельности в системе методической работы школы.
Анализ современной психолого-педагогической литературы и опыта образовательных учреждений в области подготовки учителя к инновационной деятельности позволяет сделать вывод о существовании противоречия между потребностью современной школы в учителе, способном к осуществлению инновационной образовательной деятельности, и неразработанностью организационно-педагогических условий научно-методического сопровождения процесса формирования готовности учителя к инновационной деятельности в системе методической работы школы.
Выявленное противоречие обусловило постановку проблемы: каковы организационно-педагогические условия эффективного формирования готовности учителя к инновационной деятельности в системе методической работы школы?
Объектом исследования является процесс подготовки учителя к инновационной деятельности в системе методической работы школы.
Предмет исследования – организационно-педагогические условия формирования готовности учителя к инновационной деятельности в системе методической работы школы.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и опытно-экспериментальной проверке организационно-педагогических условий формирования готовности учителя к инновационной деятельности в системе методической работы школы.
Гипотеза исследования заключается в том, что эффективное формирование готовности учителя к инновационной деятельности в системе методической работы школы возможно при создании следующих организационно-педагогических условий:
- определении структуры готовности учителя к инновационной деятельности;
- разработке структурно-содержательной модели формирования готовности учителя к инновационной деятельности в системе методической работы школы;
- разработке и внедрению технологии формирования готовности учителя к инновационной деятельности в системе методической работы школы, соответствующей принципам компетентностного и контекстного подходов;
- мониторинга готовности учителя к инновационной деятельности.
В соответствии с поставленной целью исследования, определением объекта и предмета исследования и выдвинутой гипотезой были сформулированы задачи исследования:
- Определить структуру готовности учителя к инновационной деятельности.
- Разработать и апробировать модель формирования готовности учителя к инновационной деятельности в системе методической работы школы.
- Разработать и внедрить технологию формирования готовности учителя к инновационной деятельности в системе методической работы школы.
- Выявить и научно обосновать критерии и показатели готовности учителя к инновационной деятельности.
- Выявить и экспериментально обосновать организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования готовности учителя к инновационной деятельности в системе методической работы школы.
Методологическую основу исследования составили положения диалектической теории познания о всеобщей связи, взаимодействии и взаимообусловленности явлений, о единстве теории и практики.
Теоретической базой исследования являются основные положения системного подхода в образовании (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин), основные принципы деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн); компетентностный подход к профессиональному образованию (В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, В.В. Сериков, Э.Э. Сыманюк), контекстный подход в подготовке профессионально-педагогических кадров (А.А.Вербицкий), теория формирования личности учителя и его готовности к педагогической деятельности (Б.С. Гершунский, Ф.Н. Гоноболин, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, В.Г. Максимов, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, Е.Н. Шиянов и др.), методология и теория педагогического управления (В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, А.Я. Найн, М.М. Поташник, Т.И. Шамова), положения педагогической инноватики (С.А. Баранникова, М.В. Кларин, В.С. Лазарев, Л.А. Подымова, В.А. Сластенин).
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования; метод теоретического моделирования; изучение и обобщение педагогического опыта; праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности; материалов, полученных с помощью проективных методик); эмпирические методы (констатирующий и формирующий эксперимент, беседа, анкетирование, тестирование, наблюдение); методы математической обработки результатов исследования.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2004 по 2009 год.
На первом этапе (2004–2005 гг.) осуществлены выбор и формулирование проблемы исследования, анализировались литературные источники и существующая практика готовности учителя к инновационной деятельности, осуществлялось осмысление исходных методологических и теоретических положений исследования, выдвигалась гипотеза, создавалась программа опытно-экспериментальной работы, производился отбор методов исследования, определялся категориальный аппарат исследования, производился констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2005–2007 гг.) осуществлялся формирующий эксперимент по формированию готовности учителя в процессе инновационной деятельности на основе целостного подхода, проводился анализ его эффективности, изучались возможности развития творческих способностей учителей в условиях работы школы в режиме развития.
Третий этап (2008–2009 гг.) был посвящён анализу и обобщению результатов исследования, их качественной и количественной обработке, выработке на этой основе рекомендаций по организации методической работы и внедрение их в практику работы школы, оформлению диссертационного исследования.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа была организована на базе школ Белоярского района Ханты-Мансийского округа Тюменской области. Всего в исследовании на разных его этапах приняло участие 60 учителей.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- уточнена структура готовности учителя к инновационной деятельности как интегративной характеристики личности, объединяющей ценностно-ориентировочный, когнитивный и поведенческий компоненты;
- разработана и апробирована модель формирования готовности учителя к инновационной деятельности в условиях системы методической работы школы, которая включает целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты, направленные на формирование положительной мотивации учителя к нововведениям; обновление психолого-педагогических знаний о сущности педагогических инноваций и использование их как средства развития учебно-воспитательного процесса школы;
- разработана и внедрена в систему методической работы школы технология формирования готовности учителя к инновационной деятельности, включающая коллективные, индивидуальные, групповые формы методической работы, соответствующие принципам контекстного и компетентностного подходов;
- выделены уровни готовности учителя к инновационной деятельности (репродуктивный, адаптивный, системно-моделирующий), конкретизированы критерии их оценки по отдельным компонентам готовности: степень осознания учителем потребностей в обновлении способов и средств осуществления педагогической деятельности, направленность на творческую самореализацию в профессиональной деятельности, сформированность общих представлений об инновационной деятельности, знание ее особенностей, современных технологий ее осуществления и инструментария исследования результатов собственной инновационной деятельности, способность к осуществлению проектировочно-прогностической деятельности, опыт реализации инновационной деятельности;
- выявлены, теоретически и экспериментально обоснованы организационно-педагогические условия, способствующие эффективному формированию готовности учителя к инновационной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты вносят определенный вклад в общую педагогику и теорию управления образовательными системами. В исследовании определена структура готовности учителя к инновационной деятельности как интегративной характеристики его личности, включающей ценностно-ориентировочный, когнитивный и поведенческий компоненты; разработаны и апробированы эффективные технологии формирования готовности учителя к инновационной деятельности в системе методической работы школы. Результаты исследования могут послужить основой для проведения дальнейших исследований в области научно-методического сопровождения процесса формирования готовности учителя к инновационной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования содержащихся в нем теоретических положений и выводов для организации научно-методического сопровождения процесса формирования готовности учителя к инновационной деятельности; проверенный опытно-экспериментальным путем системный подход по формированию готовности учителя к инновационной деятельности может быть использован как в практике методической работы в общеобразовательных школ, так и в системе повышения квалификации и переподготовки учителей.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений; использованием методов исследования, адекватным его цели и задачам; репрезентативностью выборки; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; опытом работы соискателя в системе общего образования в качестве учителя-методиста.
На защиту выносятся следующие положения:
- Готовность учителя к инновационной деятельности определяется как интегративная характеристика, включающая осознание ценности инновационной деятельности, знание методологии, теории и практики педагогической инноватики, определение оптимальных способов инновационной педагогической деятельности, оценку собственных возможностей в их соотношении с предстоящими трудностями, связанными с введением педагогических инноваций и необходимостью достижения высоких результатов профессиональной деятельности.
- Модель формирования готовности учителя к инновационной деятельности в системе методической работы в школе включает целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты, направленные на формирование положительной мотивации учителя к нововведениям; обновление психолого-педагогических знаний о сущности педагогических инноваций и использование их как средства развития учебно-воспитательного процесса.
- Критерии оценки (степень осознания учителем потребностей в обновлении способов и средств осуществления педагогической деятельности, направленность на творческую самореализацию в профессиональной деятельности, сформированность общих представлений об инновационной деятельности, знание ее особенностей, современных технологий ее осуществления и инструментария исследования результатов собственной инновационной деятельности, способность к осуществлению проектировочно-прогностической деятельности, опыт реализации инновационной деятельности) и уровни готовности учителя к инновационной деятельности (репродуктивный, адаптивный, системно-моделирующий) дают возможность проследить генезис мотивационно-ценностного, когнитивного и содержательно-операционального компонентов его профессиональной деятельности, связанных с использованием педагогических инноваций.
- Педагогическими условиями, определяющими эффективность формирования готовности учителя к инновационной деятельности в современной школе, являются: определение структуры готовности учителя к инновационной деятельности; разработка и апробация структурно-содержательной модели формирования готовности учителя к инновационной деятельности в системе методической работы школы; разработка и внедрение технологий формирования готовности учителя к инновационной деятельности в системе методической работы школы, соответствующих принципам компетентностного и контекстного подходов; мониторинг готовности учителя к инновационной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе экспериментальной работы в школах Белоярского района Ханты-Мансийского округа. Основные теоретические положения, выводы и рекомендации докладывались на заседаниях кафедры педагогики Марийского государственного университета (2005–2010 гг.); обсуждались на Всероссийских и региональных научно-практических конференциях: «Мониторинг воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань, Йошкар-Ола, 2005), «Безопасность человека, общества, природы в условиях глобализации как феномен науки и практики» (Москва, Йошкар-Ола, 2005), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2006), «Образование на рубеже веков» (Уфа, 2007), «Мониторинг качества образования и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань, Йошкар-Ола, 2007), «Ориентация образования на саморазвитие личности» (Казань, 2009). Основные положения и выводы исследования отражены в 12 опубликованных работах, в том числе в научных изданиях ВАК РФ.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав с выводами, заключения, библиографического списка и приложения.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении дается обоснование актуальности темы, определяются цель, предмет, гипотеза, методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, экспериментальная база
исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Готовность учителя к инновационной деятельности как фактор модернизации школьного образования» на основе анализа философской, педагогической и психологической литературы раскрыто значение инновационной деятельности в образовании, методологически обоснована необходимость подготовки учителя к ее осуществлению, представлена модель формирования готовности учителя к инновационной деятельности в условиях системы методической работы современной школы.
Анализ работ В.И. Гончаровой, С.В. Кульневича, Т.П. Лакоцениной, М. М. Поташника позволяет утверждать, что в современной школе, работающей в режиме инновационного поиска, существенно изменяются и усложняются функции методической службы. Основными направлениями деятельности методической работы становятся управление
развивающейся системой непрерывного повышения квалификации учителей; инициирование педагогического творчества и освоения современных образовательных технологий; дидактическое и методическое обеспечение введения нового содержания образования и обучения, т.е. методическое сопровождение инновационной деятельности учителей.
В современных педагогических исследованиях (Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков) инновационная деятельность рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность, основанная на осмыслении (рефлексии) своего собственного практического педагогического опыта при помощи сравнения и изучения, изменения и развития учебно-воспитательного процесса с целью достижения более высоких результатов, получения нового знания, качественно иной педагогической практики.
Одним из важнейших теоретико-методологических вопросов изучения инновационных процессов в современном образовании является вопрос о педагоге как о субъекте инновационной деятельности и ее организаторе, поскольку инновационная деятельность образовательного учреждения непосредственно связана с готовностью учителя к разработке и внедрению педагогических новшеств (нововведений) в учебно-воспитательный процесс.
Анализ психолого-педагогической литературы (В.А. Крутецкий, М.И. Дьяченко, К.М. Дурай-Новакова, Л.А. Кандыбович, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.) позволяет определить готовность учителя к профессиональной деятельности как сложное интегративное личностное образование, на содержание которого оказывают влияние сформированность психических процессов, состояний, свойств личности учителя, его профессиональная компетентность и педагогическая культура.
Готовность учителя к инновационной деятельности определяется нами как интегративное личностное образование, включающее в себя осознание ценности инновационной деятельности, знание методологии, теории и практики педагогической инноватики, создание
модели профессионального поведения в условиях инновационной деятельности, определение оптимальных способов педагогической деятельности, оценку собственных возможностей в их соотношении с предстоящими трудностями, связанными с введением педагогических инноваций и необходимостью достижения высоких результатов профессиональной деятельности.
В рамках данного определения были выделены три компонента готовности учителя к инновационной деятельности: мотивационно-ценностный, когнитивный и содержательно-операциональный. Мотивационно-ценностный компонент готовности учителя к инновационной деятельности проявляется в осознании учителем потребностей в обновлении способов и средств осуществления педагогической деятельности и направленности на творческую самореализацию в профессиональной деятельности. Когнитивный компонент определяется уровнем сформированности общих представлений учителя об инновационной деятельности, знанием особенностей инновационной деятельности; знанием современных технологий, методов, диагностических методик и инструментария исследования результатов собственной инновационной деятельности. Содержательно-операциональный компонент готовности учителя к ведению инновационной деятельности определяется способами решения педагогических ситуаций, тем, в какой степени их решение опирается на теоретическое осмысление собственной деятельности, а также способностью учителя к осуществлению проектировочно-прогностической деятельности. Для оценки степени готовности учителя к инновационной деятельности в рамках исследования были конкретизированы три уровня готовности: репродуктивный (низкий), адаптивный (средний), системно-моделирующий (высокий), уточнена их критериальная наполненность по отдельным компонентам.
Наш опыт научно-методической деятельности показывает, что достижение высокого уровня готовности учителя к инновационной деятельности может быть осуществлено только при системном построении методической работы в школе. В связи с этим была разработана модель формирования готовности учителя к инновационной деятельности в системе методической работы школы (рис. 1), которая включает целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты, а также конкретизированы принципы и педагогические условия, определяющие эффективность данного процесса. К числу наиболее значимых принципов организации процесса формирования готовности учителя общеобразовательной школы к инновационной деятельности в системе методической работы школы нами были отнесены принципы развития потребности учителя в совершенствовании своей профессиональной деятельности; опоры на личностный и профессиональный опыт учителя; индивидуализации освоения инновационной деятельности; осознанности, системности, контекстности подготовки учителя к инновационной деятельности.
Рис. 1. Модель формирования готовности учителя к инновационной деятельности в системе методической работы школы
Основой содержания разработанной нами модели стала программа «Школы инновационной деятельности». Основными технологиями формирования готовности учителей к инновационной деятельности стали технологии компетентностного, личностно-ориентированного и контекстного обучения, которые были реализованы в рамках коллективных, групповых и индивидуальных форм организации процесса подготовки учителя к инновационной деятельности. Как показывает опыт экспериментальной работы, наиболее эффективными являются такие формы вовлечения учителя в инновационную деятельность, как организация постоянно действующего научного семинара по наиболее актуальным проблемам образования; педагогические советы и «круглые столы» по проблемам организации инновационной деятельности, когнитивное инструктирование, семинары – дискуссии, семинары – тренинги, технология case-study (изучение случаев); ролевые, деловые, позиционные игры, игры-драматизации; технология проектной деятельности; разработка индивидуальных программ профессионального развития; творческие отчеты учителей по обобщению как собственного опыта, так и опыта передовых учителей; создание педагогического портфолио; самостоятельная исследовательская, творческая работа над проблемой, связанной с концепцией развития школы.
Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию готовности учителя общеобразовательной школы к инновационной деятельности» представлены ход и результаты эксперимента по внедрению и проверке эффективности модели формирования готовности учителя к инновационной деятельности в процессе методической работы в школе. Опытно-экспериментальная работа была организована на базе школы п. Лыхма Белоярского района Ханты-Мансийского округа Тюменской области. Всего в исследовании приняло участие 60 учителей школ Белоярского района Ханты-Мансийского округа Тюменской области. В экспериментальную группу вошли учителя средней общеобразовательной школы п. Лыхма численностью 30 человек. Контрольная группа (30 человек) была сформирована из учителей других общеобразовательных школ Белоярского района (МОСШ п. Сосновка, МОСШ п. Казым).
На начальном этапе эксперимента нами был проведен анализ проблемного поля развития школы. В качестве наиболее значимых проблем, требующих качественных изменений в составляющих компонентах и структуре образовательного пространства школы, были выделены следующие: низкое качество образовательных услуг, предоставляемых педагогическим коллективом школы, преобладание знаниево-ориентированного подхода в обучении, снижение познавательной мотивации учащихся 5–9 классов; отсутствие системы предпрофильного обучения в средних классах и возможности выбора профилей в старших классах; неразработанность эффективных механизмов социального и образовательного партнерства школы; отсутствие системы психолого-педагогического сопровождения социальной адаптации детей группы риска; недостаточное внимание к одаренным учащимся; низкая эффективность деятельности методической службы; низкая степень включенности учителей в инновационную деятельность.
На решение данных проблем была направлена разработанная нами модель формирования готовности учителя к инновационной деятельности в системе методической работы школы. Данная модель органично вошла в Программу развития школы на 2004–2009 гг., в которой была определена траектория развития школы, с позиций системного подхода обоснованы представления о приоритетных проблемах, ценностях, целях и стратегии их решения на данный период. В частности, важнейшим условием реализации программы было обозначено создание в школе условий и возможностей для проведения инновационного поиска, постоянное отслеживание, регулирование и рефлексия инновационной деятельности. В ходе опытно-экспериментальной работы был создан банк диагностических методик для выявления уровня готовности учителей к инновационной деятельности. В него вошли следующие методики: «Изучение мотивации профессиональной деятельности» (К. Замфир); «Самооценка методологической культуры учителя», «Оценка способности к саморазвитию и самообразованию», «Оценка уровня творческого потенциала личности» (В.И. Андреев), «Оценка готовности учителя к самоанализу своей инновационной деятельности», «Изучение профессиональной готовности учителей к применению современных образовательных технологий в педагогической деятельности» (Л.В. Зевина), «Шкала готовности к творческо–иновационной деятельности» (С.Ю. Степанов), «Диагностика реализации потребностей в саморазвитии» (Н.П. Фетискин), а также авторские методики, направленные на конкретизацию мотивов учителей к инновационной деятельности и определение уровня знаний сущности и структуры инновационной деятельности.
Результаты констатирующего эксперимента подтвердили предположение о том, что традиционно функционирующая система методической работы школы не позволяет в полной мере реализовать эффективное управление процессом формирования готовности учителя к инновационной деятельности и методическое сопровождение инновационной деятельности учителей.
Объединив полученные в ходе стартовой диагностики показатели сформированности компонентов готовности к инновационной деятельности и соотнеся их с выделенными уровнями, мы пришли к выводу, что на начало эксперимента большинство учителей контрольной и экспериментальной групп имели репродуктивный уровень готовности к инновационной деятельности. Уровни сформированности отдельных компонентов готовности к инновационной деятельности учителей экспериментальной и контрольной группы на начало эксперимента представлены в таблице 1.
Таблица 1 – Оценка уровня готовности учителей контрольной
и экспериментальной групп к инновационной деятельности в начале эксперимента
| Уровни готовности учителей к инновационной деятельности | Компоненты готовности учителя к инновационной деятельности | |||||
| мотивационно-ценностный | когнитивный | содержательно-операциональный | ||||
| кол-во учителей, % | кол-во учителей, % | кол-во учителей, % | ||||
| КГ | ЭГ | КГ | ЭГ | КГ | ЭГ | |
| Системно-моделирующий уровень | 3,4 | 6,7 | 20 | 6,7 | 10 | 10 |
| Адаптивный уровень | 23,3 | 23,3 | 43,4 | 16,6 | 30 | 26,7 |
| Репродуктивный уровень | 73,3 | 70 | 36,6 | 76,7 | 60 | 63,3 |
На формирующем этапе эксперимента в образовательном учреждении МОСШ п. Лыхма была усовершенствована модель управления методической работой школы с учетом стратегии и долгосрочной программы развития школы: проведен анализ методической работы школы с целью выявления резервов развития инновационной деятельности педагогического коллектива; разработана индивидуальная и коллективная тематики исследований учителей с учетом единой научно-методической темы; определена тематики педсоветов, конференций, открытых уроков, встроенных в систему повышения квалификации и связанных с темой научно-методической деятельности; усовершенствована нормативно-правовая база, обеспечивающая ведение инновационной деятельности в образовательном пространстве школы, разработана система мониторинга процесса инновационного развития школы.
В рамках формирующего эксперимента была организована «Школа инновационной деятельности». Содержание занятий в «Школе инновационной деятельности» включало в себя анализ современного состояния и перспектив развития педагогических инноваций в отечественной системе образования, определение содержания и структуры инновационной деятельности учителя, раскрытие сущности педагогического эксперимента как основы инновационной деятельности, моделирование индивидуальных программ экспериментальной деятельности, конкретизацию критериев анализа и экспертизы качества различных аспектов инновационной деятельности учителя.
Отбор технологической составляющей процесса формирования готовности учителя к инновационной деятельности основывался на позициях контекстного и компетентностного подхода и был направлен на формирование положительной мотивации учителей к нововведениям; обновление психолого-педагогических знаний учителей и использование их в процессе модернизации учебно-воспитательного процесса школы; становление и развитие проектировочных, коммуникативных, рефлексивных, конструктивных умений учителя; организацию информационного, организационного, коммуникативного обеспечения инновационной деятельности учителя и его самореалиазции в этой деятельности.
Мониторинг готовности к инновационной деятельности был реализован в виде стартовой, текущей и контрольных диагностик уровня готовности учителей.
Анализ динамики готовности учителей к инновационной деятельности показывает, что в результате реализации разработанной нами модели у учителей экспериментальной группы (29 человек) существенно повысился уровень всех компонентов, составляющих готовность к инновационной деятельности: произошли существенные изменения в мотивационно-ценностном, когнитивном, содержательно-операциональном компоненте готовности к инновационной деятельности, которые выражаются в переходе от преобладающего на начальной стадии эксперимента репродуктивного к адаптивному уровню. Значительно выросло число учителей, находящихся на системно-моделирующем уровне готовности к инновационной педагогической деятельности (табл. 2, 3).
Таблица 2 – Динамика готовности учителей контрольной группы
к инновационной деятельности
| Уровни готовности учителей к инновационной деятельности | Мотивационно-ценностный | Когнитивный | Содержательно-операциональный | |||
| кол-во учителей, % | кол-во учителей, % | кол-во учителей, % | ||||
| до | после | до | после | до | после | |
| Системно-моделирующий уровень | 3,4 | 11,2 | 20 | 29,6 | 10 | 14,8 |
| Адаптивный уровень | 23,3 | 51,8 | 43,4 | 59,2 | 30 | 48,2 |
| Репродуктивный уровень | 73,3 | 37 | 36,6 | 11,2 | 60 | 37 |
Таблица 3 – Динамика готовности учителей экспериментальной группы
к инновационной деятельности
| Уровни готовности учителей к инновационной деятельности | Мотивационно-ценностный | Когнитивный | Содержательно-операциональный | |||
| кол-во учителей, % | кол-во учителей, % | кол-во учителей, % | ||||
| до | после | до | после | до | после | |
| Системно-моделирующий уровень | 6,7 | 10,3 | 6,7 | 58,6 | 10 | 34,6 |
| Адаптивный уровень | 23,3 | 65,5 | 16,6 | 37,9 | 26,7 | 51,7 |
| Репродуктивный уровень | 70 | 24,2 | 76,7 | 3,5 | 63,3 | 13,7 |
Наиболее значимые позитивные изменения произошли в когнитивном компоненте готовности учителей к инновационной деятельности. Если в начале экспериментальной деятельности высокий уровень данного компонента готовности был диагностирован у 6,7 % учителей экспериментальной группы, то в конце эксперимента более 58,6 % учителей этой группы продемонстрировали высокий уровень научно-педагогических знаний о сущности инновационной деятельности, о ее закономерностях, принципах, технологиях, а также способность адекватно оценивать свои профессиональные качества и педагогические условия, необходимые для осуществления инновационной деятельности. У учителей контрольной группы динамика развития этого компонента отсутствовала – в начале и в конце эксперимента высокий уровень когнитивной готовности продемонстрировали 29,6 % учителей. Существенные изменения в ходе формирующего эксперимента произошли и в мотивационном компоненте готовности учителей к инновационной деятельности: если в начале эксперимента у большинства (70 %) учителей школы был диагностирован низкий уровень мотивации к инновационной деятельности, то в конце эксперимента у 65, 5 % учителей школы был диагностирован средний и у 10,3 % – высокий уровень мотивации к инновационной деятельности.
Высокий (системно-моделирующий) уровень готовности применять инновационные технологии в реальной педагогической деятельности на заключительном этапе эксперимента диагностирован у 34,6 % (на начало эксперимента – 10 %). Однако большая часть учителей экспериментальной группы (48,2 %) находятся на адаптивном уровне содержательно-операционального компонента готовности к инновационной деятельности.
Сравнительный анализ динамики готовности к инновационной деятельности учителей контрольной и экспериментальной группы позволяет сделать вывод, что уровень готовности учителей контрольной группы к инновационной деятельности подвергся незначительным
изменениям, чем экспериментальная группа (рис. 2,3).
Рис. 2. Изменения уровня сформированности компонентов готовности
к инновационной деятельности в начале эксперимента и в конце эксперимента
у учителей контрольной группы
Рис. 3. Изменения уровня сформированности компонентов готовности
к инновационной деятельности в начале эксперимента и в конце эксперимента
у учителей экспериментальной группы
Анализ полученных в ходе мониторинга данных позволяет сделать вывод, что в результате реализации разработанной модели уровень готовности учителей экспериментальной группы к инновационной деятельности повысился, что подтверждает выдвинутую гипотезу и позволяет сделать вывод о достижении цели исследования.
В заключении диссертации изложены основные выводы по результатам исследования.
Анализ приоритетов развития национальной системы образования, декларируемых рядом государственных документов (Национальная доктрина образования до 2025 г., Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.) позволяет утверждать, что общество всё больше нуждается в педагоге, имеющем не только функциональную готовность к профессиональной деятельности, но и способном к участию в инновационных процессах, определяющих направления в развитии школы.
В современной школе существенно изменяются и усложняются функции методической службы. Основными направлениями деятельности методической работы становятся инициирование педагогического творчества и освоения современных образовательных технологий; дидактическое и методическое обеспечение введения нового содержания образования и обучения, т.е. методическое сопровождение инновационной деятельности учителей.
Готовность учителя к инновационной деятельности определяется как интегративная личностная характеристика, включающая осознание ценности инновационной деятельности, знание методологии, теории и практики педагогической инноватики, создание модели профессионального поведения в условиях инновационной деятельности, определение оптимальных способов педагогической деятельности, оценку собственных возможностей в их соотношении с предстоящими трудностями, связанными с введением педагогических инноваций и необходимостью достижения высоких результатов профессиональной деятельности.
В основу оценки уровня готовности учителей к инновационной деятельности были положены следующие критерии и показатели: мотивационно-ценностный (осознание современных прогрессивных тенденций в образовании и конкретизация в связи с этим задач своей профессиональной деятельности; потребность в самообразовании, самосовершенствовании и творческой самореализации в деятельности; устойчиво-положительное отношение к инновационной деятельности), когнитивный (базовые научно-педагогические знания о сущности инновационной деятельности, о ее закономерностях, принципах, технологиях; оценка педагогом своих личных качеств и возможностей, необходимых для осуществления инновационной деятельности, профессиональная рефлексия) и содержательно-операциональный (способность к осуществлению проектно-прогностической деятельности в области педагогической инноватики; владение ситуативными и надситуативными способами решения педагогических ситуаций; создание модели вероятностного профессионального поведения в условиях инновационной деятельности; наличие опыта применения педагогических инноваций в образовательной практике).
Анализ представленной модели формирования готовности учителя к инновационной деятельности позволил конкретизировать основные организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность данного процесса при организации методической работы школы. К их числу нами были отнесены: определение структуры готовности учителя к инновационной деятельности; разработка и апробация структурно-содержательной модели формирования готовности учителя к инновационной деятельности в системе методической работы школы; разработка и внедрение технологии формирования готовности учителя к инновационной деятельности в системе методической работы школы, соответствующей принципам компетентностного и контекстного подходов; мониторинг готовности учителя к инновационной деятельности.
Данные условия были реализованы в процессе организации экспериментальной части исследования в педагогическом коллективе МОСШ п. Лыхма в 2004-2009 годы.
На этапе формирующего эксперимента в содержание подготовки учителей к инновационной деятельности была включена «Школа инновационной деятельности», реализуемая посредством использования технологий компетентностного, личностно-ориентированного и контекстного обучения в рамках коллективных, групповых и индивидуальных форм организации процесса подготовки учителя к инновационной
деятельности.
Данные, полученные в ходе контрольной диагностики, свидетельствуют о позитивной динамике уровня готовности к инновационной
деятельности учителей экспериментальной группы и подтверждают гипотезу о том, что формирование готовности к инновационной деятельности учителя будет эффективным при соблюдении выделенных нами организационно-педагогических условий.
Перспективными направлениями дальнейших исследования в области подготовки учителя к инновационной деятельности является выявление организационно-педагогических условий формирования готовности учителя к инновационной деятельности в процессе перехода вузов к реализации компетентностного подхода, а также в рамках непрерывного педагогического образования.
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:
Статьи в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ:
- Белявская, И.Б. Формирование готовности учителя к инновационной деятельности в условиях перехода школы в режим развития / И.Б. Белявская // Образование и саморазвитие. –2007. – № 6. – С. 20-24.
- Белявская, И.Б. Проектирование опытно-экспериментальной деятельности по подготовке учителя к инновационной деятельности / И.Б. Белявская // Образование и саморазвитие. – 2008. – № 4 (10). – С. 34-39.
- Белявская, И.Б. Современные технологии формирования готовности учителя к инновационной деятельности / И.Б. Белявская // Образование и саморазвитие. –2009. – № 5(15). – С. 92-97.
Публикации в других научных изданиях:
- Белявская, И.Б. К вопросу изучения эффективных путей повышения квалификации преподавателя / И.Б. Белявская // Материалы методологического семинара «Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» / под науч. ред. В.И. Андреева. – Казань: Центр инновационных технологий, 2005 – С. 39-40.
- Белявская, И.Б. Организация психолого-педагогической поддержки взрослых учащихся как андрагогическая проблема / И.Б. Белявская // Девятые Вавиловские чтения: «Безопасность человека, общества, природы в условиях глобализации как феномен науки и практики»: Материалы постоянно действующей междисциплинарной научной конференции / под общ. ред. В.П. Шалаева. – М.; Йошкар-Ола: МарГТУ, 2005. – С. 180-181.
- Белявская, И.Б. Инновационные программы в современной школе / И.Б. Белявская // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы V Всероссийской НПК / ЧИПиПКРО; ред. Д. Ф. Ильясов. – Челябинск: Образование, 2006. – Ч. 1. – С. 261-268.
- Белявская, И.Б. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателя в инновационный период развития школ / И.Б. Белявская // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы V Всероссийской НПК. / ЧИПиПКРО; ред. Д.Ф. Ильясов. – Челябинск: Образование, 2006. – Ч. 2. – С. 172-178.
- Белявская, И.Б. Создание условий для непрерывного саморазвития учителя в инновационный период развития школ / И.Б. Белявская // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы V Всероссийской НПК / ЧИПиПКРО; ред. Д.Ф. Ильясов. – Челябинск: Образование, 2006. – Ч. 1. – С. 216-218.
- Белявская, И.Б. Национальный проект «Образование как один из факторов развития личности учителя / И.Б. Белявская // Мониторинг качества образования и творческого саморазвития конкурентоспособной личности: материалы XV Всероссийской научно – практической конференции / под науч. ред. В.И. Андреева. – Казань; Йошкар-Ола: Центр инновационных технологий, 2007. – С. 55-56.
- Белявская, И.Б. Профессиональные качества современного учителя / И.Б. Белявская // Мониторинг качества образования и творческого саморазвития конкурентоспособной личности: материалы XV Всероссийской научно-практической конференции / под науч. ред. В.И. Андреева.– Казань; Йошкар-Ола: Центр инновационных технологий, 2007. – С. 56-57
- Белявская, И.Б. Условия формирования готовности учителя к инновационной деятельности // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы V Всероссийской НПК: / ЧИПиПКРО; ред. Д.Ф. Ильясов. – Челябинск: Образование, 2007. – Ч. 2. – С. 42-45.
- Белявская, И.Б. Процесс подготовки учителя к инновационной деятельности в условиях работы школы в режиме развития / И.Б. Белявская // Вестник развития науки и образования: сборник научных трудов / под ред. Н.Н. Иванец. – М.: Нука, 2008. – № 5. – С. 106-110.
пл. Ленина, 1
Автореферат разрешен к печати диссертационным советом
Д 212.116.03
Подписано в печать 15.09.2010 г.
Формат 6084/16.
Бумага офсетная. Усл.-печ. л. 1,3.
Тираж 100 экз. Заказ № 3129.
Отпечатано с оригинал-макета на юридическом факультете
ГОУ ВПО «Марийский государственный университет»
424001, г. Йошкар-Ола, пл. Ленина 1.
